个人研判报告范文

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第1篇

关键词：船舶 事故 适航性

1.现状

目前，除海事部门强制或船方主动向船舶检验部门申请临时检验以确保船舶安全适航外，内河部分船舶发生事故后，因无须向保险公司索赔，各方就赔偿事宜达成一致意见，未经正确适航性研判擅自开航，造成部分内河事故船“带病”航行，存在一定安全隐患。本文就内河船发生事故后，如何正确开展适航性研判，提出一些意见和见解。

2.造成事故船“带病”航行的原因2. 1内河船方习惯性瞒报事故险情

虽然法律法规明确规定了船舶报告事故险情的义务，但发生事故后，在船舶和货物未受到严重损失且无人员伤亡，各方就赔偿事宜达成一致意见，无需海事部门出具《海事签证》或《事故调查结论》向保险公司索赔时，船方往往瞒报事故险情，使得船舶“带病”开航。

2 . 2事故险情瞒报查处不严

由于内河通航水域狭长，水网交织，船舶流量较大，且内河海事管理机构信息化监管手段尚处于起步阶段，无法对辖区内所有船舶实施全程有效监管，船舶瞒报事故险情时有发生。同时也有基层海事管理机构对事故险情采取不报不理的原则，有的为保证辖区良好安全记录，甚至不希望船方上报事故险情，忽视了对事故船适航性的安全监管以及对瞒报事故险情船舶的行政处罚。

2 . 3法律法规对事故船适航性研判规定可操作性不强

虽《船舶检验工作管理暂行办法》和《河船舶法定检验技术规则》等船检规范要求，船舶在发生事故、影响船舶适航性时，向船检机构申请临时检验；《中华人民共和国内河交通安全管理条例》第59条规定：海事部门发现内河交通安全隐患时，应当责令有关单位和个人立即消除或者限期消除；以此要求船方和船舶所有人保证船舶的安全性。《中华人民共和国船舶签证管理规则》第31条也规定，海事管理机构在监督检查过程中对船舶发生水上交通事故和船舶污染事故的，应当在船舶签证簿中予以记载并通报船籍港海事管理机构，以便于对其实施后续安全监管，但由于法律法规间缺乏衔接，对事故船适航性的研判程序、研判责任和研判标准不明确，导致其可操作性不强。海事执法人员对是否需要对事故船适航性进行研判不清楚，有的则受专业知识限制，不敢轻言研判，任由船方处置；有的要求船长出具《船长开航前声明》以自保。

2.4内河船舶维修点少且分布不均，事故船很难找到合适的维修点

由于内河各地船舶修造水平发展不平衡，船舶维修点分布不均，有时事故船不得以“带病”开航或拖带到远距离的维修点修理。

3.对策

3.1提高船员安全意识，为事故险情上报营造宽松环境

①提高船员安全意识和专业水平。通过开展船员培训、定期实操性检查、企业安全宣传等方式，提升公司船员专业能力和安全意识，同时明确发生事故后应急处置程序以及船舶适航性研判程序，提高保障公共安全、船舶自身安全的能力和意识，遵章守法，主动报告事故险情，认真检查并研判船舶受损程度，确保事故船按法定程序开航。

②加大事故险情巡查力度。通过提升信息科技监管手段、完善巡航执法机制，加强巡航检查力度，强化船舶航行过程监管，提升海事执法能力及时发现并排查事故险情，正确宣传并引导事故船正确研判船舶适航性，确保事发后继续安全航行。

③简化事故船临时检验手续。在降低事故船申请临时检验费收取标准的同时，加快船舶检验平台的联网和数据共享，放宽对事故中受损船舶临时检验的限制，切实简政放权、服务船方。例如：破除区域壁垒，授予事发地船舶检验机构对非本船籍港事故船实施临时或公证检验的限制性条件，赋予其主动检验的权限。

3 . 2优化事故险情上报程序，强化瞒报责任追究

①优化事故险情上报程序。在明确小事故不列入事故统计范畴的基础上，继续明确险情数量不纳入年度安全形势考核等制度，优化事故险情分级上报原则；同时严肃处理不按规定上报事故险情的下属单位和个人。

②强化瞒报责任追究。明确一般等级及以下或无人员伤亡的事故险情，不追究责任船员的责任，为各方齐心协力消除隐患、共筑水上交通安全营造宽松的良性氛围。同时，对隐瞒事故险情，造成严重后果或情节严重的，依据《内河条例》第76条对遇险后未履行报告义务的船舶和责任船员予以处罚，以降低船方瞒报行为。

