教师教学评估报告范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师教学评估报告文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

[关键词]高校自我评估 质量保障学习过程评估

中图分类号：G64文献标识码：A

［作者简介］

陈波(1975― )，男，湖北荆门人，绵阳职业技术学院副教授。

联系方式：13458044782Email:联系人：陈波

依据传统的“质量”评判标准，政府对高校进行的质量评估侧重于同等院校的排名比较、教育活动的预期目标达成以及教育资源投入的数量多少。而高校仅是为了回应政府问责而实施的回应性质量评估，则不能达到实质性的高等教育质量保障。当然，“以学生为中心”的教育理念将打破高等教育质量评估的传统观念，科学发展观中的“以人为本”同样适用于高等教育的质量保障。所以说，高等教育质量集中体现于学生的质量，保障人才培养质量是高等教育质量保障的最基本和最主要的方面。在高等教育质量问责的大背景下，我国需要积极促成自愿性的基于自我改进的高校自我评估，同时这种高校自我评估应以学生的学习评估为重点。以形成在教育投入、教育过程和教育产出三阶段，对各个利益相关者均有实用的高等教育质量保障。

一、 高等教育质量保障的根本：高校自我评估

（一） 界定高校自我评估

在哲学中，辩证唯物主义认为发展的原因有两类：内因和外因。两者之间的辩证关系是这样的，内因是事物发展的依据，是事物发展的根本原因；外因是事物发展的必要条件；外因通过内因起作用。显而易见，高等教育质量的提高和保障关键就在于高校的自主发展与自主约束。

高校自我评估是高等教育质量自我保障的重要方式，是整个高等教育质量保障的基础和根本。“整个高等教育质量保障系统有三个环节构成：质量控制――校内维护和加强其工作的机制；质量审核――保证学校具有合适质量的外部检查；质量评估――对学校教学质量的外部评审。把高校自我评估界定于质量控制环节。高校自我评估应是有益于自我改进的，具有主动性和积极性，对质量提高有实质性的意义。完全有别于传统的被动性和回应性的无实质改进的报告评估。

（二） 保障什么质量

高校自我评估是高等教育质量保障的根本，那么，高校自我评估亟需保障的是什么质量？有学者划定高等教育质量是一个“三维”概念。其中重要组成部分即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量。当前我国，政府主导的外在评估则重点在高校的科研质量评估。但毫无疑问，高等教育质量中，最基本、最必要的应是人才培养质量。这符合高等教育的教育性和对高等教育本质的认识，高等教育质量当然是“以人为本”。保障高校人才培养质量是保障整体高等教育质量的核心。因此，高校自我评估重点自然地指向学生质量评估。

（三） 如何有效保障

至于有效保障的问题，我们不妨借鉴国外的一些成熟的高等教育质量自我保障机制。美国的布鲁贝克写道：大学是“传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”的机构，作为讲授和研究高深学问场所，而“自治是高深学问最悠久的传统之一。”“只有学者能够深刻的理解它的复杂性，应该让专家单独解决这一自治团体领域中的问题。”由此看来，西方传统历史提倡：大学自治才能保障其更好地发展，大学有权利自主地处理学校自己的事务，大学要求尽可能少的受到外界的干扰和支配。就此可得出结论：高校自我评估对于高等教育质量的有效保障至关重要。

举一个例子来更形象地说明，什么样的高校自我评估能有效保障高等教育的质量，尤其是高校人才培养质量。如图1所示：美国伯克利分校教育质量自我保障机制，分为面向政府问责的自评，面向评估机构认证的自评和面向院校自我改进的自评。对于我国亟需学习借鉴的应是处于三角形顶端的基于自我改进的大学自评。质量保障的责任主体是高校，而不是政府。我国政府需要在质量评估进程中，给高校提供充分的自我评估空间。在外部评估的基础之上，重点抓“自愿的、积极的、改进的”院校自评。进而，高校自我评估致力于持续性的质量改进，其核心角色当然就是教师和学生。加州大学伯克利分校的本科生就读经验调查项目（UCUES）,则代表其院校自我改进的新的发展方向。该项目的鲜明特点是“由教师主导，以学生为中心”，这充分说明大学生学习评估将成为高等教育质量保障的新视角，是高等教育质量有效保障的重要手段之一。

二、 高等教育质量保障重要手段之一：大学生学习评估

学生质量在高校自我评估中是核心指标，美国教育界有这样一种共识：教育过程中的大学生学习评估是高等教育质量保障的重要手段之一。美国研究型大学则依托强大的学术团队，研制和实施不同类型的学习评估工具。高校自主分别在输入阶段、学习过程阶段和学习结果阶段运用不同的评估工具对学生的学习效果和学习投入度进行测量，以保证持续性的质量改进。在这种评估中，学生在认知、技能、态度等方面的学习收益成为衡量人才培养质量的核心尺度。核心理念则是通过保障学生发展的质量来保障整个高等教育的质量。相反的，我国传统的高等教育质量评估是政府主导，高校失去质量评估的主体地位。同时，在高校人才培养质量方面，评估过分关注教育教学结果的质量，忽视了学生学习条件差异和学生学习起点水平差异。尤其“教育过程”这一关乎质量保障的关键环节在高校教育质量评估中严重缺失。就此，我国需要开发和探索适合自身的学习评估工具，科学且有效地运用这种从高校自我评估出发、以大学生学习评估为手段的高校教育质量自我保障方式。

第2篇

南岳区第一中学 

南岳第一中学（简称南岳区一中）位于风光旖旎的衡山集贤峰下，其前身为坐落于长沙市韭菜园的南华中学，经数次搬迁、屡经兴废后迁于现址，改为现名。建校以来，历届师生克服重重困难，秉承“忠诚、团结、勤奋、向上”校训，在教育教学方面为社会作出了巨大的贡献。上世纪九十年代以来，南岳区一中在继承光荣传统，面向新世纪，全面贯彻教育方针，全面推进素质教育的进程中，走全面育人之路，特色办学之路，为社会培养了大批合格的现代化建设人才，赢得了社会广泛的赞誉。

数年来，在上级领导的关心支持下，我校本着以创办优秀实验学校的目标，一方面我们多渠道筹措资金，配置了一批现代化教育设备，另一方面我们开展多方面的教学与培训，全面提高校行政管理人员、老师、学生的信息素养，使我校的教育信息化工作由小到大，一边实施一边发展，一边装备一边开发使用，到现在，已经取得了部分成果。现对照检查指标系列的四个方面要求，分别汇报如下：

一、        坚强有力的组织管理

首先，成立了坚强有力的领导班子。教体局实验校工作领导小组由教体局局长邹长青任组长，陈瑶光副局长、旷俭股长为副组长，郭刚毅校长、梁文格副校长为组员；学校也成立了专门的教育技术研究小组，组长为郭刚毅，副组长为梁文格、曾淑荣，组员为李宋军、张合聪、易正光、谭志勇、刘兰娟、邓杰、谢小才、肖万斌。领导小组经常召开会议安排布置实验校的创建工作和指导教育技术教研教改。其次，将教育现代化工作提到日常工作的重要位置，校长每个学期的工作报告中都强调该项工作的重要性，对全体教师亦有明确要求：每人至少每期利用现代教育技术设备上一堂公开课。校长经常与仪器站领导、教导处主任、电教老师研究现代教育技术有关的情况，指导教导处与电教老师处理日常的教育信息化工作，协商现代教育技术设备的配置。再次从经费上予以保障：教体局对我校的实验校创建非常重视，先后拨款100多万元为我校配备了多媒体教室、电脑室、语音室、双控室，今年又将投资26万余元配备电脑室和电子备课室，学校也有专门用于教育技术建设与研究的经费开支，在使用上有帐目，符合财会制度。由于我们思想上高度重视这一工作，所以使得我校的教育信息化工作开展得比较顺利。

二、        不断完善的现代教育技术装备条件

我们学校由于处于省重点中学——岳云中学旁，且招生范围小，生源不足，经费筹措亦为艰难，为此，我校采取边建设、边使用、边完善的措施，逐步完善我们的现代教育技术装备条件。

硬件方面：

1993年，引入我校第一台386微机；

1999年，我校自筹资金配置了拥有54台学生机的电脑教室一间、拥有投影仪、计算机、VCD机、实物展示台等设备的多媒体教室一间；

1999年，南岳教体局为我校配置了拥有64个学生座位的语音室一间，并配有学生英语考试系统软件；

2001年，我校即上网，并自行组建了小型校园网；

2002年，我校率先建起了集监控系统、双控系统、闭路电视系统于一体的网络系统，每个教室均配备了电视机等；

2004年，我校已与电脑公司签下合同，决定再建一个兼语音室和电脑教室于一体的电脑教室一间；电子备课室（兼电子阅览室）一间；

软件方面：

1993年，我校引入第一台微机同时，即配置了DOS操作系统和科利华校长办公系统；

1999年，在建设第一个电脑教室时就配置了LanStar多媒体教学网络系统；

2000年，我校配置了各科的音像教材和大批VCD及教育教学软件；由易正光老师自行开发了《成绩管理分析系统》，用于我区及我校的成绩管理和分析、招生、分班等工作；

2001年，我校购买了翰林汇多媒体课件制作系统；

2002年，我校在配置多功能网络系统同时，配置了WIN98操作系统OEM、联想《满意办公》软件各三套；

2003年，我校配置了会声会影 6 、COOL 3D等课件制作工具各一套；

2004年，准备配置新的校长办公系统。

三、        师资建设与课题研究

从1999年起，我校就一直开展着各类培训工作，对象为全体教职员工。教导处由教导主任专门负责这项工作，并有专项资金安排，利用节假日、晚自习等时间安排教师参加培训，由信息技术教师易正光老师等专人任教。在培训的形式上也多种多样，有专题讲座、分组讨论、全员短训、单独培训等等形式。内容覆盖了WIN98系统操作、网络应用、投影仪使用、扫描仪使用、打印机使用、PowerPoint课件制作、《课件大师》使用、Authorware使用等等。全校90多名任课教师全部参与了各种现代教育技术培训，占教师比例的100%；经过培训已经具有熟练利用某一种课件制作工具制作课件的教师达40多人，占教师比例的40%；能利用多种课件制作工具制作课件、甚至能利用计算机语言开发软件的教师达20多人，占教师比例的25%左右，校长郭刚毅也参加了由中小学信息技术培训中心组织的培训，并获得了计算机等级证。可以相信，随着现代教育技术的推广，特别是新电脑教室的配备，具有课件制作能力的教师数量将会越来越多。

今后我们还将继续在电脑的使用操作、课件制作、网络信息资源的利用等方面对全体教师进行提高性的培训。同时，我们将更加注重深层次的培训，系统理论的培训，先进教育理念的培训，等等。

在课题研究方面，我校历来要求每一节实验课都尽量采用现代教育技术，近几年来,教职员工结合教育教学实践撰写各类论文500多篇，其中120多篇在省市获奖，25篇付梓于报刊、学术杂志，其中不少是现代教育技术方面的专业文章。自1999年配备多媒体教室以来，我们自行开展了利用多媒体课件辅助各科教学的研究，坚持不懈地进行课件的配置、开发和使用工作，目前已经购买、自制、修改了课件逾千个，且不包括为其他学校老师制作的课件。学校现有两个省级课题：《新课程中学化学学习资源的开发、整合与应用》、《信息化与高中数学课堂教学模式整合研究》，学校参加课题研究的老师有30多人，达40%以上，校长亲自参与课题研究，且在经费投入和参与教师的待遇提供政策倾斜，目前两个课题研究正有声有色地开展，并取得了一些突破性的进展。

四、        工作成绩

在教学方面，全校教师利用现代教育技术辅助教学的水平不断提高，教学理念不断更新，课堂教学效率不断提高。大量的教师在全省、全市、全区各级教学、说课、软件制作比赛中获得了好名次：2001年，我校的李容晖老师在全省中青年教师物理调教赛上获得一等奖；2002年肖万斌、伍维宏、易正光、邓里程等教师在市教学比赛中获奖；2002年肖万斌、伍维宏、易正光、邓里程、阳燕飞等在全区课件制作比赛中获奖；2003年易正光在市信息技术说课比赛中获一等奖；等等。

近年来，我校学生的中考、高考成绩连连报捷，先后为北京航空航天大学、西南政法大学、中南财经政法大学、北京体院、武汉体院、湖南师大等高等院校输送了50多名专业人才，有近千名学生走入高等学府

