大一英语学习计划范文

前言：我们精心挑选了数篇优质大一英语学习计划文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词 信息化 教学设计 感恩

21世纪是一个信息化时代，随着网络的发展，普及和应用，信息技术已经渗透到社会生活的每一个方面。信息化对高校的教学方法，教学模式，教学内容的改革带来了极大的机遇和挑战。信息化教学不再是教师利用教科书、板书及其它教学媒体作为教学手段与方法，而是集图像，视频，声音，动画等为一体，把一些抽象晦涩，枯燥难懂的教学内容变得生动形象。因此这就要求高校教师对课程进行适当的信息化教学设计。

信息化教学设计是上海师范大学黎加厚教授提出的，就是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果。本文以笔者所担任的21世纪大学实用英语第三单元主题表达感恩为例，进行信息化教学，以期对高校大学英语信息化教学有所启示。

一、设计思路

感恩是对别人所给的帮助表示感激，是一种处世哲学，也是生活中的大智慧。一个智慧的人，不应该为自己没有的斤斤计较，也不应该一味索取和使自己的私欲膨胀。学会感恩，为自己已有的而感恩，感谢生活给予你的一切。本次教学设计主要内容是关于如何用英语表达感恩。呈现的形式是以PPT演示文稿为主，其中链接了一系列图片、音视频、网页、word文稿等文件，集图、文、音、视、等大量多媒体元素于一体，用来丰富教学内容，储备教学资源，辅助教学过程。

笔者所任教的学生英语基础非常薄弱，学生英语语法水平掌握不是很扎实，加上词汇量偏少，平时表现比较被动，上课互动性不强，但是他们有着良好的信息素养，喜欢上网，喜欢新奇的动画、视频，喜欢张扬自我、有成就感，喜欢活跃的课堂氛围。因此运用多媒体展示相关的图片和视频能很好地提高他们学习的兴趣。

二、教学目标

本信息化教学设计主要采用交际教学法、讲授法、情境教学法达到以下教学目标：学生掌握用于表达感谢的英语词汇，短语和重要句型；能流利地用英语表达感谢，语音语调正确，没有语用错误；学生理解视频里的听力部分，并能用英语表达自己的感受。同时学生意识到生活中感恩的重要性和必要性， 养成说谢谢懂得感恩的好习惯。能学会懂得礼貌，有教养有文化，和他人保持和谐的人际关系。

三、具体步骤

课前学生通过上网查找，阅读收集整理有关感恩的资料（网页、图片、书籍等）。

1、借助PPT图片通过短暂的热身活动，讨论日常生活中经常需要说的两个字，引出说“谢谢”的主题。

2、通过多媒体技术图文并茂创设各种情境，问答互动，讲解感恩的重要性和必要性。然后观看2分钟左右的视频《父亲的爱》，感受亲人对我们的爱，但是我们时常却缺少感恩的心。

3、观看视频后，学生讨论日常生活应该感谢的对象有哪些？（包括老师，父母，同学，室友，朋友等）。并思考在什么样的情况下，需要表达我们的感恩呢？收到礼物，邀请，别人问候，接受服务和帮助等等。

4、为了让学生更能感受在具体的环境下表达感谢，笔者在网上找到1分钟左右的视频，是明星胡歌获奖表达对导演和制作团队的感谢。（学生之前追胡歌主演的电视剧，因此胡歌用英语表达感谢也更能引起他们的兴趣。）

5、总结上述用于感谢的英语中常用词汇和句型。还有更多的表达感谢的英语用语，比如英语考试感谢信的写作，会发到学生QQ群里供学生自学用。

6、学生使用手机上网查找和运用学到的词汇和句型知识去讲述上次说感谢的经历，包括时间，对谁，因为什么事，和对方的回复。并布置作业写一封感谢信给自己的朋友，家人，同学或室友等，注意一定是手写，不是打印或发短信，让他们从字里行间里感受到你的爱和真诚的谢意。之后发到班级QQ群里供学生们分享感受。

四、小结

信息化是社会发展的趋势，信息化的水平已经成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要标准，教育信息化是其中的一个部分，大力促进教育信息化已成为教育发展的趋势和潮流。教师要注重更新教学观念，充分利用现代信息化教学手段，调动尽可能多的教学媒体、信息资源，构建一个良好的学习环境。在教师的组织和指导下，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，使学生能够真正成为知识信息的主动建构者，达到良好的教学效果。高校英语教师要重视英语学习策略。创设各种情景，鼓励学生大胆地说英语，根据教材中的情境，真实再现于课堂并创造新的环境。这样就无形中发展学生运用英语交际能力，培养他们创新灵活运用英语的习惯。在完成相应的教学任务后，给学生们观看一些与本次任务相关的英语视频和电影，并进行赏析，提高英语的口语和写作能力。同时教学不仅局限于课内，还应引导学生在课外学习，鼓励学生课外通过网络学习相关的英语知识。

参考文献：

第2篇

关键词： 提问话语；大学英语课堂；人际意义

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）12-0203-02

上世纪中期以来，作为课堂话语重要组成部分的提问话语，一直是二语课堂话语研究的重点。西方许多学者如Sinclair, Allwright等从课堂话语结构、功能语法中的阶与类角度和人类学角度对课堂提问进行了诸多的研究，如提问功能、提问类型、问题分布、教师反馈及学生提问等。90年代以来，西方不少学者，如McCarthy开始关注语言在课堂中的协调人际关系的作用。我国对课堂话语的研究大都使用三种分析方法：民族志交际分析法、会话分析法及系统功能语言分析法。然而，系统功能语法中的人际功能的相关研究在我国知道近来才受到一些学者如李战子、黄国文、张德禄等的重视。二语课堂话语的人际功能研究主要是从教师课堂标记语及评价语进行的，关于提问话语的人际意义研究很少。课堂上教师提问话语不仅具有“获取信息、表达情感的功能，还可以使师生间达成一定的人际关系，”从而影响教学效果，因此关于大学课堂教师提问话语的人际功能研究是有一定的实际意义的。