3 . 3完善立法，制定事故船适航性研判规定

通过立法，明确船方、海事管理机构和船舶检验机构等部门在研判事故船适航性、允许船舶开航等方面的责任、权力与义务，划清“公权”与“私权”的界限，保护公民权利，确保事故船和公共安全。

（1）明确研判权限。根据内河交通安全实践、社会经济发展现状、海事法律法规及船检技术规范要求等，综合考虑事故船受损程度、船舶类型、货物种类和船员配备等因素，明确船方、海事管理机构、船舶检验机构等各方研判船舶适航性的权限、责任和义务，做到既方便船方又保障公共安全。

例如：参考《水上交通事故统计办法》中《水上交通事故分级标准表》，可将权限分为：①对事故船船体表面及相关舾装构建轻微凹陷、刮痕等，船舶直接经济损失5万元以下的船舶的适航性，由船方自行研判；②对未构成事故船船体骨架结构损坏的小面积（不超过50cm×50cm）凹陷、水线以上部分小面积（直径不超过10cm）穿孔、船体上层建筑损坏等不影响动力系统正常运转和船舶安全操纵或船舶直接经济损失5-20万元以下的，由海事管理当局指派执法人员现场研判；③对事船翻沉、船体骨架结构损坏的大面积凹陷、船体进水、动力和操纵系统损坏等直接经济损失20万元以上的，由海事管理当局责令船方申请船舶检验机构实施临时检验，并及时跟踪并督促船舶维修。

（2）明确适航性研判和开航程序。通过部门规章、规范性文件等方式，明确船方、海事管理当局、船舶检验机构等在事故船适航性研判、责令临时检验、允许事故船开航等方面的程序规定。例如：制定《事故船适航性研判手册》、《事故船复航工作流程》和《事故船安全开航指引》等，进一步明确各方研判标准、流程、开航程序等事宜。

（3）明确适航性研判责任。通过法律法规和规章制度，明确船方、海事管理机构和船舶检验机构在研判事故船适航性方面的责任及海事管理当局安全监管责任。例如：船方自行研判并开航的，由船方对可能造成的危害后果负全部责任；由海事管理当局研判并允许开航的，由海事管理当局对研判结论负责，但不免除船方开航前检查和航行中采取安全措施的责任；由船舶检验机构或专家组研判的，由船舶检验机构或专家组对研判结论负责。

（4）重视事故船后续安全监管。依据《中华人民共和国内河交通安全管理条例》、《中华人民共和国船舶签证管理规则》、《中华人民共和国船舶安全检查规则》等法规，进一步完善事故调查程序、船舶安检选船标准、巡航监管制度、船舶签证规范等，建立事故舶后续跟踪检查制度，明确海事管理当局对事故船实施安全监管的责任，强化后事故船续安全监管。如依据《中华人民共和国船舶签证管理规则》第31条等法条对发生水上交通事故和船舶污染事故的船舶，在船舶签证簿中予以记载，并通报船籍港海事管理机构等法律法规要求，强化后续跟踪和安全监管。

3.4完善内河船舶修造体系

完善内河造船和船舶维修基地的布点规划和建设扶持，鼓励内河造船业融资和发展，打造内河船舶建造、零配件供应、设备维修、信息反馈于一体的船舶“4s”店，为遇险船舶维修提供便利。

参考文献：

[1]中华人民共和国交通部.船舶检验工作管理暂行办法[S].

[2]中华人民共和国海事局.内河船舶法定检验技术规则[S].

[3]中华人民共和国国务院.中华人民共和国内河交通安全管理条例[S].

[4]中华人民共和国交通部.中华人民共和国船舶签证管理规则[S].

[5]中华人民共和国交通运输部.中华人民共和国船舶安全检查规则[S].

[6]中华人民共和国交通运输部.中华人民共和国内河交通事故调查处理规定[S].

第2篇

[关健词]研判式合作性学习；全过程深度参与；设计

曾经有人说过这样的话：中国的学生在世界上都被认为是出类拔萃的，但即使是中国的学生也还存在着进一步开发拓展甚至是填补的空白，因为从传统的中国式教学过程考察，哪怕是那些优秀的学生也无法在这样的学习中学到乃至于掌握以坦诚科学的态度与他人合作共事的本领，更不要说在合作中相得益彰了。当然，这不是学生的问题，也不是学的问题。这是教的问题。是教学理念、是教学模式乃至于在此基础上实现的教学组织实施过程的问题。因为我们的教学组织并没有给学生在这方面的学习提供合适的内容、形式和途径而是相反。于是我们的学生在从小学到中学到大学的学习过程中逐步形成了闭门苦读、冥思苦想的学习习惯，而孤独的学习也就顺理成章地被全社会视作了理所当然。这样的学习年积月累最终造成了学生封闭、自我、个体竞争的心态，相反地分享、交流、互助却被当成了损害竞争与上进质量的不利因素。应该说，当代学生从中学时代开始出现的程度不同的人格自闭、自赏、自怨与这样的学习习惯是有一定关系的。解决好这个难题是开放时代的教育必须完成，而且必须完成好的任务。这一点即使是大学教育也不能例外。由美国著名教育家戴维·孔茨（david konts）在上个世纪70年代首倡的“研判式合作性学习”学习模式为解决好这一难题提供了合理且有效的解决方案。