我校学生的信息技术素质也在不断地提高，例如我校来自农村的皮文平同学参加电脑制作活动，其作品已送省参加比赛。

现代教育技术覆盖率情况：因资金不足，我校仅有一个多媒体教室，但教师使用热情高，自1999年装备以来，已经连续使用了两个投影仪，累计换了三次灯泡。同时，许多老师利用双控系统为自己的教育教学服务，如李洪羽老师利用录象机录下中央电视台、湖南卫视等电视台的节目辅助自己的音乐和舞蹈教学；杨岳军老师利用双控系统播放VCD进行美术教学；等等。随着现代教育技术的深入发展，我们将会根据教育科研的需求，使现代教育技术成为教师教学、学生学习、学校管理的最有力手段，现代教育技术将会融进任何一个学科、任何一位教师、任何一节课中，各项覆盖率都将进一步上升，而且在使用方面将更加合理、更加有效。

第3篇

一、学员对本次研修的整体评价

1. 对于本次研修活动的总体评价

由此可见，教师们对这次研修的各方面评价都是很高的，本次研修活动无论在内容、形式上还是方法上都迎合了新入职教师的需要。

二、学员的研修主要收获

1. 对空直蓝天幼儿园的认识

大家都认为空直蓝天幼儿园环境很好，真正体现了“环境育人”的理念。大家在交流中提出：空直蓝天幼儿园教师的精神面貌特别好;操节活动队列整齐，课间操振奋人心;课间操教师的笑容和儿童之间的互动给大家留下了深刻印象。

有的教师说：“我看后觉得很震撼，没想到每个孩子都能跟着一起互动、一起做，我觉得我需要向他们看齐。”有学员评论说：“课间操展现了该园活泼而有序的常规。”还有教师说：“我收获最大的是课间操活动，老师自始至终都保持着和蔼的微笑，动作标准、到位，这种精神感染了孩子们。”通过观摩空直蓝天幼儿园的教学，大家明白了做教师的职责与任务。深刻认识到教师不只是教师，更是孩子们的朋友，教师要尊重孩子们的想法，适时引导他们，和孩子们一起快乐成长！

同时，学员们在参观学习和小组分享中也开始知道自己所欠缺的是什么，需要改进的是什么。有学员写道：“蓝天幼儿园的户外活动尽管场地不大，但是他们让人非常震撼，无论教师还是孩子都非常有精神，这是我在今后需要好好学习的地方。”还有学员指出：“教育活动中，老师应该带动儿童的兴趣。大家从空直蓝天幼儿园教师的教学行为中看到，日常生活中处处都有随机教育的契机。大家也看到了老师上课时与孩子们的亲密互动，他们之间更像朋友而非师生。

此外，空直蓝天幼儿园的班级环境也给大家留下了深刻印象。有学员写道：“班级环境特别好，有的东西做得很有创意，每一块展板都让人有不同程度的收获，最令人眼前一亮的是课间操活动以及教师活动。”有学员反思，在户外活动中，教师的热情是需要我们学习的，自己以后在对待孩子时也要有这样的热情。

2. 对陈鹤琴教育思想的认识

大家的学习收获主要表现在：第一，进一步了解了陈老的教育理念;第二，以孩子为中心，为儿童提供适宜的环境、材料;第三，明确了作为教师的职责;第四，课程的设计要结合大自然、社会经验。具体表现为：专家讲座帮他们明确了教育观念，为自己今后的学习与实践指明了目标和方向。有老师写道：“我收获最大的是柯小卫老师的讲座，他不仅告诉我们陈鹤琴教育思想的理论，而且用举例的方式帮我们理解陈鹤琴教育思想，这对我日后的教学很有帮助。”

大家在讨论中指出应当更加深入认识教育的意义与目的，深入研究如何做老师，如何教课。要在工作中细心观察每一名儿童，在生活中寻找更多教育资源。重视环境对儿童的影响，注重教育活动的整体性。有的学员还表示，这次研修使自己的教育理念发生了转变。

很多学员都认为，本次专题学习最大的收获是明确了教师要有良好的精神状态。因为，只有这样，教师才可以更有效地进行教育活动，更好地带动儿童，同事之间的关系也会变得和睦。

3. 多重形式的互动研修得到学员们的一致好评

大家认为，分享学习和分组讨论的形式特别好，它促进了新教师养成梳理、总结的习惯。让新教师有更多的发展机会，给了大家展示的平台，增强了自信心。

小组讨论可以使来自不同区、不同园的教师了解到各小组人的不同思想，互相启发，互相学习，使每个人在交流中碰撞出了教育感想，很棒！这种研修方法可以让个人、小组、集体三种学习模式都融入其中，可以把小组内每个人的想法都展现出来，小组汇报形式又使大家了解了其他组成员一些特别的想法，这样可以使大家拓展知识面。大家可以交流工作中遇到的困惑，现场专家还可以给我们指导、分析。

专家讲座也非常适时地给我们做了方向性的指引。这种学习方式让我们在各个方面都有收获。大家分享各自的学习收获，和其他同事分享学习与实践经验，在相互讨论中收获不同思想。主持人对于讨论的组织和小结提升，把大家的智慧汇集了起来，升华出了有价值的东西，给大家带来了很强的成就感。

学员们还认为园长答疑、点评这一环节让大家很受益。因为针对大家的不解，园长等专业老师很认真地帮大家解答活动设计的意图，并且对大家工作中遇到的问题进行系统的指导，这对新教师来说是非常重要的。通过观摩能比较和反思自己在教育活动中的做法和不足，园长答疑能更好地解开大家的困惑，使大家获得经验上的提升。园长的点评对这些新教师来说就像指路明灯，给大家指引了方向！

关于专家讲座，学员们说：“专家的讲解让我茅塞顿开，以前我总是教死书，变通很少，今天听了专家老师的讲座，才意识到，应循序渐进地引领孩子在游戏中学习，在学习中游戏。”

三、学员对本次研修及后续活动的建议

关于实地考察：建议多一点时间参观幼儿园环境。参观时由本园教师带领，会更有效、更省时。参观内容最好能够提前告知，让大家可以明确哪个班的环境最值得参观。空直蓝天幼儿园的环境很好，但是主题墙过高，应符合孩子的视角。可以有一些增强教师任职自信心的活动，以便贴近新教师的年龄特点，让大家也能看到自己的优势。有学员表示，想多观看一些教师上课过程。对新教师来说，特别需要的就是实践经验。同时，也希望多了解一些与家长沟通的技巧。新教师最需要生动的案例来帮助理解概念。也有学员提出，可以到更多幼儿园举办这样的研修活动。

关于专题讲座：应当更深一步介绍陈鹤琴先生的教育理念，引导学员把理论运用到教学活动中。专题讲座内容可以更精练、深入些，形式可以更活跃，专家讲座希望能有更多实例。

关于互动问答：园长的解答和点评方面可以更贴近教学实际一点。我们缺乏实际经验，如果能告诉我们具体怎么做会更好。园长答疑的时间可以长些，可以更好地帮助新教师了解幼儿园教育，可以增加更加专业的教师参加小组讨论。

关于集体讨论：小组研讨时间太短，探讨没能太深入。小组研讨部分的时间可以再给得多一点，因为火花碰撞得太多了！

关于后续活动：因为时间关系，我们没能特别深入分享学习收获和需求，探讨行动计划。希望今后讨论可以结合教师实际教学工作，提出问题解决思路，例如，遇到具体事情应该怎样做，而不仅仅是学习一些书本上的理论。

四、新教师急需学习的内容及后续实践需要的支持与帮助

专题学习：一是如何树立正确的教育观。二是研究幼儿的心理。三是在活动中，如何进行简洁有效的提问。四是教育活动的整体性。希望能学习和领悟到陈鹤琴前辈的教学精神、儿童发展的心理特点，更好地了解陈鹤琴教育理念及其实践方法。

实践技能：怎样将好的理论运用到实践中;与家长、儿童、老教师的沟通方法;如何创设班级环境，丰富活动区的材料;引导儿童在游戏中成长与学习，让他们体验学习的乐趣;手工及各种技能的加强;怎样以孩子为中心，用游戏贯穿整个课堂;如何更好地帮助特殊

儿童。

教学经验：希望观摩优秀教师的大、中、小班各类型课堂;怎样把握各个年龄段儿童的特点和发展水平，使得在设计活动时，准确分析儿童，对活动进行准确定位;教育活动的有效组织;教育教学的设计与选材。

五、学员的后续实践设想

提高自身专业修养：要树立正确的教育观念，调整自己的工作态度，不断阅读有关书籍，为自己充电，积累经验。在知识方面，要丰富自己的学识，用一颗更了解孩子的心与孩子沟通，在日常生活中把儿童当作自己的孩子一样关爱、呵护。提升自身职业素养、职业技能。多向老教师、同伴、儿童学习。有学员写道：“我决定今后也向孩子们学习。孩子们好动但也很谦逊，他们容易犯错，但更勇于承认错误，成人却总是否认自己的错误。我们要从孩子们身上看到自己缺少的东西，要让他们在愉快的游戏中掌握一些知识和自我保护的

技能。”

改进自身教学实践：要从环境的创设入手，让环境创设更贴近儿童生活;在教学方面要设置更多游戏，来达到儿童的学习目标。要从日常生活中改进教学，把教育教学与实际生活相结合，拉近与儿童的关系。增长专业知识、技能、多向老教师学习经验，训练并不断提高自己的带班技能。开展游戏化教育，让游戏贯穿儿童一日生活的始终。开展丰富多彩的艺术活动，以儿童为主体，鼓励儿童自主探索和学习。有学员写道：“我认为我还需要改进的是教师的精气神，因为空直蓝天幼儿园的教师无论在教育活动、早操活动还是活动区活动中，精神都是很饱满的。环境即教育，教师的精神气给儿童提供了积极、宽松、和谐的环境，儿童在这样的环境中，也会变得积极向上、热情高昂。”

后记：

教师最为深刻的专业学习往往来自真实问题情境中的亲身体验、个人反思、同伴交流、互动建构及后续实践过程。据此，我们设计并实施了以观摩研究优秀实践、学习陈鹤琴“活教育”思想为主线的专题研修过程，并组织新入职教师围绕一个问题链进行独立思考、小组交流、大会分享，进行逐层深入的专题交流和共识建构。新教师对于研修活动的评估结果表明：他们一致高度评价本次研修，高度认同多重互动研修的方法。

我们的实践表明，教师作为具有一定专业知识和教学经验的成人学习者，他们既需要吸纳他人的资源丰富自身，同时也希望自身的实践经验能够得到同行的认可。因此，我们要依据新入职教师的实际需求，回应他们的既有知识与经验，创设富有挑战性的研修任务，组织教师群体以同伴研修方式进行资源建构，借助高质量的实施过程促进他们的专业成长体验。

总之，本次针对新入职教师的专题研修既是对空直蓝天幼儿园成功办园实践和陈鹤琴教育思想的一次培训尝试，也是研究会支持本会基地园新教师教学能力建设的一次尝试。我们努力把面对面交流学习与微信平台为载体的移动学习相结合，保持了教师专业学习的现场互动性和后续持续性。

我们由衷感谢陈鹤琴教育思想研究会陈秀云、柯小卫、侯伯明等各位老同志的关怀和指导;感谢崇文三幼、光明幼儿园为本次会议所做的大量准备工作;感谢空直蓝天幼儿园的领导和老师们为本次活动的成功举办提供的成功经验和条件保障;尤其感谢全体学员自始至终的热情参与和积极实践。

第4篇

关键词： 思辨能力 《艺术设计英语》 能力培养

1.引言

国内包括基础教育至高等教育在内的教育体系，尤其是高等教育，特别注重对学生技术和专业技能的培养和训练。但事实上，教育首先关注的应该是作为人的成长，而这离不开通识教育。各大高校注意到这个问题，纷纷注重通识课程的设置，通识课程中需要培养学生的一个重要素养便是学生的思辨能力。《艺术设计英语》是艺术设计院校的一门通识课程，如何通过在课程内容、课堂组织、教学模式、教学评估方面的创新实现培养学生思辨能力的目标是课程改革的方向。

2.思辨能力

《高等学校大学英语课程指南》明确提出了应培养学生获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力，其中创新能力的培养被作为重中之重强调。思辨能力的培养是形成学生创新意识和能力的基础，思辨能力的培养是通过学生提出问题、分析问题、证实问题、结论总结的过程实现的，毫无疑问，这必将锻炼学生的创新思维。

思辨能力层级理论模型（文秋芳等，2009）主张将思辩能力细化为两个层次：第一层次为元思辨能力，即为对自我思维的计划、检查、调整和评估能力;第二层次为认知技能，包括分析、推理和评价能力。

一个国家的产业结构决定其教育知识的结构，反过来，教育的知识结构决定其经济的产业结构。我国一直以来是一个制造大国，要想经济实现持续增长，必须进行经济转型，从传统制造业向创新、品牌经济转型。这就要求作为正式教育的学校教育要重视学生的创新精神培养，侧重思辨能力的训练，而不是只为考试;必须重视综合人文社会科学的训练，而不是只看重硬技术、工程思维。

