祖父的园子教案范文

前言：我们精心挑选了数篇优质祖父的园子教案文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、目前语文课堂中关于学生质疑的现状和思考

现象一：花架子式质疑

有的老师为了显示一下民主的态度，会让学生提问，可是之后的教学却把学生的问题高高搁置，让学生提问成了糊弄人的花架子。

现象二：屏蔽质疑

教师因为预设不充分或课堂机智不足，对学生的质疑不能作出诊断性评价。还有的教师担心学生提问题太多扰乱课堂秩序，根本不想给学生提问的机会。

现象三：无头绪质疑

学生缺乏质疑能力，往往问题琐碎，一步一问；或者是天马行空，离题千里；或者是不懂归类，问了又问……我听过最极端的一节课是每个学生都写了一张自己提问的条子贴在了黑板上，真是“乱花渐欲迷人眼”。

二、小学语文课堂中培养学生质疑水平的思路和策略

（一）“让”问：建立问题意识，创造提问机会

在课堂上要给学生充分质疑的机会。在学生提问时迅速捕捉那些能与自己的教案整合的有价值的提问，进行合并、归纳和排列。给学生充分提问的机会，时机也要把握，课前、课中、课尾，要与具体的课文和教学需要相匹配。

1.问在课前

这类问题是统领整个教学脉络的大问题，能帮学生建立全局意识。比如我在教学《我和祖父的园子》时进行课前质疑，学生便问出了“萧红在写那些和祖父一起生活的往事时，为什么要用那么多的笔墨来写园子里景物”这样的极有价值的问题。课堂结束时，学生发现这个问题已经迎刃而解，而且理解了这个问题也便理解了整篇文章，理解了萧红，那一份豁然开朗的喜悦是在老师的满堂问中找不到的。

2.问在课中

这类问题往往是切合着文章机理提出的，可能是问某一个词、某一句话，是能够解开文字语言密码的微观提问。在教学《月光启蒙》时，我为了让学生领悟“芳香的音韵”中“芳香”一词的活用之妙，努力引导学生质疑，学生提出“芳香是用来形容气味的，这里为什么可以用来形容听到的声音”这个问题。这是指向于言语特色的问题，若由老师提出来，有“告诉”的嫌疑，让学生自己质疑来发现词语的活用，则有水到渠成之妙。

3.问在课后

这类提问往往是直指文章核心要义，发现文章内涵寓意的提问。我在教完《螳螂捕蝉》，学生提出了“吴王究竟有没有相信少年的故事”这一问题。一石激起千层浪，有的同学认为“相信”，另一部分同学则认为“不相信”。最后我们达成的统一意见是：相不相信已经不再重要，很多寓言故事我们明明知道它是假的，却愿意接受它传递的寓意。这个问题，无疑把课堂的讨论引向了纵深之处，揭示出了所有寓言的内在魅力。

培养学生问题意识，最关键的是老师要建立“让问”的思想观念，给学生一个机会，他们才可能还你一个惊喜。如果永远都是束缚着他们的手脚，他们永远也学不会让思维驰骋翱翔的本领。

（二）“类”问：找准提问方向，理清问题类别

当我们给予充分的机会让学生提问后，会发现有一个亟待解决的问题――大多数同学提出的问题缺少思维含量或者是没有价值。也就是说，学生不会提问，问什么，向哪里问，他们一头雾水。这也正好证明了大多数同学在自读文本时，处于一种浅阅读状态。这需要教师花大力气，进行一定的方法指导。

问题大体上分为这样三类：“问内容”“问结构形式”“问语言表达”。

以《我和祖父的园子》为例，如果是“问内容”，可以问：我和祖父在园子里干了什么？我在祖父的园子里做什么事最开心？

如果是“问结构形式”，可以问：我和祖父在园子里做了那么多事，哪些详写了，哪些略写了，文中两段景物描写，分别放在文章开头和结束，有什么作用？

如果是指向“语言表达”的提问，可以问：文中两段景物描写，在写法上有什么不一样？开头第一句话“呼兰河这小城里住着我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼兰河这小城里”？