一、人际功能

Halliday 1975年指出，语言功能是语言的本质属性。据此，他提出了语言的三个元功能：概念功能、人际功能和语篇功能。“在一定的情景中，人们用语言显示一定的角色关系并表达自身的态度、动机和判断等，且试图影响听话者的行为，语言的这一功能便是人际功能。”当交际双方使用语言给予或需求信息，句子为命题；交际双方给予和需求物品和服务，则句子为提议。在大学英语课堂，教师通常作为提问者，学生作为回答者，两者之间是有一个交际过程存在的。在这一过程中，师生间人际关系的和谐与否将直接影响到提问目的及学生参与回答问题的质量。因此对于教师提问话语中哪些语言资源能实现良好的师生人际关系并最终达到满意的教学效果，是十分值得教师注意的。Halliday认为，人际功能可以通过语气、情态等词汇语法系统来实现。下面将通过对大学英语课堂提问话语的语气和情态两方面的分析，揭示提问话语中实现师生人际关系的各种语言资源。本研究的语料来自于对某重点大学两位被评为最受学生欢迎的英语教师的六节大一英语课录音转写。

二、提问话语中的语气系统分析

语气表达说话者通过话语描述事件的主观态度。它由主语和限定成分组成。主语是 “对命题或提议的有效和成功负责的成分”，限定成分的作用是 “限定命题，使其成为实际存在的可议论的概念。”它可以通过时态、情态对议论的命题提供参考点，将命题与交际语境联系起来。

疑问语气通常被用来表达疑问。根据对语料的分析，大学英语课堂中大多数的提问话语都是通过疑问句来实现的。其主要包括是非疑问句和特殊疑问句两种。是非疑问句表达“对归一性的提问”，特殊疑问句表达“对内容的提问。”下面将结合主语和限定成分两方面对是非疑问句和特殊疑问句作简要的分析。

(一）是非疑问句

是非疑问句中，限定成分通常位于主语之前。限定成分常有is, isn’t, do, don’t, can, can’t 等情态动词表示。Halliday认为，这类疑问句中，限定成分和主语共同构成主位部分。试对语料中的两例进行分析。

（1）Am I clear?

（2）Do you agree with her opinion?

例(1)中显示了老师关于课堂进展情况与学生时不时的交流。通常老师可以通过学生的表情等非言语形式获取学生接受知识的状况，从而通过学生对问题的Yes/No的回答来对课堂内容做出相应的调整。此例中，这位老师选用了 I作主语，把学生对课堂讲解的内容可能有的疑惑的原因归结为了教师的表述而不是学生的理解能力，这在一定程度上减轻了学生的心理焦虑，有助于他们自信心提升。 例(2)是在某一学生回答过对某一英语谚语的理解后，教师选用了you 作主语，提问全班学生对这一学生观点的看法。这一做法是全班同学都参与进了课堂活动之中，启发他们自主思考谚语的真正含义，并未将教师的观点强加给学生，从而在平等轻松的气氛中实现了以学生为中心的教学方法。

（二）特殊疑问句

特殊疑问句常以Wh-特殊疑问词代替缺失的的信息成分。特殊疑问词是“小句的人际结构中的突出成分。”其功能是“规定提问者的得到的信息。”[6]在表示特殊疑问语气时，特指成分作主语时，主语位于限定成分之前；其它成分作主语时，主语位于限定成分之后。特殊疑问句中，语气成分也表达一定的师生人际意义。如下例：

（3）Who has been to our school hospital before?

此句的顺序为主语^ 限定成分。限定成分选用了现在完成时，强调行为的结果。老师提出这一问题的目的是为了使学生评价校医院服务的质量。为了使大家对这一问题有话可说又有据可循，教师先问了有谁曾经去过校医院就医。通过这些学生对自身经历和感受的表达，使其他学生对这一话题有较为客观的具体的讨论，从而激发了学生讨论这一话题的兴趣，很好地引入学生对本课时关于医患关系主题内容的学习。

三、提问话语中的情态系统分析

情态系统表示“说话者对自己讲的命题的成功性和有效性所做的判断，或在命令中要求对方承担的义务，或在提议中表达个人意愿。”一般由限定性情态动词、情态副词或谓语的延伸部分表达。按类型来分，情态系统可分为“情态化和意态化。”命题中的情态表现为不同值的频率和概率，称为情态化。提议中的中介值代表不同程度的义务和意愿，称作意态化。按值来分，情态系统可分为“高值、中值和低值。”不同的值会反映出不同的人际意义。

本文在对大学英语课堂的语料分析中发现，在提问话语中，教师多选用中值和低值的情态词。其中表频率和概率的情态化词占了极少的比例，多是为了在提问中显示礼貌，减少教师的权威性，增加问题的客观性，给学生更多的发挥空间。表义务和意愿的意态化词占很大比重，如果有高情态值词如need, must, have to等，则其通常与 we连用或以附加疑问句的形式以减少教师在提问话语中的控制语气。如 ‘We must listen to the dialogue again, right?’ 由于大学生身心已经基本成熟，渴望在气氛融洽的民主的课堂下与他人平等交流，因此，在教师的提问话语中，有很多中低值的情态值如should, would, can, shall等词。在语料中有这样一例, ‘Could you share your opinion with us?’， 为了使学生能够以轻松的心态参与到课堂讨论中，教师在提问中选用了低值情态词Could, 从而缩短了教师与学生间的距离，让学生成为课堂真正的参与者和受关注的中心。研究发现，这样的提问话语增加了学生对问题的关注和积极参与度，这为教师圆满地完成教学任务、取得良好的教学效果有很大的帮助。

四、结语

从本文对大学英语课堂教师提问话语的分析可知，教师提问话语中的语气系统和情态系统在很大程度上会影响到师生人际关系并最终影响到教师的提问目的和教学效果的实现。因此，在大学英语课堂，教师应尽可能地在提问话语中注意这些关乎人际意义的语言成分，并据此拉近与学生距离，为学生营造轻松自然的语言学习环境。本研究只是关于提问话语人际意义研究的初步探索，仍需要做大量的实证研究分析，以促进大学英语教学的有效进行。

第3篇

关键词：跨文化 大学英语 交际

前言

跨文化交际是语言交际能力的一个重要组成部分，培养学生的跨文化交际能力是大学英语教学的重要任务之一。 依据《大学英语教学大纲》对大学英语教学中进行跨文化交际能力培养的要求，在大学英语教学中进行跨文化交际教学是必要的。