思辨能力的训练主要应侧重以下两个方面：一是课堂表述和辩论，针对某个问题各抒己见、发表看法、谈谈经历，或者和别人辩论。二是科学方法的训练和思辨方法论的训练，具体则是科学的思辨、证明或证伪过程。

3.培养方法

为了实现“培养具有批判意识、社会责任感和创新能力的人才”的教学目标，在《艺术设计英语》的教学中，可以通过对教学内容、课堂组织、教学模式和教学评估的改革，实现对学生分析、综合、概括、总结、鉴定、自我表述等各种能力的培养，从而培养学生的思辨能力。

3.1课程内容。课程内容充分考虑对学生思辨能力的培养，内容安排有如下几个特点：（1）广泛。《艺术设计英语》虽然在艺术设计范畴，但在内容选择上则非常广泛，包括美学、文学、艺术史、艺术评论、艺术人生等各方面的内容。（2）人文特征。《艺术设计英语》教学内容包括阅读讨论和写作方面的内容，其目的是为培养学生思考、提问、讨论、表述的能力。同时能培养学生写作分析和文字表达能力。（3）交际特征。《艺术设计英语》的教学内容有跨文化交际等方面的内容，充分培养学生的跨文化语言表述能力和交际能力。例如：品牌推广、创意展示、设计方案、项目谈判、项目评估、招聘面试等。（4）专业特征。艺术设计英语的授课对象是艺术设计专业的学生，这就不可避免涉及专业内容。从长远角度来看，今天的专业课程，可能就是将来的通识课程，而现在的通识课程亦为过去的专业课程。两者的内在关照，才能更好地促进学生成人而后成才。

3.2教学模式。采用三位一体的教学模式及网络课程、课堂课程、实践课程。教师的教和学生的学都发生根本性的改变，学生成为学习主体，教师成为学习主导，真正做到以人为本，关照学生作为社会人的成长。其理论基础在《礼记・中庸》十九章就有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这说的就是为学的几个层次，或者说是几个递进的阶段。其刚好对应教学模式的三个课程，亦是对学生思辨能力训练的最好方式。博学―网络课程―广泛阅读，在此基础上，审问、慎思―课堂课程―提出问题，思考问题，继而明辨、笃行―实践课程―自证或证伪，实践与表达。在教师授课前，学生必须先期进行网络课程的学习，通过对授课教师精心设计的网络课程内容的博览，为课堂学习做好准备。网络课程不受时间、空间的限制，学生可以随时随地地学习浏览，大大提高学习效率。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。通过对网络课程的学习，发现问题，提出问题，在教学的第二环节，师生就问题进行讨论、分析和解答。问过以后还要通过自己的思想活动仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。“明辨”为第四阶段。学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分，这个过程正是课堂课程所要解决的问题。课堂教学再也不是教师的“一言堂”，“满堂灌”，而是学生唱主角，教师引导，使学生学会提出问题，解决问题，明辨问题。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”，这正是整个教学的第三阶段。实践教学，师生根据具体课程共同设计菜单式的实践项目与活动，把前两个教学阶段的内容和成果在这个教学环节加以实践、锻炼和实施，让每个学生都参与其中，真正学有所用，在检验学习效果的同时享受学习的成果与乐趣。真正将学习内化为学生的行动力，执行力和解决问题的能力，同时完善学生的学习策略，在潜移默化中，使得学生接受思辨能力的训练。在各个教学阶段，对学生思辨能力的培养各有侧重点。网络课程要求学生在教师精心设计的网络平台内容，大量阅读，广泛涉猎，文化积蓄，为下一阶段的提问做好知识储备。而课堂课程则在有限的学时内要求学生成为学习的主体，学会提问、学会思考、学会讨论，并在有限时间高效解决问题。实践课程要求学生在丰富多彩的实践项目中学会选择，确保学生的参与度，团队合作，学会表达，完成项目。三位一体的教学模式，培养学生学习策略，训练学生的思辨能力，教会学生为人处世，真正实现学生的专业和可持续发展。

3.3教学设计。三种课程，采用多种教学手段和方法，其目的是训练学生的思辨能力。一是科学方法训练法，第一步是提出问题和假设，第二步是根据提出的问题去找数据，第三步是做分析、检验假设的真伪，第四步是根据分析检验的结果做出解释，如果结论证伪了当初的假设，那么为什么错了？如果是验证了当初的假设，那么又是为什么？第五步就是写报告或者文章。二是项目训练法，提高学生的表述能力，一要根据自己的兴趣选好想了解的题目或课题。二要找资料、收集数据，进行研究。三要整理资料，写一份作业报告。四要给全班同学做5-15分钟的讲解。三是主题训练法，一要确定主题，二要组建团队，根据主题内容组织跨界团队，三要分配任务，收集资料，四要分析主题，团队辩论，五要总结和设计表达。四是跨界训练法，一要根据问题或题目组建跨界团队，二要分配任务，三要根据各自所长收集资料、完成设计任务，四要撰写设计报告、作品集。

3.4教学评估。在《艺术设计英语》的教学中，一个创新点即教学评估方式的革新，一改过去单一的评价体系，采用多元（教师、学生、同行）立体的（课堂成绩+网络成绩+实践成绩）科学评估体系。其目的是为培养学生思辨能力提供评估保障。其中课堂成绩考察学生的教学内容的掌握程度，考察学生的学习效果，为终结性评估;网络成绩考察学生的作业、平时表现、团队合作、师生互动等，考察学生的努力程度，为形成性评估;实践成绩考察学生的知识掌握，实际项目的完成情况，侧重鉴定学生的技能掌握，为真实性评估。因此，评估的内容由三部分组成，即终结性评估加形成性评估加真实性评估。评估结果由打分变为撰写学生评估报告，不仅给出学生的评估等地，而且对学生的课程学习撰写全面的评估报告，鉴定学生的学习成果、学习研究的努力方向和学习策略的建议。同时，评估报告不局限于学期末给出，而是在学习过程中分阶段撰写，方便学生随时跟进，为学生的持续学习提供参考。

4.结语

中国经济要转型，必须进行高等教育改革。高职教育的目标不仅要帮助学生实现职业发展，而且要培养学生的思辨能力和创新思维，确保学生的可持续发展。因此，在《艺术设计英语》中进行思辨能力的培养，培养学生的自主学习能力、学习策略意识、文化素养、创新精神等均是未来重要的教学改革方向，帮助学生提高专业能力、方法能力和社会能力，从而学会生存、学会思维、学会生活。

参考文献

[1]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013，（5）：59-66.

[2]黄源深.思辨缺席症[J].外语与外语教学，1998（7）：16-19.

[3]文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

第5篇

在远程开放教育教学质量保证体系框架下，教学评估督导工作要坚持评估监督和引导改进相结合的原则。一方面，基层电大的办学条件、机构设置、人员配备等方面还存在不同程度的滞后，严重阻碍了开放教育的发展。因此，在面对外界评估特别是中央电大和省电大评估时，最大的期待是通过“以评促建”和“以督促导”获得相应的支持、完善和引导。另一方面，在基层电大内部的教学评估督导工作中，如果仅仅将工作重点定位在规范教学管理，维护教学秩序，评估教师“教”和学生“学”的效果上，会使师生对教学督导形成片面的认识，从而产生抵触情绪，不利于教师和学生的成长，教学效果的改善也很有限。由此可见，教学评估督导工作在基层电大的功能定位应该是完善奖惩机制，监督和引导相结合，权责清晰，责任到人，坚持每项工作形成一条检查、分析、总结、引导、落实、改进的机制和程序。

二、强化和落实灵活有效的教学评估督导工作措施

(一)建立健全教学评估督导体系，将反馈和整改落到实处

基层电大要认真学习和领会中央电大和省电大关于教学评估督导工作的各项政策和精神，并结合地方实际和学校实际适时调整和完善督导工作运行机制和实施方案。基层电大要在建立教学督查部门、出台相关督导政策的同时，创造性地开展督导工作，力求实现督导主体的多元化，构建督导专家评估、教师评估、学生评估、社会评估等较完整的评价体系，从而获得更为客观的教学和管理实践数据，进行更为全面的教学过程情况和教学资源应用分析，形成更为公正客观的评估结果，在整改阶段更有助于发挥群策群力的优势，然后针对薄弱环节进行专项检查，或者针对以前整改的情况进行再评，最后形成年度评估报告上交学校或有关机构，将督导工作落到实处。

(二)重视常规检查，依托教学评比活动，创造性地开展督导工作

远程教育的教学评估督导工作是全面而具体的，学生、教师、教学过程、教学管理、形成性考核及终结性考试等都是工作所涉及的对象，从宏观的系统建设、教学模式改革到微观的网络资源建设情况、形成性考核作业的完成情况及效果等，这些常规检查是教学评估督导工作的基础，基层电大要积极配合外部评估工作，在内部自评时可以结合自身情况有所侧重。近年来，基层电大的教学评比活动日益丰富多彩，从某种意义上来说，案例设计与分析大赛、开放教育面授导学课说课大赛、网络资源建设和网上交互教学评比、电大讲坛等教学评比活动是一种更具电大特色和人文关怀的督导，不仅丰富了基层电大师生的教学生活，在某种程度上实现了教学交互，而且促进了教学改革和创新以及科研能力的提升，也是基层电大师生更为喜闻乐见的督导手段。

(三)探索更为有效的交互模式，使督导工作向纵深方向发展

第6篇

关键词 消防培训；办学水平；评估方案

中图分类号：G40-058.1 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)12-0030-03

Evaluation Scheme Design of Fire Training Schools’ Running Level in Yunnan Province//Yan Lianyu1, Yan Wenhua1, Zheng Yanqiong1, Ming Liang1, Li Shiyou2

Abstract In order to guide social resources to enter fire training field in order and normalize the running schools, evaluation scheme of training school’ running level in Yunnan province was design. The scheme mainly consists of four aspects of contents: guiding ideology, index system, operating mechanism, procedure, and the index system includes 7 first grade indexes, 18 second indexes and 5 one-vote negation indexes.

Key words fire training; level of running a school; evaluation scheme

Author’s address

1 Yunnan Fire General Brigade, Kunming, China 650228

2 College of Civil Engineering, Southwest Forestry University, Kunming, China 650224

1 前言

云南省目前有华成消防职业培训学校、华铄消防安全职业培训学校、尚云消防职业培训学校共3所民办消防培训学校，这3所学校均开展了社会消防安全教育培训工作。对这3所学校进行办学水平和能力评估，对于引导社会资源有序进入消防培训领域、规范各学校的办学行为、提高全省消防教学水平和培训质量具有重要的意义。

2 评估方案设计

2.1 评估指导思想

评估工作要遵循成人教育发展规律，紧密结合云南消防行业现状和发展趋势，坚持实事求是的原则，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导方针，以评建工作为手段，促进3所消防培训学校进一步落实教学工作的中心地位，深化教育、教学改革，强化教学管理，加强教学资源配置，建立健全教育质量保障体系，达到提高云南省消防培训质量和教学水平的目的。

2.2 评估指标体系

为形成良性的办学竞争环境，采用量化考核办法，即根据各指标的内涵对各学校分别打分，然后根据各学校的总得分进行排序，从而做出优秀、优良、合格、不合格的结论，并根据被评估学校的各指标的分项得分和定性结论提出整改意见。具体的指标体系见表1。

2.3 评估工作机构

1）评估领导小组。评估领导小组由云南省消防总队及其相关业务部门领导组成，负责协调、指导评估工作，其主要职责是：明确评估工作思路，审定评估方案，提出评估工作总体要求和安排，向评估专家组指派监督员，对评估工作中的重大问题做出决策和指导。

2）评估专家组。评估领导小组聘请消防、教育方面的专家组成评估专家组，专家组的主要职责是：根据领导小组通过的评估方案，负责对3所消防培训学校进行现场评估并起草评估报告，跟踪整改意见的落实情况，向评估领导小组汇报评估工作进展、提交评估报告。专家组设组长、副组长和监督员各1名，成员3～5名。

2.4 评估程序

1）学校自评。各消防培训学校根据评估指标体系开展校内自评，向领导小组提交自评报告，并申请现场评估时间。

2）专家组现场评估。专家组深入各消防培训学校进行现场评估，主要工作程序有：①召开专家组内部会议，产生组长、副组长，进行成员分工；②听取学校汇报，专家组进行质疑和现场查定；③专家组与学校领导层、教师代表、管理人员代表、学员代表谈话；④专家组召开内部会议并形成评估意见；⑤专家组向学校通报现场评估意见。

3）整改和复评。各消防培训学校根据评估专家组意见进行整改和提高，完成后向专家组申请复评。专家组到各学校进行复评后向各学校通报专家组复评意见。

4）评估总结。专家组进行工作总结并向领导小组提交评估报告，领导小组确认评估报告后向社会和各被评估学校通报评估结果。

3 结束语

由于社会和经济发展状况、人口素质、生产和生活用火习俗、气候等多种原因，云南是火灾多发的省份，提高全社会的消防意识和从业人员的业务水平任重道远。从2011年10月22日云南学员首次参加“建（构）筑物初级消防员职业技能鉴定基础知识全国统一考试”的结果可以看出，学员成绩与学历、年龄、民族、生源地等多种因素有关，也与培训学校的教学质量有关。从3所培训学校和其他社会单位的专业人员数量、学历层次、职称结构、业务水平来看，云南当前不具备开办3所较高水平消防培训学校的师资条件。所以，监管部门要制定强制性培训标准和规定，从师资队伍、资源配置等方面提高准入标准，规范各学校的培训和办学行为，并按照循序渐进的原则逐步提高准入标准。此外，由于云南火源和火灾的多样性、特殊性，消防部门应引导培训学校联合有关高校和其他社会单位进行分类培训，开展特殊行业和特殊人群培训教学研究，探索出一条有云南特色的消防培训道路。

参考文献

[1]金祖庆.论成人高等教育教学评估[J].中国成人教育,1999(12):18-19.