有意识地利用几篇文章帮助学生进行归纳梳理，学生便会迅速领会提问的窍门，提问时也便能有的放矢了；而且这样的提问习惯一旦形成，他们在自己初读的时候就不会只在内容上多做流连，而是能够沉下心来观摩全局结构，静品言语魅力。

（三）“育”问：提供思考台阶，给予提问帮扶

在学生提问的过程中，我们还要想方设法地帮他们提出高质量的问题，这就需要老师提供一定的台阶。我执教《月光启蒙》时，先引导学生对“童年的夏夜永远是美妙的”这句话中“永远”和“美妙”的关注，再引导他们质疑，学生便问出了“为什么在作者心里，童年的夏夜永远是美妙的”这个问题。如果直接让学生提问，学生也能问出，但却少了对“永远”和“美妙”两个词语的关注，显然没有需要的那种温度。所以表面上看起来提出的是同一个问题，但它在学生心中投影是不一样的。这一台阶的铺设让问题的扣人心扉的力量有了显著提升。

（四）“鉴”问：进行问题评价，甄别问题优劣

提问是有能级之别的，同一个点上提出的问题也有分别，有时甚至是一字之差，就能让问题提升一个档次。那么，我们的学生心中有衡量问题的标尺吗？只有拥有了鉴别问题优劣的眼光，他们的思维才能深入。所以在课堂上我经常说的是：“在同一个点上，你还有更深刻的问题提出来吗？”“你们看看，他们问的这两个问题非常类似，只有几个字的差别，哪个人的提问更有意思呢？”就这样，进行筛选和甄别，让学生在一个个实例中逐渐清楚什么样的问题是真正有价值有深度的好问题。

第2篇

一、善刨坑，由表及里挖生成

阅读教学是语文教学的核心任务，其价值就在于通过引导学生多读多悟，从而形成独特的语言感悟能力。教师作为学习的组织者，应该对文本有深入的解读，真正把握住作者通过文本想要表达什么，怎样表达，如何让学生理解，这样才能随心所欲地驾驭课堂。每一个学生对课文解读的基础与方式都不同，因此表达的答案也大不相同，甚至有很多的见解是教师在解读文本时就忽略或不到位的。同时，在课堂上由于教师倾听不到位，面对学生的资源捕捉、反馈不到位，或缺乏机智，没有进一步通过评价、追问等提升，或者受教案牵制急于进入下一个环节，学生该读、该悟、该练、该说的时候往往点到为止，不愿在关键问题或亮点生成上停留时间，从而不能实现课堂的浅层生成。对于这一顽症，教师课前要深入钻研教材，修炼内功，课堂上要学会刨坑，舍得花时间牢牢抓住追问、品析、读悟，促成学生由浅表的生成向深层次的生成迁移。

如教学《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗中，学生对于最后一句“水如天”的美，只会浅层次的体会，体会到水清、有倒影之类的宁静的美，要能体会出开阔也是一种美是很有难度的。然而，作为教师，基于对诗的整体把握，我们应该教会学生多角度感受美。为此，在教学过程中对学生根据自己的生活体验理解出来的美教师没有予以否定，但也没有戛然而止，而是给足充分的时间，让学生脑子里想着“水如天”这三个字，想象画面，感受美。学生能看到那水天相接、一望无际的画面，感悟到另外一种、自己平时不太关注的美――开阔、豪放的美！这种体验是新的，这种感受是深刻的，这种认知是有意义的！

对于浅层生成到深层生成，除了舍得花时间牢牢抓住追问、品析、读悟，作为语文教师，还必须对文本的相关知识有更为深入的研究，要下“诗外的功夫”。对于语文知识，学生可以处在“语感”的层面，所谓“只可意会不可言传”，然而教师必须超越这个层面，达到“语识”的层面，将那些学生说不清道不明的东西，借助科学的概念、原理说得清清楚楚、明明白白。只有对文本的解读有了足够的深度和广度，在课堂上才可能信手拈来。