一、跨文化交际的概述

（一）什么是跨文化交际

“跨文化交际”，这个概念是从英文的“intercultural communication”翻译过来的，指的是不同文化背景的人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。

跨文化的概念最早产生于美国。把它作为一门学问来研究始于20世纪60年代。跨文化交际并不是什么新东西，在具有不同文化背景的人进行接触的地方就会产生跨文化交际，甚至可以说，跨文化交际的历史，就是人类本身的历史。近年来，它更加引起人们的广泛关注，外语教学中需要导入相关文化学习的主张也日渐受到支持，“跨文化“越来越多地成了外语教学中的一个关键词。

二、英语教学中跨文化交际的重要性

（一）大学英语教学与跨文化交际的关系

当代美国语言学家克拉姆斯基说“语言教学就是文化教学”。“文化教学”就是对学生进行跨文化的教学活动，引导学生获得丰富的文化知识，养成尊重、宽容、开放跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与意识，并形成有效地跨文化交往、理解、传播等能力。英语教学中文化教学的目的是积累英语国家文化知识、培养跨文化交际的能力和意识。从20世纪90年代初，“文化教育”观念逐步渗到大学英语教材中，越来越多的教材和编者认识到语言和文化的紧密联系。而《大学英语课程教学要求》则明确规定了英语教学应包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。《大学英语课程教学要求》对文化意识的重视也反映了当代中国社会发展和经济设对人才的外语素质的要求正在逐步提高。

作为第二语言和外语教学必不可少的文化教学内容，跨文化教学是语言教学内容中所不应和不能脱离的文化因素的教学。所以，大学文化教学的根本原则是在语言教学的同时必须教授所谓的交际文化或跨文化交际的知识。

（二）跨文化交际意识及能力培养的重要性

跨文化意识是对本国文化与外国文化异同的敏感度，以及在使用外语时根据目标语的文化调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。大学英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是培养学生的交际能力，培养他们应用英语进行跨文化交际的能力。所以说在大学英语教学过程中渗透跨文化交际能力的教学是必要的。

第一方面：国家间文化、政治、经济发展的需要。本世纪,我国已是一个更加开放的社会,国际接轨的喜讯使国人振奋。随着我国对外交流的日益频繁，跨文化交际已成为不可避免的现实。来自不同文化背景的人们走到一起,交际必然会出现障碍。及时有效地克服这些交际障碍是跨文化交际取得成功的关键。这对促进国际间的文化、政治、经济交流有着极其重要的意义。注意加强我国英语教学中中西方跨文化交际的教育是非常必要的。促进对使用英语国家文化的理解和重视，应当是英语教学的目标之一。

第二方面：生活交流需要。随着国家的对外开放，乎在每个大城市都可以看到不同肤色、不要语言的人。人们生活在一起就需要相互间的交流，这种交流是基于不同文化的交流，即跨文化的交流。在跨文化的交际中，交际的双方若不能进入同一种文化背景，就容易产生不解和误解，从而使交际失败。

托马斯（Thomas）指出“语法错误从表面就可以看出，受话者很容易看出这种错误。这种错误一旦发现受话者就会认为对方缺乏足够的语言知识，因此可以得到谅解。语言失误却不会被像语法失误那样看待，如果一个能说一口流利外语的人出现语用失误，他很可能被认为缺乏礼貌或不友好，他在交际中的失误不会被归咎于语言能力的缺乏，而被归咎于他的粗鲁或敌意。”

不同的语言环境、不同的文化背景造成不同的语言习惯、社会文化、风土人情等不同的语境因素，造成人们说话方式或习惯不尽相同。因此，在交际中，人们总是喜欢用自己说话习惯和方式去解释对方的话语，这就可能对对方的话语作出不准确的推论，从而产生误解或障碍。就这要求广大英语教师要把跨文化教育列入英语教育的重要环节。

三、如何培养跨文化交际意识和能力

我们英语教师应该是促进跨文化交际的使者，与以往把掌握语言基本知识和技能放在课程任务或教学目的的首位不同，英语教师应该让学生尽可能多地了解英语国家的文化背景知识，应把介绍外国的文化渗透到每一节外语课堂的教学中。大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识，了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程时也应充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。大学英语教学中,要充分认识跨文化交际的重要性和必要性,使学生对中外文化的异同有相应的了解,提高学生对中外文化的敏感性和鉴别能力,从而提高跨文化交际能力。跨文化意识和能力的培养可以从下面几个具体方面着手进行：

①利用现行教材，培养学生的跨文化意识

当代流行的大学英语教材不再是一个知识面单一的独立个体，而是赋予了很多文化因素。从教材中，可以使学生了解和培养外国文化、政治、经济等意识。

②利用课堂教学，培养学生的跨文化交际意识和能力

培养学生跨文化交际的意识和能力，除了使用内容比较丰富的教材外，课堂也是一个不容忽视的重要因素。课堂教学的基本形式，也是学生进行语言交际的模拟舞台。通过这个模拟舞台，学生可以带着从课本上学到的知识直接走向社会，投入到真正的跨文化交际中。

③利用课外活动，培养学生的跨文化交际意识和能力

英语老师应该充分利用课外活动，给学生创造了解英语文化，培养交际能力的机会。如举行一些英语演讲比赛，英语辩论赛，组织学生就某一个文化现象、文化内容进行英语演讲、辩论，举办戏剧表演活动，可以以课本剧为依托，鼓动学生大胆想象、大胆创新。还可以举办英语角、英语沙龙、专题讲座和外语影视或音乐欣赏会。让学生更多地了解英语国家的学习、生活、工作等状况。从而能真正感受西方文化，进入跨文化的欣赏和交际中。

[参考文献]