[2]刘雅丽.成人高等教育教学评估方法及策略探究[J].湘潮,2008(3):95-96.

第7篇

【关键词】高职英语 多元性评价体系 教学评估

一、引言

科学的教学评估是有效的外语教学的充分保证。传统的高职公共英语教学评估多强调应试能力的培养。评估方式多采用终结性评估，如期中测试，期末考试，全国英语等级考试等。这些不可否认的在一定程度上造成了现在“哑巴英语”“聋子英语”“高分低能”等不良现状。正确的教学评估是一种促进教学的手段；相反，不科学的评估方式将成为教学的桎梏，误导教师和学生。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获得教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”高职教育作为一种特殊类型的高等教育，教育部高教司在颁布实施的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标。这也决定了在教学实践中要将“学”与“用”紧密结合，实现培养实际应用英语能力的目标。

所以，高职英语不仅要帮助学生打好英语语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来相关业务的能力。而过分注重应试能力的终结性评估只注重教学最终结果，忽略了教学过程这一重要环节，学生在学习中的主体地位不能得到充分体现，无法准确描述学生的学习行为、能力发展、学习中的情感、态度和发展潜能等综合素质，不利于激发学生的学习热情，相反，还可能在一定程度上挫伤学生学习的信心。

二、多元化评价体系

教学评价的形式有很多种，如总结性评价、形成性评价、过程性评价、发展性评价、表现性评价、真实性评价等。其中，形成性评价方面的研究较为普遍。形成性评价体系是以建构主义理论和人本主义理论为基础发展起来的。建构主义学者认为，教学过程不仅是传到授业解惑，更是一个由学习者建构自己知识的过程。学生是教学的中心，也应是教学评价过程的积极参与者。在这一理论指导下建立的形成性评价强调学生在学习过程中的完全参与，强调培养学生自学能力的重要性。教育的目的，是要让学生知道，努力会带来进步，而不是被动的接受信息。这正符合高职的英语课堂教学不再是一味地灌输，而是不断引导学生自主学习的教学目标。使学生在掌握实际工作中应用英语能力同时，学会处理日常生活、工作中的各种情况，培养分析问题的能力和独立思考的能力。

形成性评价(Formative Assessment)强调评价教学的过程，即学生知识、技能与态度形成的过程，对学生的学习进展进行监控与评价，为教师和学生提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生的需求并提高教学质量，是对学生学习过程各个阶段学习情况的记载和评价。根据形成性评价的内容，为建立更加全面科学的评估体系，更好的服务于教学工作，可以从以下方面考虑：

1.评估形式。外语教学和学生的学习是一个动态的过程，对外语教学的评估应注重学习的过程，不应以评定成绩为唯一目的，而且要重视对学生在知识、技能、情感等多方面进行客观评价(如学习兴趣、团队精神等)。人的智慧有不同方面如语言智能、逻辑智能、自我反思智能等。而教育的意义不是智力素质的差异而是智能领域的差异。

2.评估主体。现在的教学中主要采用的是教师对学生的评估，使学生处于被动的位置，一方面不利于调动学生的学习热情，另一方面很多重要信息教师一人也容易忽视，如学习态度、学习难点掌握等。多元的评价体系包括学生自我评估、学生相互之间的评估、学生对教师的评估等。其中学生的自我评估更能促进学生朝主动式学习方向发展。

3.评估手段。形成性评价常见的形式包括教师观察学生的课堂表现，课堂讨论，或者教师与学生的对话；学生自己记录对所学内容的理解和思考，或者自我评估报告；作业、测验；学生档案记录；调查问卷；座谈等。通过多种评估策略获得学生学习信息，展示学生对教学内容逐步理解过程，帮助学生解决学习中的困难，增加学习收获，提高教师的教学效果。

三、应用和讨论

第8篇

（一）课程体系的确立在艺术设计类

高职人才的培养实践中，存在两种现象：一是重点强调学生的艺术实践动手能力，忽视甚至轻视人文素养的发展；二是通识课程与专业课程各行其道，互不相关。如此培养出来的学生，在就业过程中，普遍上手容易，发展后劲不足；就业对口专业具备竞争优势，然而岗位迁移能力薄弱；知识结构单一，终生学习能力欠缺；习惯独自设计，与人沟通困难。然而，高等职业教育的目标，不仅要求拓展专业内涵，实现学生职业发展，更为重要的是把学生作为人的全面发展的塑造。在关注学生职业发展的同时，关注学生的终生可持续发展。在锻炼学生专业能力的同时，兼顾方法能力和社会能力。这也是高等教育与职业培训的本质区别。在这样的教学改革迫切需求下，确立了“双融合”的艺术类高职高专课程体系。让学生在学会专业能力的同时，学会工作，学会自学，更重要的是学会做人，学会与人相处。融合一体现在：网络课程、课堂课程、实践课程三位一体的教学模式的相互关联，融汇贯通。融合二体现在：专业课程与通识课程兼容并包，互为依托，相生相伴，完美融合。在这样的改革理论指引下开发的服装设计英语课程，将学生的职业发展渗透到大学英语课程之中，作为通识课程之一的英语课程与艺术小专业方向全面无缝对接，在三位一体的教学新模式的帮助下，发展学生创新性思维，完成个性塑造和培养。

（二）课程内容实现学生的职业和可持续发展

服装设计英语的内容按其功能主要分为三个模块：一是专业英语词汇的学习。包括服装的类型，部件的名称，设计图纸用词，身体部件词，材料，手法，美学与评论介绍用词，服装的结构，搭配，著名设计师及作品，文献用词等等。二是设计实例介绍：服装设计；品牌设计；室内软设计等。三是设计理念与作品介绍：如何演绎推销设计师的设计理念和作品，竞投标，个人简历及学业报告书的设计等。服装设计英语的课程内容不是专业知识的简单罗列，而是提取该专业典型的设计实例，并确定每一工作过程中的主要工作任务，并根据这些工作任务所需要的英语知识和技能设计英语学习的任务，因此本课程的内容不是专业知识的英文呈现，而是根据学生的专业职场及后续设计生涯的要求，提高学生相应的英语素养，不仅为就业服务，同时为学生的设计人生服务。

（三）教学模式贯彻学生的职业和可持续发展

服装设计英语的教学模式创新性的采用网络教学+课堂教学+实践教学的三位一体的教学模式，一改过去的满堂灌。采用网络+课堂+实践的教和学的模式，其理论基础在《礼记•中庸》十九章就有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这说的是为学的几个层次，或者说是几个递进的阶段。“博学之”意谓为学首先要广泛的猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。好奇心丧失了，为学的欲望随之而消亡，博学遂为不可能之事。“博”还意味着博大和宽容。惟有博大和宽容，才能兼容并包，使为学具有世界眼光和开放胸襟，真正做到“海纳百川、有容乃大”，进而“泛爱众，而亲仁”。因此博学乃能成为为学的第一阶段。越过这一阶段，为学就是无根之木、无源之水。而网络课程即解决博学的问题。在教师授课前，学生必须先期进行网络课程的学习，通过对授课教师精心设计的网络课程内容的博览，为课堂学习做好准备。网络课程还不受时间、空间的限制，学生可以随时随地的学习浏览，大大提高学习效率。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。通过对网络课程的学习，发现问题，提出问题，在教学的第二环节，课堂教学中，师生就问题进行讨论，分析，解答。问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。“明辩”为第四阶段。学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。这各过程正是课堂课程所要解决的问题。课堂教学再也不是教师的一言堂，满堂灌，而是学生唱主角，教师来引导，使学生学会提出问题，解决问题，明辨问题。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。“笃”有忠贞不渝，踏踏实实，一心一意，坚持不懈之意。只有有明确的目标、坚定的意志的人，才能真正做到“笃行”。而这正是整个教学的第三阶段，实践教学，师生根据具体课程共同设计菜单式的实践项目与活动，把前两个教学阶段的内容和成果在这个教学环节加以实践，锻炼和实施。让每个学生参与其中，正真学有所用，在检验学习效果的同时享受学习的成果与乐趣。正真将学习内化为学生的行动力，执行力和解决问题的能力，同时完善学生的学习策略，不仅为职业发展同时为学生的终生学习和可持续发展打下坚实基础。在各个教学阶段对师生的教与学的要求也各有侧重点。网络课程要求教师八仙过海，各显神通，围绕同一个主题，设计出独具个性的网络课程。而课堂课程则在有限的学时里坚持三有，有料、有趣、有效。要求教师在课堂教学中以学生为中心的前提下，同时注重课堂信息量、实用性与趣味性的结合，并在有限时间高效解决问题。实践课程的设计需要教师设计出丰富多彩的实践项目，确保学生的参与度，并在参与过程中学会做人和与人相处。三位一体的教学模式，在传授专业技能的同时，培养学生学习策略，教会学生为人处世。真正实现学生的专业和可持续发展。

（四）以教材为核心的教学资源

建立为确保课程的顺利开展，建立立体化、系统化的教学资源库。校本教材《服装设计英语》，作为课程的主要参考教材。同时开发5门网络课程资源，充实网络课程的内容。根据不同的教学主题设计相应的教学课件。设计实践课程的实践项目菜单。在教学评估中，建设课程试题库，全面进行网络教学测试与评估。

（五）师资队伍的配备

为实现学生的职业和可持续发展提供保障在课程开发和实践教学的全过程，始终坚持素质育化教师加专业教师加行业企业顾问的师资队伍配备。在客观上确保既强调学生的文化素养养成，又强调学生的专业掌握。在服装设计英语的开发过程中，开发队伍包括英语教师，负责语料选择，语言的准确性，材料整合编辑等；服装设计系专业教师则负责服装设计专业介绍，工作过程描述，专业内容帅选等；企业顾问则从行业角度对课程的内容、编排、评估、项目等各方面提出专业意见。在课程的实践环节，课堂课程由外语教师全程教学。网络课程由外语教师和行业顾问全程负责，为学生选取课程所需的各项背景材料，资源等。实践教学则由外语教师和专业教师共同负责。外语教师加专业教师加行业企业顾问的师资队伍配备，不仅确保了课程开发的专业性，学生的职业发展，同时极大保证学生的文化素养的形成，为学生的职业和可持续发展提供有力保障。

（六）教学评估手段

确保学生的职业和可持续发展在服装设计英语的课程开发中，其中一个创新点即教学评估方式的革新，一改过去一张试卷定终身，学生的成绩有三个部分组成，课堂成绩+网络成绩+实践成绩。其中课堂成绩考察学生的教学内容的掌握程度，考察学生的学习效果，为终结性评估；网络成绩考察学生的作业、平时表现、团队合作、师生互动等，考察学生的努力程度，为形成性评估；实践成绩考察学生的知识掌握，技能熟练，实际项目的完成情况，侧重鉴定学生的技能掌握，为真实性评估。因此评估的内容由三部分组成即终结性评估加形成性评估加真实性评估。评估的方式采用立体评估方式：从过去教师一人评估转变为评估小组共同打分，施行共同打分，集体评估。确保评估的公正、严谨、科学。评估小组的主体从单一走向多样：既有教师，学生还有行业专家。评估结果从打分变为撰写学生评估报告，不仅给出学生的评估等地，同时对学生的课程学习撰写全面的评估报告，鉴定学生的学习成果，学习研究的努力方向以及学习策略的建议。为学生的持续学习提供参考。

二、小结

第9篇

（武汉市东西湖区城市管理委员会，湖北武汉430040）

摘要：教学档案是学校在教学实践和教学管理过程中形成的各类具有保存价值的文字、图表和声像等教学信息载体。教学评估是对各个学校办学水平和办学质量的考核和评价，对这项工作来说，教学档案信息支撑着学校教学评估指标体系和评估观测点的自我评述和评价。教学档案信息管理是教学和教学管理工作的基础工作之一，因此做好教育档案信息化建设，能有效促进学校教学评估。