研判式合作性学习（cooperative learning）是指学生通过分工合作共同达到同一个学习目标的一种学习方式。这一目标的价值设定是综合的，因而研判式合作性学习的学习过程要求学生在各自参与的学习团队中有明确的责任分工与任务分工，而这些责任与任务都不是孤立的，而是环环相扣，支撑与互补的，因而需要团队成员的协作方能够完成的任务。当然，学生也在这种学习掌握了交流、沟通、协作的技巧，建立了开放的心态与足够的自信，理解了责任的重要价值。

在大学的专业课学习中实践研判式合作性学习模式我以为需要有一种全过程深度参与的工作状态。没有这种全过程深度参与的工作状态，合作肯定会流于形式而不能臻于理想的境地。那么什么是全过程深度参与的合作呢？所谓全过程深度参与是指研判式合作性学习不能始于课堂组织，终于考核评价而应该贯穿于教学的全程，不能简单存在于专业学习领域而应存在于研判式合作性学习的全面行为表达中。简单的说研判式合作性学习应有效实现师师合作、生生合作与师生合作，就是从筛选适用课程开始直到课程效果的后期观察评估为止。其流程如右：1.筛选适用课程——组织教学团队——设计合作教学框架——组织引导教学实施——完成系统考评——展示量化教学成果。

从上图看，大学教育过程中实施研判式合作性学习首先应解决的问题就是从专业教学计划中筛选适用的、适量的课程。在此，所谓适用就是提出一个判断：并不是所有的课程都适于组织实施合作性教学。一些开放度不够、协作因素稀缺、操作构成单一的课程譬如特别强调背诵、记忆等个体化劳动特色鲜明的课程显然就不太适于合作性教学的组织实施。这类课程在一向的日常教学中突出表现为对闭卷考核的依赖度相当高。研判式合作性学习的实施课程选定应着眼于那些开放度高、协作需求度高、能够广泛利用社会专业资源、可以容许主动的个性化工作过程以及个性化成果表达的课程。因为这正是研判式合作性学习的要义所在。正是在这个层面上，研判式合作性学习才表现得更适宜于以培养应用型人才为目标的高校推广运用。当然，这里有一个前提，那就是这类高校的课程体系也是围绕应用型人才培养的需求设置的。