[1]毕继万 跨文化非语言交际[M] 外语教学与研究出版社，1999

[2]王崔春 跨文化交际 北京理工大学出版社 2008

[3]陈申 语言文化教学策略研究[M] .北京语言文化大学出版社，2001.4

[4]贾玉新 跨文化交际学上海外语教育出版社1997

[5]庄淑娟 如何加强培养英语专业学生的跨文化交际的意识齐齐哈尔医学院学报 2005

第4篇

关键词： 中西文化差异 大学英语分级教学 导入与渗透 跨文化交际能力

一、引言

我国传统的外语教学模式存在重语言知识，轻文化知识和交际能力的弊端，导致许多学生拥有很多基础的语法知识，但无法应用在实际交际中。学生缺乏跨文化交际意识和对西方国家文化知识的了解，受民族中心主义和母语负迁移的影响，对跨文化中的社会价值、社交规约、会话原则、言语及非言语行为产生误解，造成无可避免的交际失误。在全球化思潮的促动之下，跨文化交际已经成为社会语言学研究的一个焦点，获得了充分重视（胡壮麟、姜望琪，2002）。从二十世纪七十年代起，我国外语教学研究的重心从提高外语学习者的语言技能转向了注重培养他们的跨文化交际能力。关于跨文化交际能力的分类，不同学者的侧重点各不相同，但外语教学领域学者已达成共识，认为应将文化教学引入外语教学。文化教学的引入会对提高学生的跨文化交际能力产生良好的效果，而培养学生的跨文化交际能应是外语教学的最终目标。

二、我国非英语专业大学生跨文化交际能力的现状

虽然我国从二十世纪八十年代早期便开始注重研究如何提高学生的跨文化交际能力，但是我国非英语专业大学生的跨文化交际能力的实际水平并不令外语教学者十分满意。我国许多学者和教学研究者都对我国非英语专业大学生跨文化交际能力进行过测试、实证性研究和数据分析。秦建华在《中国大学生跨文化交际能力的初步调查（英文）》中对来自中国5所高校的216名英语专业，以及354名非英语专业学生的跨文化意识和跨文化能力进行了测试，其实验结果表明，中国英语专业和非英语专业大学生都缺乏足够的跨文化交际意识（秦建华，2005）。《中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究》对266名中国非英语专业和30名英语教师进行了问卷调查和SPSS数据分析。其实验数据显示，学生用英语表达中国文化和在跨文化交流中采取恰当的行为的能力都很低。学生的跨文化交际能力急需提高，外语教学应开阔学生的文化视野（王莹，2007）。以上对中国大学生跨文化交际意识及能力的测试证实，国内大学生的跨文化交际能力水平差异非常大，而学生的跨文化交际能力的平均水平也普遍较低。英语教学应足够重视文化教学的引入和加强，从而提高学生的跨文化交际能力，以适应经济全球化环境下的人才和竞争需求。

三、将跨文化教学引入英语分层教学的理论依据及启示

我国高等院校学生来自五湖四海，心理特点、学习策略和英语水平都存在较大差异。教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需求。”为了贯彻“因材施教、个性化施教”的教学原则，分层教学作为一种教学改革模式，已受到越来越多的高等院校重视，教学效果有目共睹。美国著名应用语言学家Stephen D.Krashen的输入假说是其语言习得理论的核心，也是大学英语分层教学的理论依据。Krashen认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于其现有的语言技能水平的第二语言输入，而又能把注意力集中于对意义或者信息的理解而不是对形式的理解，才能产生习得。“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，语言输入既不能远远超出学习者现有水平，如“i+2”，又不能接近其现有水平，如“i+0”，只有稍高于“i”，即“i+1”，才能收到理想效果。其中“i”代表习得者现有水平，“1”代表略高于习得者现有水平的理解材料（邓海波、潘先强、卜太山，2010）。

习得者对于第二语言文化知识输入，也应略高于现有水平，从而获得相应的跨文化交际技能。胡超教授依据美国跨文化研究领域知名学者Richard W.Brislin提出的跨文化交际能力培训理论，将跨文化教学内容分为四个阶段：第一阶段为跨文化意识的觉醒，是跨文化交际培训成果的先决条件；第二阶段为跨文化知识的吸取，是跨文化意识觉醒后学习者的内在需求；第三阶段为跨文化情感挑战的应对，是发展跨文化交际能力的必经阶段；第四阶段为跨文化交际技能的获得，是跨文化交际训练的最终目的（胡超，2006）。跨文化交际技能的获得应是大学英语教学的最终目标。根据我学院对新生入学英语水平的摸底测试成绩，我们发现由于学生英文水平和跨文化意识的差异，经分层的学生在入学时便处于不同的跨文化交际能力水平层面。为了使不同层面的学生获得相应的跨文化交际技能培训，跨文化知识的输入也应相应分层，即胡超跨文化教学内容的前三个阶段。不同层次的学生应有不同的跨文化技能培训，以满足不同层次学生的文化知识及技能的需求。

四、具体措施：分层情况和各层文化知识输入及技能培训的切入点

教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。我国高等学习非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学习非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。”

我学院在新生入学初统一对新生英语成绩进行摸底测试，根据高考成绩（70%）和摸底测试（30%）将学生由低到高分为C、B、A三个层次，其中C层2个班，B层8个班，A层2个班；三个层次均使用《21世纪大学英语》为主导必修教材，《新概念英语》为各层跨文化知识补充的辅助教材。生源分布主要来自北京、上海、广东、海南、浙江、甘肃、云南、贵州、黑龙江等19个省份和直辖市，调查显示学生的第二语言文化知识输入水平、跨文化意识和技能也处于与其分层相对应的阶段。由于学生的跨文化技能在入学初便存在较大差异，因此各层的文化知识输入及技能培训在第一学期的英语教学中，应有相应的切入点和侧重点，但最终目标是经过四个学期的英语学习，学生都能够具备一定的跨文化交际能力，保证所有学生都能达到一般跨文化交际要求，使英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或者更高要求的跨文化交际水平。

1.C层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点

C层学生高考成绩主要分布在50―70分之间，虽然他们兴趣爱好较为广泛，也愿意和教师沟通、交流，但由于缺乏良好的学习习惯和适当的学习策略，大部分学生有厌学情绪，基本功和语法知识不够扎实，英语学习兴趣较低。教学重点如果完全集中在基础语法和词汇的单一语言学习，会使学生更加失去英语学习的兴趣，甚至产生更加强烈的厌学情绪。