关键词 ：教学档案；教学评估；教学档案信息化建设

中图分类号：G271文献标志码：A文章编号：1000-8772（2015）25-0222-02

档案是国家机关、社会团体及个人在社会活动中直接形成的，作为原始记录保存起来以备查考的文字、图表、声像等不同形式的历史记录。教学档案是学校在教学实践和教学管理过程中形成的各类具有保存价值的文字、图表和声像等教学信息载体。教学评估是对各个学校办学水平和办学质量的考核和评价，对这项工作来说，教学档案信息支撑着学校教学评估指标体系和评估观测点的自我评述和评价。

一、教学档案是学校教学质量评估的基础和依据

教学档案承载着学校教学实践和教学管理的发展过程和教学成果，反映学校教学和教学管理工作的真实面貌和经验成果，是全面了解学校教学和教学管理工作发展历史及教学成果的重要依据和窗口。不论过去和现在，学校教学和教学管理过程中各类教学和教学管理信息在教学档案信息中得以真实反映，教学实践和教学管理活动都可看作是教学档案的形成过程，教学档案管理建设规范与否，集中体现着学校的教学质量和教育水平。学校提供的教学评估材料是教学评估的重要依据，是讦估了解学校教育发展历史和现状主要途径之一。它们既有学校档案管理部门集中管理的教学和教学档案信息，也有学校各处室分散管理的教学档案信息。这些教学档案信息收集全面、层次分明、过程连续、查询便捷、规范统一、保管得当，共同对教学评估指标体系和各观测点的内容提供全面、准确、详实的佐证，也是对学校自述性评估报告自我评价的真实反映，是支撑教学评估报告文件材料的基础。因此，教学档案管理作为学校教学管理和学校档案管理的重要组成部分，其管理水平和质量高低与否必然会对教学评估工作产生重要影响。

二、教学评估促使学校重视教学档案的建设

虽然教学评估指标体系和观测点并没有对教学档案管理工作做出具体的建设要求和标准，对学校教育教学和教学管理工作的规范化、制度化提出更高的要求。但在客观上会促使学校和相关管理部门改变过去重教学管理、轻档案建设的片面思想，更加重视教学档案和其他业务档案的管理工作，使得各学校改变过去存在的被动接收、管理脱节、教学档案搜集不全面、管理不规范等客观现状。采取基层档案管理专职与专业化、教学档案管理即时化、网络化，走上档案建设信息化的道路。目前，许多学校在着手学校数字档案建设，将档案内容信息化，可以将档案人员从日常业务中解放出来，同时也可以大大减少纸质档案占用面积，仅仅将现有的纸质档案进行数字化转换以后压缩保存就可以节约库房面积三分之一以上。这样的保管方法也方便了档案用户的利用，促进了档案信息化的发展。

例如：评估一个学期的教学质量需要动用的人力除了了大量的学生还有教师本人。从班级到年级，形成的文字材料更是量大。所耗的时间也是按月计算。可是通过信息化建设，从在校园网络上通知到收齐材料，到数据统计及公布也就一个星期，大大提高了效率，达到了比过去更完整的数据和最佳的效果，而且能详实完整的获得档案材料，节约了库房的占有。

三、教学档案信息化的意义

随着时代的进步，计算机和网络技术迅猛发展，纸质档案已经不能完全满足人们的利用需求，信息的获取和传递方式也随之发生了重大的变化，档案信息化开始走进人们的视野。档案信息化的基本内涵包括：档案信息利用网络化、档案信息存储数字化和档案信息管理标准化。它的基本特征是传输网络化、档案数字化和管理智能化。档案信息化背景下的档案信息利用是有别于纸质档案的，它的方便快捷，也促进了自身的发展。传统的纸质档案内容比较庞杂，且有特殊的保存方法，从全宗到案卷实行层级式管理，给人们的利用带来了诸多不便。以我校为例，由于学校办学规模不断扩大，由此产生的学生学籍档案、教学档案、基建档案也在迅速增多，但与之不相称的是档案保管空间、档案管理员的数量却没有相应的增长。档案数量的激增不仅带来了存储问题，还带来了档案库房的管理问题、档案人员的配备问题。所谓档案建设信息化，就是指用计算机对档案文献进行收集、筛选和不同层次的加工，使之转化为计算机软件形式的二次文献信息供人们利用的过程。随着社会科技进步，档案信息电子化管理，已是新世纪档案事业发展的重要方向。其意义在于：（1）可充分利用和发挥现有计算机的潜能，提高利用率。目前，大多数单位对计算机的应用单一，开发功能简单，有的仅仅用于档案著录或文件打字贮存，利用效率造成极大浪费，使现代化设备不能尽其用。（2）缩短二次文献信息的加工时间，提高档案信息的时效性。手工信息加工工作时间长，造成信息失效，严重影响了档案信息的应用价值。档案信息电子化，编者可直接利用电脑的功能完成信息加工程序，快捷地出版二次文献。（3）档案信息电子化，可一次投入多次产出，改变信息加工工作受经费限制的局面。（4）档案信息电子化，信息成果可以多份拷贝，将拷贝送到各部门，拓宽服务范围，发挥档案信息的利用价值。（5）档案信息电子化，可使档案信息顺利与最新国际技术接轨。

四、实现档案信息化管理注意的问题

1、档案软件开发具有信息管理功能的通用性。开发的软件既要适用于文件检索，又要可用于档案信息计算机管理系统，利用计算机完成信息管理工作。开展基于移动终端、3G技术、云计算和下一代互联网的网络教学、虚拟实验、电子书包和移动学习等信息化教学和学习。建立一个数据交换的机读目录档案系统，档案系统和计算机管理系统具有规范性、开发性、服务性、共享性的功能，达到档案信息资源共享的要求，加快档案信息化的管理。

2、加强电子文件归档标准化、规范性的管理。借助计算机信息管理网，开通电子文件归档专递网线，由计算机信息管理部门负责归档，档案部门负责规划统筹。各业务职能部门把具有保存价值的电子文件，按照信息管理部门的统一要求进行电子文件格式转换，保证数据可靠性和通用性，将数据传输到计算机信息管理中心。计算机信息中心接收这些数据后，进行集中处理，经汇总的数据通过信息中心输送至各业务管理部门共享。随着每年数据的更新，过期数据应由信息中心按档案部门的统一要求，进行鉴定，编目整理，通过网络传输移交给档案部门保存，或直接存入光盘，定期归档。

第10篇

关键词 办学特色；特色项目；师范院校

作者简介郭 沂（1981—），男，赣南师范学院商学院讲师，研究方向为高等教育，高等教育管理、教育评估。（江西赣州 341000）

本文系赣南师范学院校级课题《地方师范院校办学特色研究》（课题号：10kyw16）成果。

办学特色对高校的发展起着十分重要的作用。从高校自身的角度讲，它是一所高校保持长久生命力的源泉；从国家的角度讲，各高校特色化发展，可以提升高等教育整体水平，适应社会发展需要。基于上述考虑，本文从参与过教育部第一轮本科教学评估的高校里选取了 43所师范院校和评估报告中的“特色项目”材料，通过对其分析与研究总结出办学特色形成规律，以期对我国高校在培育和发展办学特色提供一些启示。

一、办学特色内涵

关于特色的概念，《现代汉语词典》解释为：事物所表现的独特的色彩、风格等。有学者认为：特色是学校的传统或长期积累下来的，对学校的教学管理等工作有积极影响的公认的经验或做法。黄伯云认为：大学特色是指在一定的办学思想指导下和长期办学实践中逐步形成的独特、优质和富有开创性的个性风貌。北京师范大学钟秉林校长将办学特色的特征总结为以下几方面：长期积累、底蕴厚重、人无我有、人有我优、效果显著、社会共识、相对稳定、与时俱进。郑金洲认为，所谓办学特色就是要创办文化上有自身特色的学校，这种学校在文化的各个层面——精神、制度、行为及物质设备上，都或多或少地存在着区别与其他学校的文化特征。本文认为大学办学特色是指一所大学在长期的办学过程中形成的比较持久稳定的，在学校各个层面（物化层、行为层、理念层）都表现出来的，有利于自身生存和发展的，区别于其他大学并被社会认可的、独特的、稳定的个性风貌。

二、师范院校本科教学评估特色项目分析

当前师范院校本科教学评估自评报告充分阐述了其特色项目的内容，这里仅以收集到的43所师范院校特色项目报告为例，对其材料进行归纳分析。43所师范院校中部属院校5所，省属重点院校10所，地方师范院校28所。

（一）特色项目的数量

43所学校中提炼了三个特色项目的有5所，占学校总数的11.63%，其中部属院校2所，占部属院校总数的40%，省重点1所，占省点院校的10%；地方院校2所，占地方院校的7.14%；二个特色的有25所学校，占学校总数的58.14%；部属院校3所，占部属院校总数的60%；省重点8所，占省点院校的80%；地方院校14所，占地方院校的50%；一个特色项目的有13所，占学校总数的30.23%；其中部属院校0所，省重点1所，占省重点院校的10%；地方院校12所，占地方院校的42.86%。

（二）特色项目的表述与论证结构

从特色项目的主标题表述来看，多数采用两段式结构，“构建”、“促进”、“创新”、“坚持”、“秉承” ？穴“传承”？雪、“牢记”等词用在主标题句首的频率较多，而且每个主标题的表述较长。从特色项目具体内容的论证来看，其结构多数以“历史？穴背景？雪追溯、现实措施、育人成效”的逻辑顺序加以展开。历史追溯主要阐述该特色项目的起源过程或背景，照顾到特色项目是“历史的沉淀”原则；现实措施主要是对目前或近期特色项目在理念、体制、模式、课程、教学或研究等方面的具体做法进行阐述；育人成效主要用在这种特色项目下科研成就、优秀人才培养的统计数据和典型材料加以论证。

（三）特色项目的内容

通过分析43所师范院校的评估报告，其特色项目表述的内容主要有以下几个方面。

第一，教师教育或服务基础教育的功能或类型定位方面。在43所师范类学校中，其提炼的特色项目中明确提到“教师教育或服务基础教育”词汇的就达25所。如安徽师范大学的“构建‘服务引领型’教师教育，促进安徽基础教育改革与发展”，长春师范学院“坚定不移地为基础教育服务”，福建师范大学的“秉承百年传统，服务基础教育，创新教师教育”等等。

第二，学校的立足或辐射区域地理位置方面。不少院校特别是地方师范院校把自己所处的地理位置或地理位置所延伸的服务地域作为特色项目的重要支撑。43所学校中就有14学校在其特色项目的有用“立足、扎根、植根+区域位置”这样的表述。如安阳师范学院的“依托殷商文化资源”，赣南师范学院的“立足赣南老区，扎根客家摇篮”，玉林师范学院的“立足玉林，面向广西”等等。

第三，学校长期积累传承的办学理念、大学精神或校园文化方面。学校在其特殊的办学历史过程中形成的办学理念，大学精神、校园文化等都是学校的一些鲜明特色。43所学校中有17所学校在这方面提炼了特色项目。特别是一些办学历史长的学校，比如北京师范大学的“学为人师，行为世范”的校训精神，湖南师范大学的“仁爱精神”和“才从才来”的办学方略，如华中师大的“博雅教育”理念，唐山师院的“抗震”精神以、长春师院的“红烛”精神以及赣南师范学院的“精气神”文化等等。

第四，人才培养模式或课程教学微观层面。有些学校通过总结学校在教师教育体制的改革或教学培养模式的探索，形成特色项目，43所学校中有12所学校在这方面提炼了特色项目。例如，安徽师范大学的“自主发展型”第二课堂的人才培养模式，北京师范大学的“教学科研互动，文理渗透”的育人机制，绵阳师范学院的“三座立交桥”的办学模式，内江师范学院“做中学”的育人模式等等。

第五，学校管理制度、学科研究或专业方面。有的院校把学校管理制度上的创新加以提炼当作特色项目，有的学校把学科、研究实力当作特色。43所学校中从管理制度或学科研究方面作为特色项目的只有6所学校。例如，辽宁师范大学的“构建教学质量保障与监控体系”，贵州师范大学的“喀斯特生态环境与石漠化”治理研究等。

三、地方师范院校办学特色形成的一般规律

国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。我们国家是一个有着尊师重教优良传统的国家，我国政府向来重视师范教育。教师教育相当于整个教育工作的母体，建设一支高水平的专业化教师队伍是提高全民素质的前提与基础。