实施研判式合作性学习需要解决好的第二个问题是授课团队。在国外高校的教学组织实施过程中，通常情况下是以大课由教授讲授，合作科目一级考评系统

教授设定，而小组的科目活动辅导以及活动作业考评则由相应数量的助教辅助完成。但在国内由于研判式合作性学习的开展尚属初发，既无传统可以遵循，也无恰当的范式可以照搬。因此根据课程实施的需求组织相对独立的教学团队就成了必须之事。做好这件事我以为两个关键务必处理好。一是局部上必须处理好团队内部的资历结构、学识及经验结构和数量结构。资历结构上最好行程以老带新，以强带弱。这样做的好处是业务上容易形成比较强有力的团队核心凝聚力，利于课程的开发与落实；管理上方便落实主讲教师负责制，责任和目标得以落实。二是全局上必须处理好师资配置的两个数量比例问题。就我从事研判式合作性学习教学的经验看。表现在课程上的师资配置上大课的生师比不宜超过200：1。这在三本院校应该说已经是个极限，超过了则讲课的质量、听讲的质量以及课堂的秩序质量都无法保证，当然学习质量也就无从谈起了。小组活动的生师比以30：1为宜。因为在这个数量比例下，小组活动的辅导才能够有效传递发散到人，而小组活动的系统性考评也才能够有效实现。这是一个数量比例关系。另一个数量比例关系是在一个专业年级内实施研判式合作性学习的课程数量也应控制在适当的范围内。这里有两个指标可以衡量确认。一个是同学期内学生承担的同专业研判式合作性学习课程数量不宜超过三门，超过则易造成活动信息交叉混乱、刺激强度大幅减弱和学习负担过重，精力和时间无法保证的麻烦；另一个是同学期内教师承担的同专业研判式合作性学习课程不宜超过两门，超过则不但易造成上述学生在研判式合作性学习中可能出现的麻烦，更可能导致教师参与研判式合作性学习的积极性，最终是教师在研判式合作性学习过程中的教学投入质量掺水。这个问题尤其在高年级专业课学习中容易出现并产生负面影响。在实施研判式合作性学习的教学框架搭建环节必须处理好的问题有两个：第一是务必保证专业课程设置的既定教学目标不会因研判式合作性学习的实施偏离。这是一个核心的问题。比之于既定的课程教学目标设定，研判式合作性学习说到底不过是一种实现目标的形式而不是目标本身，其使用价值在于不但能够保障设定教学目标的实现，更可以围绕该目标实现的工作过程获得多元的能力素质提升。为此，应该彻底禁绝那种为了合作而合作，最终以放弃课程教学目标的实质换取研判式合作性学习表皮的谬误，使研判式合作性学习完全回归到能够保证专业课程教学目标设定实现的轨道上来；第二是搭建研判式合作性学习的教学框架时应尽量避免那种仅仅针对课程的既定专业讲授目标设计课程教学、课程辅导、课程考评诸要素的简单操作。合作性教学过程的设计应特别注意除了完成好课程既定专业讲授目标的教学、辅导、考评设计外，还应特别注意完成好与该目标有关的合作性教学指标设计，诸如合作意识与技巧、主动与自信、实践实验执行能力等，把学习与应用，做事与做人与专业课程的专业讲授、专业实验目标绑定做系统化处理，然后注入到研判式合作性学习的教学实施过程中去。因为这正是研判式合作性学习的理念价值所在。

由于研判式合作性学习已经脱离了灌输式学习的轨道，更多强调学生在学习中的主动作用实现，因此研判式合作性学习的教学构成中，教师必须清醒地意识到自己已不再是一个高高在上的真理宣讲者而是一个研究合作者。研究合作者在研判式合作性学习中的姿态无疑应该是平等的。这种平等突出的表现在允许学生对教师的教学表现参与、质疑甚至否定。而作为研究合作者，教师在研判式合作性学习的组合与实施中的合理角色定位应该是三个，即设计者、引导者、评价者。为此，参与研判式合作性学习的教师团队在研判式合作性学习的教学组织实施环节应特别注意处理好教学前端的教学设计、中端的活动辅导、后端的成果考评。这其中设计是最重要的环节。设计工作做好了不但能够有效增强研判式合作性学习教学组织实施的系统性，更能够刺激学生主动学习的兴趣，使“要我学”顺利转换为“我要学”。做好研判式合作性学习教学设计的关键词有两个，主动、合作。研判式合作性学习教学设计的引导指标和评价指标应围绕知识指标（理论知识点）、能力指标（专业实践、实验操作）、态度指标（主动、合作、认真）形成。研判式合作性学习教学设计的分层应为个人、小组、实战班、讲授班四层，其中的实战班也可以根据小组的多寡决定是否配置。研判式合作

性学习教学设计的维度应是三个。既不但涵盖专业课程知识领域，也涵盖专业课程知识领域以外的综合实战实验能力领域和学习态度领域。且上述设计应做系统化处理，使之成为融为一体的活性学习对象。对于中端的活动辅导，研判式合作性学习的组织者应清醒地意识到两个层面的意义。一个是专业的辅导不但要包括答疑解惑，更要包括引导和监控，否则研判式合作性学习的过程就可能变成一种无序。另一个层面的意义就是辅导不但存在于专业领域，更存在于专业以外的行为、人格、心态范畴，比如兴趣、责任、信心、开放度等的辅导。

第3篇

舆论也要“本地化”

网络舆情研究的“本地化”就是“入乡随俗”，在坚持普适性原则的前提下，网络舆情研究的过程与方法要充分考量当地民风民情，以及社会政治经济文化的发展现状，及时汇聚与分析网络民意，再理性发挥网络民意，以转化为当地决策部门的实用参考，指导当地政府及时有效地引导网络舆论与回应网民关切，化解网络舆论风波等，使研究成果顺利“落地”。

以湖南省“三问于民活动”为例分析网络舆情研究的“本地化”视角。“三问于民活动”即20 11年10月-11月，湖南省开展的“迎接党代会，迈向新征程”问政于民、问需于民、问计于民的“三问于民”活动，活动主办方在红网开通“三问平台”，集论坛专版、在线提交、活动专题、电子邮件、短信互动、网络访谈等多种网络参与方式为一体，以此广泛收集社情民意，听取民众呼声。活动开展以来，网络民意倾泻，各类网民诉求或建议数以万计。从网络舆情研究角度来看，“三问于民活动”本身就包含着重大的舆情研究价值。这一活动的网络舆情信息收集与研判中，诸多“本地化”因素也得已体现。