Robert Hanvey在Cross-Cultural Awareness中提出的跨文化意识的第一个层次指出，“通过旅游或课本了解到异国文化中的一些表面可见的特点，得到的感受是觉得奇特和富有异国情调”（胡文仲，1999）。虽然C层学生语言基础较差，但是如果仍然采取传统的教学模式，片面强调词汇和语法知识的讲解，很难调动起他们学习的热情和积极性，以致对英语学习完全失去信心、丧失学习动机。针对他们兴趣爱好较为广泛的特点，教学中应从唤醒学生跨文化意识阶段（即文化教学的第一阶段）入手，激发他们对英语学习的兴趣，使他们重获信心。关于非英语专业学生对文化教学和学习态度的调查问卷结果显示，大部分学生喜欢看原版影片，并对外国文化中的生活方式、习惯和风俗感兴趣（杨晶华，2009）。因此该层第一学期跨文化技能培训的切入点应是注重对比中西文化在教育、文学、经济、金融、体育、历史、地理、宗教、音乐、电影、爱情、饮食、风俗等方面的差异，帮助学生对比一些“表面可见”的中西文化，为他们营造一种“奇特和富有异国情调”的英语学习氛围。这种注重学生跨文化意识培养的教学模式，不再是单一的语法、词汇输入，而是从不同角度激发兴趣各异学生对英语的兴趣，也为跨文化交际培训创造良好的先决条件。《中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究》的调查表明，97.4%的学生认为加强外国文化内容的输入会提高他们对英语学习的兴趣（王莹，2007）。通过观看原版英文电影、中西节日习俗、饮食文化对比、学生分组讨论并作报告等教学手段，学生对英语学习的兴趣获得极大提升，跨文化交际意识得到了激发。

2.B层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点

B层学生高考成绩主要分布在70―95分之间，他们对中西文化差异有初步了解，掌握了基本的词汇和语法知识，具有一定的跨文化意识，对英语学习策略有一定了解，但并没有意识到跨文化意识和学习策略的重要性，对基础知识的掌握不够扎实；大部分学生欠缺正确的学习方法，死记硬背欠缺乏灵活运用的能力，对英语学习并不反感，但缺乏良好的英语学习动机，学习目的性不够明确。该层学生大部分已在高中完成了跨文化意识的觉醒阶段，他们需要更加细化的文化知识输入，从而加强跨文化意识，并增强学习兴趣。

Hanvey提出的跨文化意识的第二个层次指出，在该层次“由于文化上的冲突，看到异国文化中的一些重要但细微的与本国文化不同的方面”（胡文仲，1999）。B层学生处于跨文化能力培训的第二阶段，他们需要吸取更加细化的跨文化知识，从而满足他们在跨文化意识觉醒后的内在需求。该层第一学期跨文化技能培训的切入点不再是C层宏观角度的“表面可见”的中西文化差异，而应在词汇和语法教学中加强语言层面的文化渗透，强调更加微观的英语词、句、义的文化概念差异。例如，《新概念英语》第3册第24课“A Skeleton in the Cupboard”中，该短语在西方具有深层的文化内涵，指不愿家丑外扬的意思，而中国文化中skeleton只有骨架、骨骼、纲要之意，或者令人想到骷髅而产生恐惧感。学生如能结合这个文化内涵学习这个单词和课文短语，对整个篇章的学习有极大帮助。因此该层的教学不能只教授读音、拼写和字面意义，而要能够深入到词汇、短语、习语、交际语甚至篇章的文化涵义。通过了解和对比文化内涵，学生可以改变他们传统的死记硬背的学习方法，增强跨文化意识和英语学习兴趣，并为他们进行更深层次的跨文化语言交流奠定扎实基础。

3.A层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点

A层学生高考成绩主要分布在95―140分之间，他们英语词汇和语法基本功扎实，掌握了科学的词汇、语法和阅读学习策略，具有较强的学习动机，学习态度积极、明确；相当一部分学生已不满足单一的词汇和语法教学模式，有着强烈的提高自身在真实语境中的实际语言交际能力的愿望。但由于该层生源以北京省外居多，部分学生由于方言的影响，并由于处于跨文化交际的情感挑战阶段，存在不敢开口表达的心理障碍。他们的口语、听力和写作学习策略需要进一步提升和加强。

A层学生在高中阶段对跨文化意识较为重视，很多学生都有看美剧、听英文广播等认知策略，他们跨文化意识的觉醒和内在需求已经具备，但缺乏恰当的社交、情感和交际策略，处于跨文化教学内容的第三阶段，即跨文化情感挑战的应对阶段。该层第一学期跨文化技能培训的切入点应是通过强化视听说等真实情境的跨文化交际，使学生在不同的文化氛围感受中西文化的差异，从而帮助学生使用各种社交、情感和交际策略，并提高他们的跨文化交际能力；以文化意识的培养为中心，帮助学生主动获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面有更多的灵活性和创造性（高一虹，2002）。社交和情感策略可以帮助学生增强团队合作能力，克服难以开口、焦虑等负面情绪。交际策略指学生能够在课内外活动中积极用英语与同学交流与沟通；善于借助手势、表情等非语言手段增强交际效果；在交际中善于克服语言障碍，维持交际；善于利用各种机会用英语进行真实交际；在交际中注意并遵守英语交际的基本礼仪（蒙诗茜，2010）。通过视听说等各种真实的语言环境，让学生置身于模拟的交际文化背景中，可以有效提高学生的跨文化交际能力。

五、结语

培养跨文化交际人才是21世纪人才培养的一项重要任务。注重研究跨文化交际的问题，强调培养跨文化交际能力，已经成为外语教学界内外的普遍共识与具体实践（许力生，2009）。大学英语教学应该重视语言与文化之间的密切联系，在传统的以语言知识的传授和语言技能的操练为主的教学方法基础上，应加强文化知识的输入并对学生进行相应的跨文化技能培训。三个层次的跨文化技能培训的切入点虽然不同，但在后续三个学期的教学中可根据学生掌握程度向更高层次逐步渗透，最终达到相应要求。教师也应不断提高个人的跨文化意识和技能，并在教学中同时注重中国传统文化的渗入。

参考文献：

［1］邓海波，潘先强，卜太山.基于网络的大学英语分层教学模式的实验研究［J］.湖北经济学院学报，2010，7（4）.

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［3］胡超.跨文化交际实用教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.

［4］胡文仲.跨文化交际学概论［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［5］胡壮麟，姜望琪.语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.

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［8］秦建华.中国大学生跨文化交际能力的初步调查（英文）［J］.Teaching English in China，2005，（03）.

［9］王莹.中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究［D］.南京：南京航空航天大学，2007.