（一）高扬师范旗帜，以教师教育为己任，立足地方，为地方培养基础教育师资，形成办学特色

高等师范院校在遭遇世界性范围内的高等师范教育体系的转型以及中小学基础教育改革所带来的强大冲击和挑战，生存空间和发展空间受到挤压的条件下；在我国综合性大学与其它非师范类高等学校可以开办教育学院或开设获得教师资格所需要的课程，参与基础教育师资培养培训的条件下，依然高扬师范旗帜，以教师教育为己任，立足地方，为地方培养基础教育师资，形成办学特色。

第11篇

关键词：荷兰；职业院校；教学质量

1荷兰职业院校教学质量评估发展趋势

近年来，荷兰职业教育管理发生了翻天覆地的变化。在院校合并的浪潮中，荷兰职业院校数量趋于减少，而院校持有的自主管理权力越来越大。学校自主权提高的前提基于教学质量的提升。因此，荷兰教育部特意加强了对职业学校管理机构对教育质量的把关责任。为加强职业院校教学质量管理，荷兰教育部成立了教育督察委员会，建立了职业院校教学质量评估制度，以监测和改进全国职业学校的教学质量。荷兰职业学校需要根据学校实际情况，对教学指导方案、考试成绩、课程设置、组织结构和质量保证系统的做出教学报告，以供教育部督察团检查和评估。2012年，教育部督察委员会对职业院校的教学质量评估引入了新的监管框架。这一监督框架的关键部分是激活各个职业院校管理职能，要求职业院校管理部门对教学质量、考试、自我评估和运营管理负责。新的监管框架旨在通过研究荷兰职业教育学生的大数据，综合年度报告和具体绩效指标来监测各职业院校教学方面存在的潜在风险。同时，荷兰教育部监管部门会基于某些量化指标为职业院校划分等级，并对职业院校教学管理出现的问题问责。数据显示，荷兰职业院校教学质量等级较低的数量已从2011年的14个增加到2014年的30个。这些职业院校的教学计划将受到教育部的强化监督，表现在学校整改前后均由教育部的参与督查。如果反复发现教学质量问题，该职业院校可能会被强制取消开设相关课程的权利。这种自上而下的监管办法，能否有效提升荷兰职业院校教学质量，一度存在广泛争议，其中的负面效应十分突出，同时引起了荷兰教育界的关注与反思。

2荷兰职业院校教学质量评估的困境

现有的实证研究发现，自上而下的教学评价体系在很大程度上过度依赖于单一量化数据，同时忽略了高职院校多层次组织的复杂性，以至于不能有效应对荷兰职业院校教学管理困局，其负面效应表现为：（1）监控成本的增加；（2）功能障碍效应，如僵化、缺乏创新、视野狭窄、报告不佳；（3）象征行为，例如形式主义；（4）应试教学。[1]这些结果导致了绩效悖论，即绩效指标与绩效本身的相关性较弱。职业院校教学涉及的教学活动与某一特定行业或实践有关，而这种教学质量通常难以衡量，特别是伪造的教学效果难以被发现和改正。事实上，一旦学生进入劳动力市场，教学质量就变得明显起来。虽然使用荷兰教育部督察委员会的教学考核标准可能会向职业院校管理机构提供关于教学结果的数据，但这并不意味着职业院校真正掌握了真实的教学质量。相反，由于职业院校管理人员和教学机构往往缺乏对这些数据含义的全面理解，因此会导致职业院校管理机构产生虚假和错误的掌控感。换句话说，拥有所有教学质量数据的职业院校管理机构不一定能够控制、处理潜在的教学过程。此外,严重依赖教学质量数据考核,有可能在失去对提高教学质量工作的常规性关注。因此，人们可能会怀疑这些数据是否得到了充分利用。如果这些数据被充分利用，会不会提高学生的成绩？荷兰职业院校很少关注教学质量数据的真实性问题，并且在尝试调整课程计划时未使用和考虑有关教学检查机构检测到的教学质量问题的数据。尽管荷兰职业院校现有的教学评价体系具有一定的重要作用，但是这种评价体系并非中立和客观的。在研究、设计教学质量评价体系中，荷兰职业院校不得不承担试错的成本。尽管荷兰职业院校发现现有教学质量评价体系存在着问题，并没有真实反映教学水平，甚至带来不少严重的后果，但是荷兰职业院校管理机构本身也在教学考核之中，无法通过自我革新，改变现有教学评价体系。荷兰职业学校有着复杂的制度环境，在一个充满各种利益相关者（例如不同类型的中小型大公司、地方政府、家长群体）的竞技场中运作，所有利益相关者都有自己的期望。[2]虽然所有利益相关者都认识到职业院校首要目标的重要性:提供符合劳动力市场需求的教育，但利益相关者对教育的不同方面的重视程度是不同的。因此，学校管理机构会注意收集各利益相关方对职业教育的需求。在利益相关者影响的背景下，应该注意到，教育部督察机构被认为是最重要的利益相关者之一。督察机构的影响是通过其工作方法和用于实施教学质量的详细框架来实现的。对于职业教育与培训部门的学校，教育部督察部门的评判非常重要，因此职业院校管理部门必须确保其在教育部监察指标上至少达到合格的标准。事实上，这可能会导致职业院校在教学质量上做出改变，但是其改变过于关注教育督察所拟定的固定指标，而这些指标并不能为其提高教育质量带来多少帮助。

第12篇

聘期：20 年9月1日至20 年x月30日，总计约10个月。（不包括暑假）

本合同附件为国家外国专家局合同不可分割的一部分，与合同具有同等效力。

聘方义务与责任：

1.积极与受聘方合作，使受聘方更好地完成教学任务。

2.向受聘方提供完成其教学任务所必需的教材及教具。

3.在受聘方到达学校后，聘方应及时向受聘方说明其所承担的教学任务、教学要求和教学目标。

4.为受聘方安排一名合作教师，帮助沟通其与聘方的联系。若聘方有教学计划、教学时间等有关工作事项的任何调整和改变，合作教师应及时通知受聘方，并作出合理的解释；若受聘方在生活上或工作上有什么要求和建议，合作教师同样应及时向聘方反映，聘方将在合理长的时间内作出答复。

5.聘方每月20日前按时支付受聘方工资（____元/ ____小时每月）

6.学期结束时，若无特殊情况，，聘方应根据受聘方的请求，在其工资总额的70%的限度内，帮助受聘方将其所持人民币兑换成外币。

7.向受聘方提供二室一厅住房一套，带厨卫。房间配置彩电、冰箱、洗衣机、空调、微波炉、电话（可拨打国际长途）等家用电器以及床、沙发、餐桌椅等必要傢俱。8.向受聘方提供教学用电脑一台（可联网），打印机一部。

9.应聘方要求可向受聘方免费提供每周2小时的汉语课。

10.向受聘方提供5000元的医疗保险。

11.每学期结束时向受聘方支付1100元旅游津贴。

12.聘方负担受聘方本人一次的国际往返旅费，包括飞机票、火车票等。在双方签订的合同生效后，聘方将支付上述旅费的50%，剩余部分将在合同完成后支付。

13.负责办理受聘方来华所需的工作签证、居留证、专家证并承担其费用。

受聘方义务与责任：

1.遵守学校的规章制度和工作时间，按学校有关规定，与中国教师享受相同的休假。

2.受聘方应尽最大努力向学生提供最好的教育，并帮助学生学好语言。

3.根据聘方的教学要求，拟定书面教学计划及提纲，在开学两周内交给聘方。

4.完成聘方安排的每周____学时的教学工作任务，同时每周应邀参加一次英语角活动。

5.受聘方应积极参加聘方的教研室活动，探讨英语教学的理论和实践；接受聘方的教学检查和评估，认真听取聘方学生的教学意见和建议并采取有效措施改进教学；每学期向聘方提交一份书面的教学评估报告。

6.因特殊原因不能上课，须先向外事办和英语系请假。每学期请假天数累计不超过5天，病假除外。

7.若受聘方要离开聘方所在城市，应事先通知聘方外事办。

8.受聘方若受其他单位邀请讲学，须经过外事办同意方可进行。

9.未经聘方允许，受聘方不得兼任与聘方无关的其它劳务。

10.如有外来留宿人员，须先向外事办说明并进行登记。

11.受聘方对公寓中所配置的一切物品，包括傢俱、家用电器（电视、冰箱、空调等）电脑等须加以爱护，不得人为损坏，否则需照价赔偿。

12.电话费、网费由受聘方自己负担。合同结束时，受聘方必须交清一切费用方可离开。以上费用未交清前，聘方有权在其旅游津贴中扣除。

其它条款将遵从国家外国专家局印制的合同，如合同的变更、解除和终止；违约金；仲裁等等。

聘方： 受聘方：

第13篇

关键词：同行评议;专业评估;现象学

作者简介：任聪敏（1980-），女，山西平遥人，华东师范大学教育学部2012级博士，浙江机电职业技术学院高教研究助理研究员，研究方向为高等职业教育。

基金项目：2013年浙江省教育科学规划研究重点课题“高职课改课程校本实施的教学有效性研究”研究成果（编号：SB120），主持人：任聪敏。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）22-0048-04

质量是职业教育发展的基石，我们对于职业教育培养质量的要求一直存在，但对于质量如何进行评估与提升还是研究和实践的薄弱环节。在现行的职业教育评估体系中，对于高职教育来说，采用的是较为量化的人才培养评估平台，利用各个职业院校所填报的数据进行学校人才培养的专业评估和质量评估。量化的指标有其先天的优势，可以通过数据分析出被评估省份的整个职业教育发展的情况及存在的问题，但是针对某一所职业学校，量化的指标就不能完全说明其在人才培养质量及培养过程中所存在的问题，因此，在现有量化指标评估的基础上，我们可以引入质量评估的新思考，即同行评议的维度。

一、同行评议

2004年5月，欧盟教育理事会通过“职业教育与培训共同质量保证体系框架”（Common Quality Assurance Framework，CQAF），以促进成员国职业教育质量保障体系的持续改善，欧盟各国将这一框架作为发展职业教育、保障职业教育质量的重要工具和手段。在CQAF框架下，欧盟教育理事会将在其他评审领域广泛应用的“同行评议方法”（Peer Review）引入职业教育培训质量评价领域。该模式是一种以促进职业教育质量的持续改进为目的的职业而教育和培训外部评价方式，区别于以往的evaluation（评估）和assessment（评价），“Peer Review”（同行评议）显示出其既有“评”更有“议”的评价过程和双方地位平等、评议结果客观中立等特点，更具有评议机制民主、评议过程高效和评议结果有效等优势。[1]

在其他评审领域的同行评议有着不短的历史，它是一种由“内行人”来评判科研成果水平的定性评价方法。在高校教学评估理论和实践中，同行评议也是一种广泛应用的评估方法。同行评议在高校教学评估中被定义为，在高校教师授课过程中由同行专家进行有意识的观察过程以及作为“善意批评家”的观察结果的反馈过程。[2]在同行评议的过程中，我们看重的是同行专家的专业知识和经验，我们希望专家的知识和经验能够有效的与教学过程结合，在同行评议中，有研究者总结了12项原则及相关策略，值得我们在职业教育领域中开展同行评议项目采纳和借鉴。

从对同行评议基本情况的介绍中，我们可以看出，在同行评议中，我们更注重的是“议”，这对于中国职业教育的发展，尤其是质量评估的发展来说，是一个具有探索性的议题，我们对于质量，一般称之为“评估”，是自上而下，具有强烈的检查和指导意义的名词，虽然与“评议”只差一字，但存在着意义上的重大区别，“议”更多体现了一种平等的角色设置，评议者是与学校地位平等的第三方，不存在地位上的上下级关系，那么其在行为表现上，就更容易公平、有效的观察到学校内部的情况和存在的问题，在观察的基础上，提出具有描述性的建议，和学校参与人员达成一定程度的共识，来实现学校培养质量的提升。所以，从这一点来说，同行评议的开展是对现阶段职业教育人才培养评估提供一个补充和参考，使现有的评估体系更加立体完整。

二、同行评议的哲学追溯

同行评议的切入对象为教学项目，评议小组所走进的对象即本身存在的教学现象，即“走向事情本身”。

胡塞尔提出“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普通变目的也是以生活世界为前提。”[3]根据胡塞尔现象学的思想，社会科学、人文科学都要回归它的“生活”源泉和基础，需要“回到实事本身”、需要直接面对应该探讨的实际问题。所以从现象学的研究来看，需要研究的是直接被体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界，作为现象学的研究者，寻求的是对世界的直接的体验和际遇。

人们对现象学的理解有所不同，但他们基本的目标是发现和描述生活体验。克拉克・穆斯塔卡斯（Clark Moustaks）认为，现象学的目标就是要让了解和经历某一经验的人明白他的体系对他来说意味着什么，以及把这些体验描述出来。因此简单来说，现象学是要发现和描述生活经验，是对生活经验本质的研究，其最终目标是把所研究体验的描述还原到它的基本要素或本质。