二、滚雪球，由小及大拓生成

“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深。”每一个学生的回答都有自己的理解方式，都有自己独特的价值，但教师希望的是预设的答案，当听到这一“标准”答案时，就草草地走过场了，比如将个别学生的出色的朗读、精彩的回答、深刻的感悟不自觉地理解为全班学生的理解，课堂成为一部分学生的天地，这些学生得到了发展，但他们的智慧没有变成全班的智慧，大部分的学生失去了训练和展示的机会。作为一名教师，应该时刻带着放大镜，及时发现学生的生成亮点，并积极通过多元的训练，使其成为全班共享的资源。

当一个个学生产生一个个精彩的发言时，产生了许多亮点，但是这些亮点都是散点的。这时，老师通过巧妙地引导，让学生把一个个精彩的点通过互相学习，产生滚雪球效应。通过雪球效应，一个个散点的亮点变成全体学生的亮点，而且是整体的亮点，优质的个体转化为全体生成，这样的生成才是有效、高质量的生成。

在课堂上，要使学生的亮点资源放大成为群体资源，还有一种好的做法，就是要重视优差互补。小组合作可以培养学生的现场学习力，也是优差互补的好方式。让学生通过群体活动，发现别人的优点并为己所用，这种学习能力其实对于一个人的成长是非常有帮助的。

三、指方向，由误及正引生成

“世界上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”课堂上并不是缺少资源，而是教师忽略了资源的生成点、促发点。在教师的眼中，特别是遇到赛课等情况，都希望我们的学生不出岔，围绕着老师的中心问题，沿着老师铺设的“康庄大道”前行。其实，面对千差万别的学生，每堂课上教师都会得到错误资源的生成，教师唯有擦亮眼睛，及时捕捉到错误的资源，快速地思考，这样就能不放过任何一个错误资源，并积极地将其转化为课堂推进的动力。

教学课例：《我和祖父的园子》（苏教版小学语文第十册）

师：在这么美丽自由的园子里，每天都有一大一小的两个身影，那是祖父和我。“我”跟着祖父都做了些什么？

生：我和祖父在园子里栽花、拔草、下种、铲地、浇水……

生：我和祖父还在园子里享受着劳动的快乐。

屏幕出示：

祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父下种，我就跟在后面；祖父铲地，我也铲地；祖父浇水，我也抢过来浇……

师：这些句子很短，你读着读着，觉得像谁说的？

生：特别像小孩子说的话。

师：从这样孩子气的话语中，你感受到了什么？

生：我感受到作者很喜欢和祖父在一起。

生：我感受到作者很顽皮。

生：我感受到作者很勤劳，居然会做那么多事。

师：你感受到作者很勤劳，那你要到课文中找出她的勤劳表现在哪。其他同学也一起去读读课文，仔细读读栽花、拔草、下种等小事，你感觉她是个怎样的孩子？

萧红的一生充满坎坷，令她最思念的正如她在文中所说的“呼兰河这小城里住着我的祖父”，这里有她最快乐的童年，最惬意的生活，最疼爱她的祖父。萧红的笔下无不透露着这种无忧无虑的幸福，对于作者的这些知识，学生往往很少了解到，而是依据字面的意思回答说“作者很勤劳”，其实是个错误的生成资源，但教师没有让这个资源从课堂中掠过，而是敏锐地捕捉到了，并把这个疑问抛给了学生，让学生带着问题去读书。在学生读完书的讨论中，学生都能品出作者不是勤劳，是顽皮，是自由，这样就把这个错误的资源有效地转化为有益的资源了。