从网络舆情信息分类上看，这一“三问于民”活动舆情研究选题，自然属于“重大决策部署方面的舆情信息”，做好这类舆情信息的研究工作，将直接体现舆情研究“服务大局、服务决策”的根本目的。就“三问于民”活动而言，这些“大局”、“决策”所立足的湖南省情，是舆情研究分析重要的逻辑起点，也是内参文件、舆情分析报告等诸多研究成果观点新颖、对策得当、生动可读的前提。另外，网络舆情信息的收集与研判要围绕已有的“大局”、“决策”，熟知湖南省当前的一些重大政策方针，然后通过网络互动平台，打通官方与民问两个舆论场，使政府决策与民众诉求基本对接。

从网络舆情研究步骤或方法上看，研究的“本地化”存在着一些客观条件。湖南“三问于民”活动，首先将网络互动平台设在红网，通过红网平台汇聚网络民意或网民建议，这是其他网络平台甚至全国性网站无法替代的，红网作为湖南省重点新闻网站已成为了湖南省重要的舆论阵地与舆情窗口。同时，收集与整理舆情的“三问于民”活动小组人员，是从主管部门、省内主流媒体、科研机构中抽调组成。这批工作人员对湖南省社会政治经济等各领域基本熟悉。除了这些舆情研究“本地化”的客观因素，网络舆情信息或研究成果的上报应该目标明确，舆情上报后的反馈应落实到位，而不是不知“花落谁家”。

“本地化”的现状

虽然“本地化”是网络舆情研究“落地性”等特征决定的，并且目前的舆情研究实践中一些研究者的脑中也萌发了一定“本地化”意识。政府主管部门为更好地回应网络民意诉求，去实地调研舆情生发的根源，其实客观上仍是一种“本地化”思维。然而“本地化”仍只是众多网络舆情研究机构或政府舆情研判部门研究中的点缀，“本地化”视角并没有真正成为舆情研判或研究的切入点或基本原则之一。

从网络舆情研究或研判的主体来看，政府部门、舆情研究方面的学者专家、新闻媒体及民问研究机构等，对研究的“本地化”未能界定清晰，主要体现在主观认识不到位与客观条件缺乏等两个方面。首先，各地政府部门的网络应对，大多仍处于被动地应付突发事件或敏感性事件的状态，网络舆情应对方式较为原始。当然，一些理论成果立足全局，有一定的思想性或可以为舆情研判实践提供一些指导，理论价值自然值得肯定。然而受制于客观条件，研究成果过于注重网络舆情的“共性”，针对性不强，要真正体现出实用指导性，研究模式亟待优化。再者，以新闻媒体为平台的舆情研究分析，在一定程度上弥补了政府部门与纯学术机构的不足，但研究或研判水平参差不齐，研发框架难以建构，并且因其新闻媒体属性，对于树立“本地化”视角并常规化运行，显然是个问题。

“本地化”的必要性

应该说，网络舆情研究“本地化”的必要性，主要体现在舆情研究的方式方法、研究过程及研究成果转化等方面，从上述的内涵、现状等方面的分析中亦可窥见一斑：

首先，网络舆情研究的方式方法需要树立一种“本地化”视角。例如，网络舆情调查包括网上问卷调查、网上议题设置、电子邮件调查、网络会议调查等，不论是哪一种舆情调查形式，如要获得有价值的统计数据或民意观点，都得科学地进行前期准备：选取调查议题、设计提问或选项、确保调查导向、确定调查对象等。

其次，网络舆情研究的内容或领域需要进行“本地化”透视。网络的发生，热点话题的形成，主要由反映社会思潮的事件、社会民生或与群众利益相关的事件、灾难突发事件等“导火索”引发。这些“导火索”事件自然是网络舆情研究的主体内容之一。但面对浩如烟海的网络信息，该如何选取有舆情价值的信息，这就需要进行“本地化”透视。事实上， 一些舆情机构定期“地方舆情应对指数”等舆情报告，这与“本地化”仍不能混为一谈。前者是综合性地选取一些“整体性网络舆情”，后者不仅包括了前者研究的“共性”，更具针对性地落在舆情研究的切入口，找到了全面而客观地反映网络社情民意的钥匙。如果缺失了体现舆情研究“个性”的这一“本地化”视角，舆情信息工作只会流于形式、机械化且按个人意愿来操作了。