同行评议从根本上来说，是对课堂的教学、学生活动“看”、体验的分析，是对教学活动进行发现和描述，从而获得教师、学生、学校“生活世界”的认识，然后通过对“生活世界”的描述、反思、还原，进而去寻找学校教学活动的本质，从本质层面的认识来获得对整个教学质量的提升。同行评议可以说是教学现象学在教学质量评估方面的有效应用。

同行评议的一个目的就是要使“隐性知识显性化”，我们去观察行动、进行座谈、进行讨论，其目的也是要寻找行动背后所包含的隐性知识。

“我们行动的背景或视界包含了大量我们事实上没有用语言表达的知识领域。它包括那些被认为是理所当然的东西，或者用维特根斯坦的话说，在我们日常行动和思想中固定下来的东西，但它们没有被我们表达出来甚至没有被我们思考过。”[4]

隐性知识的显性化对于教育质量的提升有着非常大的促进作用，有利于教育实践者和教育研究者更好地把握教育规律，提高自己的水平。波兰尼认为显性知识、隐性知识与教育的关系表现在两个方面，一是指出显性知识通过教育而传播，二是指出隐性知识在教育过程中的作用，认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础，才能意识到自己的“理智的力量”。[5]而隐性知识在教育水平提高上的应用，更重要的是体现在教师课堂上，所以同行评议项目实施过程中深入到课堂，体验课堂是必不可少的。

三、同行评议项目的构建与实施

引入到职业教育领域的同行评议这个项目对于中国的职业教育来说还是一个新兴的研究领域，项目在上海的四所高职院校进行试点时，笔者参与了开展评议的过程，也对评议的过程和模式有了实践层面的认知。

（一）同行评议项目的选择

正如笔者文中所述，同行评议的项目选择的本源是出自被评议学校有提升教学质量及教学管理效率的良好愿望，也就是说，评议本身的项目是由被评议学校选择并提供的，由其自主选择的，这里体现了学校自身质量提升的要求，而非被动的接受检查和评估，正是由于这样的原因，学校在对评议结果的采纳上是自由的，评议小组是对学校所提供的教学项目进行现象的观察，并对观察的结果进行客观的描述，在这其中是不包含对观察现象的评价，而且也并不提供改进建议，评议小组尽量在现象的阐述中，呈现教学过程及教学管理过程中值得反思的地方，使得一些隐藏与现象背后的问题得以呈现，学校可以根据这一现象的描述自由选择改进的路径和策略，在这里是有对现象不同方式的解读，这对于学校的管理者和项目的参与者来说都是一个比较大的挑战。所以在项目的选择、评议、解释以及问题的解决过程中，都需要有学校管理者和项目参与者的共同努力和解读。

（二）同行评议问题的步骤

根据同行评议手册和对同行评议的实施，了解到同行评议有下面三个主要流程，分别为同行评议的准备阶段、同行评议的实施阶段、同行评议的反馈阶段。在准备阶段，被评议的学校要自主选择两个准备评议的教学项目，在选择好教学项目后，被评议学校要根据教学项目的实际情况撰写自评报告，自评报告的相关内容也会有组织机构提供，同时被评议学校对每一个项目都要选择并确定一位负责人，保证项目的有效进行，对于组织机构来说，在这一阶段，要仔细选择同行评议小组的成员，组成同行评议小组团队，每个小组成员要了解并理解同行评议的流程，同时保证团队人员在评议期间的时间和精力，并与被评议学校商定同行评议观察阶段的时间。在评议阶段，同行评议小组的成员要先分析学校的自评报告，选择评议的方法和工具，进行为期三天的同行评议观察，并以口头形式反馈给项目负责人及学校并合作完成《初评报告》;在反馈阶段中，被评议学校要对《初评报告》提出反馈意见，并改进带评议的教学项目，同行评议小组在参考被评议学校提出的反馈意见基础上，要完善并形成书面形式的评估报告，

（三）同行评议项目的特点

在对同行评议实施的过程中，加深了对同行评议这一项目的了解，也发现了同行评议的几个特点。首先，评议的结果是以描述性的方式呈现的，例如在某一教学项目的课堂观察，其表述一般是这样“在课堂练习的活动中，在第一个活动和第四个活动中，教师对学生的回答和活动有所反馈，但是在第一个活动中，我们观察到，学生的自聘感和他评不对称时，并没有观察到教师的引导”。“在某一个练习活动中，学生考虑的时间较长，完成有一定的难度，并且由于这个情况，一定程度上影响到师生之间的交流质量，老师在和某个学生谈练习结果时，其他学生的注意力不够集中”等这样的现象描述词汇，在评价中，具体的描述性评价词语更容易引起被评价老师的共鸣，更容易使其进一步反思他的教学过程和教学结果。其次，评议的过程与结果并没有引起教师和学生的反感，不论是对学生的座谈，还是评议结果对教师的反馈，评议专家都是以平等协商的态度进行，评议专家和被评议学校具有共同的期待和希望，在对于现象的讨论是出于建设性的，这样双方更容易接受和进行反思。最后，评议团队的组成具有一定的专业性，有教育专家、评估专家和同行专家组成的评议小组，具有很强的专业性，提出的问题更为专业也更为具体，学校和教师更易于接受，而且具体的问题在后期也更容易得到改进和提升。在同行评议项目实施后的回访过程中，学校的反映也一直比较好。

四、同行评议的进一步思考

程序的公正并不一定意味着结果的公正，所以我们要辩证地看待评议的结果，其实任何评估都会面临类似的问题，对于同行评议来说也不例外。虽然我们在评议过程中尽量保证公平公正，尽量以学校质量提升为出发点，但同行评议实施的时间也比较短，且专家的选择也会影响到评议的结果，同时还会受到各种因素的影响，但是力求在同行评议过程中的公正和后期评议结果的公平，是同行评议之一项目的目标和发展的方向。

同行评议从根本上说是一种定性的评价方式，在我国职业教育质量评估的过程中，还是需要有定性评价和定量评价相结合的方式，现有的评估体系虽然具有较强的行政性特点，但是在数据的收集和统一处理上还是具有一定的优越性，所以，同行评议在现阶段，可以作为现有评估体系的有益补充，并推动职业教育第三方评估的进一步发展。

参考文献：

[1]王启龙，李君敏，同行评议：我国职业院校质量评估的重要补充[J].全球教育展望，2014（11）：93.

[2]龙三平，同行评议在高校教学评估中的应用[J].镇江高专学报，2013（4）：20.

[3]胡塞尔著.欧洲科学的危机与先验现象学，转引自：倪梁康著.现象学及其效应――胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1994：131.

第14篇

1．1英国英国政府在1993年成立了高等教育评估机构———高等教育质量保证署（QAA），负责加强全国高等教育质量和学科评估，完善高校拨款制度，来实现对高等教育活动的管理和调控。QAA实质上是私营的有限责任公司，是独立于政府与高校的非盈利性中间机构，接受大学校长委员会领导，由公司的董事会监管。QAA进行高等教育评估不设置全体高校共同遵循的统一标准，由高校自主决定评估指标体系的标准。英国高等教育评估包括教学评估、科研评估以及大学排名。英国教育评估和科研评估的程序类似，评估周期为6年。评估程序可分3个阶段：（1）高校首先提交自评报告，QAA核实高校自评报告和支撑材料；（2）评估小组对高校进行实地考察，检查文件资料，并与高校讨论形成正式报告；（3）QAA对正式报告进行判断和形成结论，向社会公布高校评估结果。评估结果将直接影响高校从政府获得的教育拨款额度。

1．2日本上世纪90年代末期，日本政府专门成立了高等教育外部评估的行政组织机构———大学评价及学位授予机构（NIAD－UE）。NIAD－UE已作为独立行政法人独立于政府部门，成为日本高等教育第三方评估的最主要机构，运营经费由政府提供，面向所有高校提供第三方评估服务。NIAD－UE设有管理部门（理事委员会和管理委员）与具体职能部门（大学评价委员会、学位授予委员会）。日本高等教育评估包括了内部评估和外部评估两部分，内部评估是外部评估的基础，外部评估已成为日本高等教育评估最有影响力的评估方式。内部评估是指高校对自身教学和科研的评估，评估指标体系的标准由高校自行制定，评估程序一般包括策划、实施、评估、结果公布4个阶段。外部评估则是指借助第三方评估机构对高校实施评估，由第三方评估机构制定评估指标体系的标准，可分为专业教学、教育服务、科研活动，评估程序主要包括高校评估说明会、评估人员培训会、自我评估、外部评估、结果反馈等步骤。评估结果采用量化形式，既向高校内部公布，还通过高校网页向社会公开。日本政府将评估结果作为选拔与投资高校、高校竞争性科研资金配置、教育研究设施与设备补助金配置的标准。

1．3法国法国高等教育评估活动由政府主导，采用一元主导、多元参与的评估模式。研究与高等教育质量评鉴局（AE－RES）负责评估高等教育科研机构和院校的各项活动、高等教育资格和项目、科研机构和院校成员评估程序。AERES由理事会、评估委员会和3个分部部门组成，具有相对独立性，是总统负责制，不隶属于任何教育行政机构，享有完全的行政自主［7］。法国高等教育评估以高校自我评估为基础，高校内部均设有评估委员会，开展高校自评估。高校与政府签订合同，政府为了检查高校合同完成情况，委托AERES对高校进行评估。AERES只确定一级指标，被评估高校依据合同制定二、三级指标和评估标准参考。法国高等教育评估周期为5年，其评估程序包括被评高校组织内部评估和AERES组织专家进行外部评估两个重要部分，具体步骤是：（1）评估负责人先到被评估高校介绍相关情况；（2）被评估学校进行内部评估记录，评估负责人审查内部评估记录后，决定参加评估的专家；（3）评估负责人、评估专家以及被评估高校相关人员进行研讨，评估专家起草报告并递交AERES。AERES批准评估报告，送交被评估高校校长进行商讨；（4）AERES全体会议通过评估报告，评估结论和建议被公开发表，而评估专家形成的报告属于保密内容。法国政府每4年与各高校签订一次合同，而AERES的评估结果直接影响政府对高校的拨款力度以及政府与高校合同内容的谈判。

2国外高等教育评估的主要特点

2．1评估机构的性质和专家组成在这些国家中，高等教育评估机构具有很高的权威性和很强的独立性，政府行政部门不干涉具体评估活动，保持了高等教育评估工作的客观公正。而高等教育评估专家由评估机构自主选择，来自社会各个领域，来源多样化、专业性强，在评估过程中有利于各方面意见的汇集，进一步保证评估结果的科学合理。

2．2评估指标体系的制定在高等教育评估过程中，这些国家只明确评估的原则性、指导性规定和要求，不设置评估指标体系的统一标准，由各评估机构、高校协会或者被评估高校自主拟定具体指标体系，充分兼顾了不同类型高校特点，体现了评估指标的开放性与灵活性，促进了高校在自身特色和优势基础上不断加强办学质量。

2．3评估的流程与方法这些国家的高等教育评估流程都可以明显划分出自我评估、考察评估、结论形成和结果公布4个阶段，其中高校自我评估最为重要，其重要性甚至超过了评估机构对高校的实地考察。在评估方法上，非常注重内部评估与外部评估相结合，书面评估与实地评估相结合，结果评估与后继跟踪评估相结合，定性评估与定量评估相结合，具体方法丰富多样，包括高校自评、现场访问、实地考察、问卷调查、座谈访谈等。

2．4评估结果的形式与作用这些国家的高等教育评估结论以描述性为主，内容详实全面，往往不会进行评分或排序。评估结果都进行公开，有利于全社会监督整个高等教育系统。而且，他们将高等教育评估与市场竞争调节机制相结合，评估结果与政府财政拨款挂钩，与高校声誉、学生招生与就业、社会投资与赞助等紧密联系，促进了高校主动参加高等教育评估和不断提高教质量，加强了政府对高校的宏观调控和合理资助。

3对我国医学教育评估的启示

3．1建立独立的医学教育评估中介机构目前，我国教育行政主管部门的职能由过去直接管理高校，转变为宏观调控。因此，我国可以借鉴绝大多数发达国家的经验，建立独立于政府和高校的医学教育评估中介机构，实施对医学教育质量的监控［8－9］。这类医学教育评估中介机构需要以民间的非盈利性组织为主，可以是专门的评估公司，也可以是医学学术团体、医学院校协会、医学学术委员会等。这些中介机构的独立性通过相应的法律形式予以确认，是独立的法人机构，经费来源以政府资助为主，经营性收费为辅，不管是何种经费来源途径，中介机构都不以赚钱为目的。这些中介机构作为一种公共服务性机构，依靠其提供信息的有效性、可靠性以及自身具有的公正作用取信各方，成为政府、医学院校和社会间的纽带，体现政府意图，充分发挥政府对医学教育的间接管理和调控。同时，也充分保持医学院校相对独立，发挥他们的自主性和能动性。还为社会和公众提供医学教育质量的客观信息，增加社会参与的广泛性。