四、巧合作，现场学习促生成

第3篇

一、课堂预设中应留一点空隙给学生

许多公开课，为了吸引听课老师，执教者往往将课堂设计得环环相扣，精巧细致。于是课堂上就出现了这样的一幕，当学生的回答与老师的预设偏离，教师便想方设法把他们“牵”回来。有人戏说：“那哪是在让学生感悟课文，明明是在感悟教师的‘感悟’。”教师心中装的只有“教案”和“预设”，全然忘了自己在为谁而教。在这样的课堂，看似热热闹闹，实则一潭死水。在这样的课堂上，学生早已不是一个个鲜活的人，而是一头头被牵着鼻子的牛，是一颗颗被安排好的棋子。

于永正老师指导学生品读《我和祖父的园子》这篇课文时，仅用两个简简单单的问题就让学生读懂了课文，悟出了祖孙深情。于老师板书“看”字后，提出第一个问题“默读课文，用眼睛仔细看。走进祖父的园子，你能看到什么？”学生默读完毕，于老师指名回答，并由学生板书看到的景物，写了满满的一黑板。接着，于老师擦掉黑板上的词语，板书“用心”二字，提出第二个问题：“请大家再走进祖父的园子。用心看，你又看到了什么？透过擦掉的表面事物，就是说这些事物背后有什么，再默读，这些事物告诉我们什么，可以是一个词，最多一句话。静心思考，慢慢看。”学生默读，于老师不停地在学生间巡视、点拨，学生们再次畅所欲言，并板书各自的发现，又是满满的一黑板。

没有精美的课件，看得学生头昏眼花；没有一万个为什么，问得学生喘不了气。于老师的课就像一幅简约大气而灵动的写意画。让我们在课前预设时，也多留一点空间给学生去深入地品读，静心地思考，尽情地表达，这样才是真正把课堂还给学生。

二、师生对话中应让一点儿精彩给学生

季羡林写的《夹竹桃》一课文辞优美，非常适合学生诵读与品悟。一次教研活动，我们聆听一位颇有文采的女教师执教此文。女教师开篇是大段精美的导语，每次的过渡语也是华丽而丰富，师生对话时更是妙语连珠。台下的老师仰视着她，一个个自惭形秽，学生们也是正襟危坐，洗耳恭听。我想学生此刻心中也一定觉得自己非常渺小。佩服的同时，我又暗自思量，一堂课四十分钟，时间何其珍贵。这么宝贵的时间更应该留给学生，让他们去充分地朗读，深入地思考，读出自己的感受，说出独到的见解。教师这样做，实则是一种霸道的“掠夺”，一堂课的精彩应该在学生身上体现。

在刚开始接触语文教学时，激情四射、妙语连珠的课是我竭力模仿的榜样。可后来渐渐发现这样做，并没有调动学生的学习热情，相反，他们变得沉默。因为话都被老师说了，老师精彩的话语更让他们感到自己语言的拙陋。于永正老师的课让我豁然开朗，原来我看不上眼的那些朴素和简单才最适合学生。课堂不是教师精彩纷呈的表演场，而是学生宁心静气的学习场。

于老师执教二年级《草》一诗，与许多青年教师执教本课完全是两种不同的风格。没有精美的图片，没有华丽的语言，有的只是一支粉笔，一块黑板，一些朴素的话语。在理解“离离原上草”一句时，他让学生先用“原”组词，再让学生从组的若干个词语中选择，“离离原上草”中的“原”是哪个词？从而简简单单地理解了“原”的含义。最后他又随手在黑板上画了一片草地，问：“你们看草原上的草长得怎么样？”学生们极其踊跃“草原上的草长得很高！”“长得很密！”“草长得绿油油的，一眼望不到边！”多么精彩的发言啊！于老师用最简单的方式，最朴素的语言让学生们感受到原上草勃勃的生机。我们应当像于老师那样，努力营造平等和谐的对话氛围，尊重、鼓励、欣赏、帮助每一个学生，唤醒他们的语言生命，激活他们的表达欲望，提升他们的语文素养。