第5篇

【关键词】建构主义 学习者主体 主动性

建构主义是西方教育心理学的教学理论，来源于认知加工学说，以及皮亚杰和维果斯基等人的思想.认为学习是学习者把客观知识与自身主体交互内化，重新建构意义的过程。建构主义是西方教育心理学的教学理论，强调学习者的主动性、社会性和情境性，它涉及学习者有意识的获得新信息，和原有知识经验相互作用转化和评价这一认知过程，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，与《大学英语课程教学要求》中提倡的教学“应有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”的教学理念较吻合，即提倡在教师指导下的、以学习者为中心的主动学习。

以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革，是对大学英语后续教学模式的研究与探讨。大学英语高年级英语课程是大学英语后续阶段课程，应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，以加强学生的实用性语言技能的培养与提高为目的。

要达到这一教学目标，学习者需具有相应的语言交际能力，这种能力分为两部分：语言知识和交际技能。语言知识主要指语法、语音、构词等；而交际技能则指实现使用这些知识的能力，包括听、说、写、读。我国多数大专院校学生基本上具备了第一种语言能力，而缺少的则是交际技能的培养。实现这一交际技能目标需要通过建构主义的教学模式这一手段加以实现建构主义的教学模式。

例如，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学（Scaffolding Instruction），抛锚式教学（Anchored Instruction），随机进入教学（Random Access Instruction）等。

但在实际教学中，建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起（以某种方法为主，其它方法为辅）灵活加以运用。支架式教学法将学生引入情境，为学生创造独立探索与给定概念有关的各种属性，通过协作学习，在集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

抛锚式教学将教学内容建立在有影响力或感染力的真实事件或真实问题的基础上。如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

这样的教学方法能够激发学生的学习兴趣和主动探索精神，通过老师事先精心的教学设计或引导，学生在协作学习中通过表达、询问、交流、协商等多种语言活动形式来完成任务以习得语言，使学生处于积极的学习状态，充分调动学生的积极性，发挥学生的主体地位，体现教师指导作用和学生主体作用的结合。同时满足学生的学习欲望，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，同时培养学生的合作精神与创造能力，体现了学生的主体性和学习“个性化”，更适应于高年级学生，是解决教学低效问题的途径之一，更适应于《大学英语教学大纲》对基础教育（大学一、二年级）过后的提高阶段（即三、四年级）的教学要求。

我们可以明显地感受到高年级学生更加重视英语学习的实践和运用，“个性化”的教学改革的目的就是促进学生“个性化”学习方法的形成和学生自主学习能力的发展，使高年级英语学习者自我素质提高、为将来就业等方面做好充分的准备。实现这一目标需要通过建构主义的教学模式这一手段加以实现。

因此在以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革，是对院校高年级大学英语教学在课程设置、管理模式、教学形式、可行性进行的一次全方位教学改革实践，并在此基础上，结合高年级学生素质教育和专业知识的需求，能够为高校大学英语后续教学的其他英语课程提供设想和建议。

参考文献：

[1]杨翠萍.刘鸣放.在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J].外语界.2004.（3）：49-54.

[2]程鑫.英语任务型教学：过程观.综合观与真实观[J].中南民族大学学报（人文社会科学版）.2004.24（S1）：220.

[3]李耸.论以学生为中心的教学模式与大学英语教学改革[J].东北大学学报（社会科学版）.2005.7（2）：144-147.

第6篇

英文写作是高职院校英语专业开设的一门非常重要的专业课，一直倍受关注。相对于英语专业本科学生，高职院校录取的学生基础相对薄弱，在他们语言学习过程中写作往往被视为巨大障碍。学生的思路不清晰，不知道从何入手，怎么写； 语法基础差，用词造句错误连篇；知识储备不足，写作过程中感觉无话可说。这些问题几乎在所有高职院校的英文写作教学中普遍存在。教学效果不好，学生学习兴趣不高，成为英文写作课程亟待解决的问题。

二、高职院校英文写作课程教学设计

1.教学方法。任务教学法：教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学方法。在写作课中，教师根据单元主题，布置具体的、可操作的课前、课中、课后任务，以达到学习和掌握语言的目的。

合作学习课堂模式：将学生分成若干小组，在教师的指导下，通过讨论、合作的手段，调动学生的积极性，让每位学生都投入到学习中来，共同完成小组学习目标。

翻转课堂：学生在课前完成知识的学习，在课堂中与老师沟通互动，教师对学生进行答疑解惑、帮助学生理解问题、引导学生应用知识等，从而达到更好的教育效果。

2.教学手段。依托空间大学城平台，微课等信息化教学手段，利用95后学生对互联网的喜爱与熟悉，提高学生学习兴趣，设计新型英文写作课程教学。世界大学城是一个以云技术为支撑的网络平台，以Web2.0、Web3.0、云计算等先进理念和技术为构建基础，动态集成了互联网的各种功能，为每个老师和学生构建一个功能强大的个性化网络学习空间。目前，长沙民政职业技术学院现已实现了世界大学城网络学习空间人人通的推广应用，依托空间进行的学校管理、教学与学习。

3.教学实施。

（1）课前任务一：阅读。语言技能的提高离不开语言输入和知识积累，而阅读正是学生获得语言输入的主要途径，离开了阅读的写作只能是无源之水。很多高职学生感觉到无话可写，很大一部分原因是因为其阅读量不够，语言输入过少。学生通过阅读可以积累词汇、句型、篇章、修辞、内容等知识，汲取可用于写作的营养。

课前任务二：视频学习。教师在课前录制微课，内容可包括：相关词汇、基本句型、框架结构等。教师将微课视频上传至大学城空间，要求学生学习，并记录重点。对于基础不好的学生来说，句型、语法的进一步巩固对于写作练习起到举足轻重的作用。在高职阶段的英语学习中，熟记背诵仍不失为一个快速见效的方法。建议学生在学习这些精彩的句子时，用笔记本进行摘抄，经常回顾，举一反三。

（2）课堂实施：答疑及复习――小组讨论――现场写作――教师点评。在课堂教学中，教师首先设立主题，并针对学生的课前预习中存在的问题进行答疑，随后进行词汇复习和句型练习。在知识复习过后，针对主题，教师组织学生进行小组讨论（4人一组），进行头脑风暴。讨论通常较为热烈，学生结合课前阅读的背景材料，加上自己的见解，罗列写作要点。在此环节，教师可以将学生讨论过程中出现的观点进行提炼，分类，并在逻辑上进行调整、优化，为接下来的集体创作做准备。