3．2发挥政府对医学教育评估活动的调控作用这些国家政府在高等教育评估活动中，所扮演的角色和发挥的作用表现出一个共同的趋势：政府正逐步退出高等教育评估的具体活动。我国教育行政主管部门也应该从政策指导与法律规范的层面，通过立法、行政、财政及对评估结果的利用等途径，明确政府、医学院校、医学教育评估中介机构的权力和义务，实行绩效责任管理和质量保证制度，实现政府权力的转移和下放以及医学院校充分的自治，使政府、院校、市场之间形成一种竞争、交换与平衡关系，间接地对医学教育评估施加影响。

3．3构建医学教育评估的内外评估结合机制从美、英、日、法高等教育评估具体实践来看，高等教育质量评估体系都包含了内部评估与外部评估，且重视两者的有机结合，凸显内部评估的重要地位。因此，我国不仅要加强外部社会力量参与医学教育评估，还要高度重视医学院校的自我评价。通过建立医学院校内部质量控制系统，完善评估中介机构的结构和功能，将医学院校教育质量的保障制度建设有效地纳入国家高等教育评估体系，这不仅使医学院校自主、自愿、经常、全面的评估检查意识与能力得到增强，也刺激评估中介机构不断探索促进教育质量的方法手段，实现了教育评估工作模式从质量评估向质量保障的逐步转变。

3．4构建定性与定量相结合的医学教育评价指标体系目前，各国高等教育评估指标体系主要采用了绩效指标进行考核，能比较准确地量化高校教育质量的基本情况和真实反映高校办学效益。我国可以参照《全球医学教育最低基本要求》和国际高等医学教育质量认证标准，完善我国高等医学教育质量评价指标体系，指标体系主要以定性描述为主，注重量化评估与定性评估相结合。在具体实施过程中，主要以查看医学院校、教师和学生提供的定性档案资料及与医学院校各类人员通过问卷调查、座谈访谈等方式，获取教育质量信息。

第15篇

关键词：学前教育专业；人才培养；质量保障体系

中图分类号：G726 文献标识码：A

高等职业教育作为我国高等教育体系的重要组成部分，目前其规模已经占据普通高等教育的一半左右。随着我国高等教育进入教育大众化的阶段，高等职业教育人才培养的规模与质量不平衡问题也日益凸显。尤其是近几年学前教育专业因为我国幼教事业发展的需要而迅速扩大规模招生，扩招后带来的人才质量问题也随之进入人们关注的视野。

一、人才培养理念的偏差与冲突

（一）传统师范人才培养观与现代职业教育人才培养观的冲突

高职高专中的学前教育专业许多都由原来的中等师范教育转变形成，如我国最早设立幼儿师范专科学校的运城幼儿师范高等专科学校前身为运城幼儿师范学校；高职院校中如浙江金华职业技术学院的学前教育专业前身为金华师范学校和义乌师范学校等。学前教育专业专科层次的这种发展状况是由中国师范教育发展的历史形成的。传统师范教育体系下发展的学前教育专业人才培养工作，仍然固留着传统教育的“三重三轻”观念，即重理论，轻实践；重知识传授，轻能力培养；重共性，轻个性。在这种观念指导下的人才培养工作，无论是在课程与教学工作的设置、管理、执行、评价环节，还是在人才培养目标的设置与定位、支持人才培养的师资素质提升要求等方面都会影响人才培养的质量。

在2014年国务院的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确了现代职业教育关于人才培养工作的意见，即“推进人才培养模式创新。坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式”“建立健全课程衔接体系。适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立专业教学标准和职业标准联动开发机制”等。这些意见集中体现了现代职业教育理念基于多元智能的人才观，基于行动导向的教学观，基于能力本位的教育观，以及基于工作过程的课程观的观念，而这些观念与传统的师范教育人才培养观念恰恰是针锋相对。因此，学前教育专业在前身中师体制的影响下，传统与现代人才培养观念的冲突仍将存在，也将继续影响人才培养的质量保障。

（二）人才培养质量保障体系观与人才培养质量保障观的混淆

质量保障体系与质量保障看似只是多“体系”少“体系”二字的差异，但实质上二者有着根本的区别。“体系”在《辞海》解释为“若干有关事物相互联系相互制约而构成的一个整体。”显然，将人才培养质量保障当作体系来建设，则是从一个整体或者系统的角度来建设和管理人才培养的工作。但是如果只是就人才质量保障来进行工作，一则可能存在着朴素的、自然的保障体系管理工作，但保障中各工作h节可能缺乏统一的、整体的协调性；二则学校各个部门只按自己在人才培养质量中承担的任务进行工作，缺乏上下、平行机构组织间的沟通与协调。无论是前者的可能，还是后者的可能，不按“体系”来建设和管理人才培养质量保障的工作都是最终会影响人才培养的质量。

当前，在办学历史较为长久的高职高专院校中，人才培养质量保障体系观念已深入管理观念。但是在新办的高职高专院校中，仍存在将人才培养质量保障的工作等同于质量保障体系的工作，将教学质量检查督导工作等同于人才培养质量的保障工作等问题。如在教育部高职高专院校人才培养工作水平评估报告中，专家指出部分院校的教学质量控制仍然存在学校各管理部门各自为政，缺乏系统管理的机制和保障措施；以及各部门领导、管理人员和教学人员对学校办学定位与人才培养目标的认识存在由上到下逐层削弱的现象等。专家评估的意见中反馈的正是院校缺乏质量保障体系观念所导致的教学质量管理问题。

二、人才培养质量评估标准统一性与高职高专院校人才培养多样性的冲突

国家教育部在参照《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的基础上，结合我国高等职业教育发展的国情和特点，开始启动高职高专院校人才培养工作水平的评估工作，制定了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》。将《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（以下简称“本科教学评估”）与《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（以下简称“高职高专人才培养评估”）对照，除本科教学评估方案中“学风”指标外，其余六项一级评估指标全部一致。在具体的二级与三级指标详细分解中，高职高专人才培养评估方案中在产学研结合、师资结构中关于双师与兼职教师的规定、实践教学条件、职业能力训练中的实践训练体系、职业能力考核，以及素质教育五大方面是针对高职高专教育的特殊性而具体规定的新内容之外，其余各项指标与本科教学评估标准相差无几，只是在程度上、水平上差异。

截止2016年5月30日，国家教育部统计数据显示全国共有2879所高校（含独立学院266所），成人高等学校284所。其中高职高专院校1486所，专业设置覆盖全部19个高职专业大类 。在办学数量如此众多，办学类型如此多样，专业设置如此丰富的高等教育格局下，一则普通本科院校教学评估标准与高职高专院校人才培养评估标准实质差异不明显；二则全国高职高专院校所有专业全都采用唯一评估方案；三则方案中高专层次师范类专业的“师范”特殊性不见。评估方案基本以高职类的行业标准表述为核心，如关于“双师”的规定，“双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：一是有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；二是近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动…”。以学前教育专业任教的教师为例对照双师的规定来进行一下自评，就会发现问题。任教学前教育专业的专任教师要符合“双师”要求，除了职称为高校讲师及以上外，要么具有小教一级职称或者具有幼儿园教师资格证，要么近五年在幼教机构实际工作两年以上（可累计），或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动（至今为止，教育部还尚未组织过有关学前教育教师专业技能的培训）。符合第一条，高校专任教师拥有幼儿园教师的中级职称现实性不大，拥有幼儿园教师资格证，这是任教学前教育专业的专任教师在就读师范专业的时候就已经取得的资格证。按照此逻辑，“双师”的规定就没有任何意义和价值了。符合第二条，高校专任教师到幼教机构一线去带班要两年以上，有了幼儿园工作的实际经验，对任教学前教育专业的课程作用和价值有多少，可能对指导学生实践实训确实起到较大的作用，但是时间上的至少两年，是否合适值得商榷。因此，无论是从现实常理，还是从逻辑意义来讲，这个关于“双师”的规定至少对于学前教育专业的具体情况是不合适的，其实对于所有的师范类专业这个“双师”的规定都过牵强。师范专科虽然统属高职高专类，但是师范的特殊性仍需要考虑。而当前评估标准的唯一性与人才培养的多样性、多层次性之间的矛盾，也势必影响我国高校人才培养的质量。

三、学前教育专业扩招背景下的办学规模与办学质量冲突

2010年以来，随着国家对学前教育事业发展的重视，学前教育专业的发展也开始步入黄金发展的时期。在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出“办好中等幼儿师范学校。办好高等师范院校学前教育专业。建设一批幼儿师范专科学校。加大面向农村的幼儿教师培养力度，扩大免费师范生学前教育专业招生规模。”有了政策的支持，不仅在部分本科院校中学前教育专业招生的规模开始有所扩大，同时一批幼儿师范学校在原有良好的办学基础上升格为幼儿师范专科学校，开始招生高中起点的专科生。至2016年当前国家教育部批准建立的幼儿师范专科学校已有31所，其中有5所是2010年之前批准建立的，其余26所全部建立于2011年及之后。特别是2016年，在新设立的37所专科高等教育学校中，有6所高等专科学校，其中5所都是幼儿师范高等专科学校，剩下一所长春师范高等专科学校，其建校基础中也包含长春幼儿师范学校。这里统计的只是幼儿师范高等专科学校，还不包括高职院校中新建的学前教育专业。高职高专中的学前教育专业招生数量在近几年呈现翻倍的趋势，以三所高职高专院校学前教育专业2011年以来的招生计划为例（如表1和图1所示 ）。

三所学校在2013年之后的招生数量上都有不同程度的扩大，特别是运城幼儿师范高等专科学校在2015年之后招生规模达到千人以上，相比较于2011年招生的600人，几乎翻了一倍。招生规模的扩大，由此而带来的师生比的问题，教学资源与设备设施生均占有率问题，实训场所、实践基地建设问题，教学班级规模问题以及学生管理问题等严重影响了人才培养的质量。虽然规模的扩大并不必然导致质量的下降，如果规模的扩大程度在可接受的范围，或者随之规模扩大相应人力、物力、财力的配套支持，办学规模与办学质量可以协调发展。但是就目前高职高专院校学前教育专业扩招的程度及速度，在学校师资配备、实践基地建设、生源|量、学生管理等系列短时间内无法解决到位的人才培养质量保障的关键要素上，二者仍然存在着严重的不平衡，规模与质量之间的冲突在未来的几年内将继续困扰着高职高专院校学前教育专业人才培养质量保障的工作。

四、人才培养质量保障主体的错位

人才质量的保障主体应当是人才培养过程和使用过程的主体，即学校全体教职员工、学生、家长、用人单位。但在目前的保障体系中，一方面因为高校行政管理体制的存在，我国政府仍然在高校办学中充当着一个“家长”的角色，插手高校的办学和管理。虽然在高职高专院校层次，国家政府已经给与了更多的放权和自治机会，但是我国高等教育管理的整体机制并没有发生实质性变化。在这种体制下，政府依旧“既是运动员，又是裁判员，还担教练员”。政府既审批高校专业设置与办学，又通过行政手段间接管理高校专业办学，加上我国当前在高等教育保障上尚还缺乏专业化的评估机构，政府还是评估高校人才培养质量如何的评价方。这也就难怪，在人们的传统观念中依然认为只有监测方、评价方是主体，甚至有是唯一主体的误解。高等教育发展中事实也如此，各高校依据当前的生存法则只能趋向依赖政府，专业设置越来越趋同，人才培养越来越相似，严重影响了我国高校人才培养的质量。这也进一步印证了当前学前教育专业发展中出现的一种“升格”风，即中等教育的学前教育专业要升格成为专科层次的学前教育，专科层次的学前教育要升格成为本科，本科教育进一步再申办学前教育的硕士培养点。当然不同层次学前教育的进一步升格也是为了适应国家为提高幼教师资素质的需求，但是“升格”后的学前教育专业人才培养是否重新定位了人才培养的目标层次，人才培养的质量是否也进而“升格”？这在迅速发展中的学前教育专业而言并不能保证所有。

另外一方面，在人才培养质量保障的实践发展中，多数高职高专院校无法调动教师和学生的积极主动性，在整个体制中教师和学生处于被管理、被教、被学的状态。另外用人单位作为人才质量保障体系中又一重要的保障主体，在高职高专院校人才培养的工作中发挥着重要的作用。但目前仍有许多的高职高专院校并无发挥用人单位的主体作用，参与面不大，参与度不够，社会认可度不高等问题。总之，各保障主体，除了政府、高校管理者外，其他主体在整个人才培养质量保障体系中并未充分发挥真正的作用。

参考文献

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[3]杨应崧.论高职院校人才培养质量保障体系建设[J].泰州职业技术学院学报，2012（5）.