（3）课后任务：小组互批――二稿撰写――写作反思。在课后，教师要求以小组为单位，依照教师课上建立的评判标准，对其它小组的作品进行批改。读世界这一共同协作超文本编辑的功能，能使地理上分布在不同位置的用户通过网络来对同一共享文本对象进行查看和编辑。因此，学生可以在寝室上网，讨论，并对他组的作品进行修改，评论。读世界栏目下的文本编辑，可以记录修改人、修改原因、修改时间，并将修改人和上一编辑作者的内容用不同底色笔迹进行区分。每一次的修改，都会通知创建项目者（在这情况下为教师），因此教师可以很清楚的知道学生对作品的修改是否正确，掌握的知识点是否到位等。学生群组一稿修改后，教师再进行批改，并据此对学生的学习情况进行总结，记录，有针对性的对学生进行个性化辅导沟通。教师评阅后，要求学生小组依据修改意见撰写二稿，并记录此次写作训练的反思。通过二稿的创作，学生在不断修改的过程中使文章得到完善，加深了知识的巩固，而通过反思，学生能对自己的学习、练习进行主动思考，培养了学生独立思考的意识，对教师而言，也能获取学生对写作教学效果最直接、深刻的感受，从而获得教学启示。

4.教学成效与反思。通过实践表明，依托空间大学城的信息化英文写作教学设计，突出了学生的主体性，教师在教学的过程中发挥引导作用；通过95后学生们对电脑网络的熟悉和喜好，充分调动其积极性；利用翻转课堂的新型教学模式，实现学生课前学习，课中训练，及时反馈，加深了学生的印象；小组合作培养了学生之间相互协作的团队精神，而写作训练后的教学反思，可以促使学生独立思考，也给教师提供宝贵的教学启示。

然而，要实现此种教学设计，对学校的教学条件有较高要求，并非所有学校都能提供电脑与网络；与此同时，教师与学生可能需要花费加倍的时间和精力，这对师生都提出了更高的要求。这些问题都有待在今后的教学当中继续探索、解决。

第7篇

【关键词】 血管平滑肌细胞

关键词: 反义寡核苷酸;血管平滑肌细胞;再狭窄;血小板衍化生长因子;受体;细胞核增殖抗原

摘 要:目的 研究血小板衍化生长因子β受体（PDGFR-β）反义寡核苷酸（AODN）对血管平滑肌细胞（VSMC）增殖的影响. 方法 建立大鼠血管平滑肌细胞体外增殖模型.将细胞分为反义寡核苷酸组、正义寡核苷酸组、无义寡核苷酸组和空白对照组，其中反义组按浓度又分为1，2.5，5，10和15μmol L-1 5小组.在加药后24，48和72h以流式细胞仪测定细胞周期，免疫细胞化学染色分析细胞核增殖抗原的表达，MTT（四唑盐）比色法测定细胞增殖活力. 结果 10μmol L-1 PDGFR-βAODN干预VSMC48h后，处于DNA合成前期（G0 /G1 ）细胞数分数（0.70）高于空白对照组（0.07，P

Keywords:antisense oligonucleotide;vascular smooth muscle cell;restenosis;platelet derived growth factor;receptor;proliferating cell nuclear antigen

Abstract:AIM To study the effect of PDGFR-βAODN on proliferation of cultured rat aortic vascular smooth muscle cells（VSMC）.METHODS Cultured rat aortic VSMC mod-el was established in vitro.The cells were pided into antis-ese oligonucleotide（AODN）group，sense oligonucleotide（SODN）group，scrambled oligonucleotide（CODN）group and control group.The cells in AODN group were subpided into five small groups by concentration of1，2.5，5，10，15μmol L-1 .MTT assay，flow cytometry，immunohis-tochemistry for proliferating cell nuclear antigene（PCNA）were used to determine the effects of PDGFR-βAODN on proliferation of VSMC.RESULTS The percentage of quies-cent cells（G0 /G1 ）of AODN group at48h（0.70）were much higher than that of control group（0.07），P

0 引言

经皮冠状动脉腔内成形术（PTCA）和冠状动脉旁路移植术（CABG）是治疗冠心病的有效手段，但30%～50%术后再狭窄严重影响手术疗效［1，2］ .研究证明再狭窄的实质就是血管中层平滑肌细胞向内膜下迁移和增生

［3］ .血小板衍化生长因子及其β受体（PDGFR-β）在血管平滑肌细胞（VSMC）的迁移增生过程中起重要作用

［4］ .我们拟探讨在大鼠体外VSMC增殖模型中，PDGFR-β反义寡核苷酸（AODN）对VSMC增殖的影响.

1 材料和方法

1.1 材料 SD大鼠清洁级，4wk龄，雌雄不限，体质量（250±20）g，4～8wk龄，由第四军医大学实验动物中心提供;抗大鼠PCNA mAb、混合胶原酶、胰蛋白酶、MTT购于Sigma公司;96孔培养板、6孔培养板购于Costar公司;PDGFR-βAODN链（18bp）5’TAT CAC TCC TGG AAG CCC3’，正义寡核苷酸链（SODN）5’GGG CTT CCA GGA GTG ATA3’，无关寡核苷酸链（CODN）5’GTG ATA GTA TGC CGA GCA3’，由加拿大上海Sagon公司合成并进行全硫代磷酸化修饰和电泳鉴定;SABC试剂盒购于武汉博士德生物工程公司;胎牛血清购于浙江金华犊牛研究所;流式细胞仪（EFICS ELITE法国）;酶联免疫检测仪（DG5031，华东电子仪器厂）;SD大鼠颈椎脱臼法处死后，采用胶原酶法分离取得VSMC进行原代培养和传代培养，经α-SMactin免疫细胞化学染色鉴定确为VSMC、纯度>95%，采用5～10代细胞为实验对象.

1.2 方法

1.2.1 VSMC细胞增殖活力的测定 取生长融合期细胞制成1×104 L-1 密度的单细胞悬液接种于96孔板，待细胞完全贴壁伸展后，无血清DMEM培养液驯化24h.采取不同的加药方案:①单加不同浓度的反义寡核苷酸;②加入5.0μmol L-1 反义、正义、无义寡核苷酸;③空白组加等量培养液，设调零孔.每24h各取8孔，每孔内加入MTT20μL，37℃继续孵育4h后小心吸去培养液.每孔加入二甲基亚砜（DMSO）150μL，震荡器震荡10min，用酶联免疫检测仪（波长490nm）测定各孔的吸光度值［5］ .细胞增殖抑制百分率=（1-试验组A值）/对照组A值均数×100%.

1.2.2 PCNA免疫细胞化学染色 将5×105 L-1 密度细胞悬液，接种于已置盖玻片的6孔培养板中，待细胞完全贴壁伸展后，无血清DMEM培养液驯化24h后，加入含不同干预因素（同1.2.1）的200mL L-1 胎牛血清DMEM，每24h各取5孔，取出盖玻片，按SABC试剂盒说明进行其余步骤操作，最后DAB显色，常规系列脱水、透明.镜下观察.PCNA染色阳性标准:细胞核内出现棕黄色颗粒.随机计数5张盖玻片中5个以上高倍镜视野500个细胞，计算平均每100个细胞中阳性百分率，根据染色强度和范围分为:阴性（-）:阳性细胞50%.

1.2.3 流式细胞仪测定细胞周期 将细胞制成2×105 L-1 密度的单细胞悬液，接种培养瓶，48h后弃去 培养液，无血清驯化24h，细胞周期同步化后，分别加入5.0μmol L-1 反义、无义寡核苷酸，继续培养，48h后停止培养，0.01mol L-1 PBS（pH7.4）洗2次，2.5g L-1 胰酶消化后离心，以700mL L-1 的冷乙醇制成1×10

6 L-1 密度单细胞悬液，30min后，PI染色，流式细胞仪检测.

统计学处理:实验数据用x ±s表示，组间进行t检验，P

2 结果

2.1 寡核苷酸对VSMC增殖活力的影响 相同浓度（10μmol L-1 ）各种寡核苷酸对血管平滑肌作用24h后，各加药组与空白对照组相比MTT A值无明显差异（P>0.05），各加药组之间也无明显差异（P>0.05）;在加药后48h反义组与空白组之间有显著性差异（P0.05），5μmol L-1 以上浓度的PDGFR-βAODN对细胞有明显增殖抑制作用，表明PDGFR-βAODN增殖抑制作用有明显的浓度依赖效应.

表1 寡核苷酸对血管平滑肌细胞增殖的影响　略

2.2 PDGFRβAODN对细胞周期的影响 与空白对照组相比10μmol L-1 AODN作用于VSMC24h后细胞G1 期（DNA合成前期）比数分数达到0.70，而空白对照组G1 期细胞只占0.50明显低于AODN组（P

2.3 PCNA免疫细胞化学染色 空白对照组PCNA染色呈强阳性（Fig1A）;5μmol L-1 PDGFR-βAODN作用于VSMC48h后细胞PCNA染色呈阳性;10μmol L-1 以上AODN作用于VSMC48h后细胞PCNA染色呈阴性（Fig1B），阳性率与对照组比较有明显差异（P

图1 PCNA染色　略

表2 不同寡核苷酸对血管平滑肌细胞PCNA表达的影响　略

表3 反义寡核苷酸浓度对血管平滑肌细胞PCNA表达的影响　略

3 讨论

PDGF对VSMC是一种强烈的促增殖剂和趋化剂，并且PDGF对VSMC的作用有一定的组织特异性［6］ .当大量PDGF和β型受体结合后通过络氨酸激酶启动细胞的增殖信号，最终导致VSMC大量增生和再狭窄的发生［7，8］ .PDGF的主要作用是使细胞从非分裂状态的G1 期进入分裂周期，起着一种“获能因子”（competence factor）的作用，其他生长因子如成纤维细胞生长因子（FGF）可以促进细胞从G1 期进入DNA合成期［9］ .反义寡核苷酸可以通过其特异的碱基序列与目的基因相结合阻止目的基因的表达［10］ .因此PDGFR-β反义寡核苷酸可以阻止VSMC的PDGFR-β蛋白的表达从而阻断其与PDGF的结合，使细胞停留于G1 期，最终抑制VSMC的增殖.另外我们在实验中发现PDGFR-βAODN作用于VSMC24h对VSMC无明显增殖抑制作用，这与AODN虽被细胞摄取，但尚未能与目的基因达到充分结合等原因有关;过去的研究证明PCNA是DNA复制和细胞分裂过程中DNA多聚酶最重要的辅助因子.PCNA位于细胞核内，它的表达量与VSMC的增殖活力呈正相关［11］ .因此我们在实验中以PCNA的表达强度侧面反映VSMC的增殖活力，结果间接证明了PDGFR-βAODN对VSMC增殖抑制作用.另外也有少数人认为寡核苷酸的作用无需任何序列特异性，而是与各种生长因子或膜蛋白相结合，抑制细胞的迁移、增殖.这与目前大多数同仁的观点不符，与本实验的研究结果也不相符.我们发现正义寡核苷酸和错义寡核苷酸对VSMC的增殖均无明显抑制作用.这说明寡核苷酸对细胞的影响有严格的序列特异性.

PDGFR-βAODN作为基因工程和分子生物学的产物对体外培养VSMC的增殖可以产生很大程度的抑制，另外因为该反义寡核苷酸对于VSMC具有一定的组织特异性，所以PDGFR-βAODN有望能在体内成功抑制血管损伤后VSMC的异常增生和再狭窄的形成.

参考文献:

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第8篇

关键词： 自主学习能力 调查 民办高校 新生

大学新生要适应全新的大学生活和学习模式，最重要的是学会自主学习。大学教学首先就要培养学生的自主学习能力，这样学生才能在今后的学习生活中不断进步发展。那么，刚结束高中学习生活的大一新生的自主学习能力如何呢？进入民办高校的大一新生的自主学习能力又如何呢？本研究就民办高校英语专业新生的自主学习能力进行调查分析，为今后的教学提供依据。

一、自主学习能力

自主学习最早于20世纪80年代由Holec提出，吸引了国内外学者的关注及探讨。Holec（1981）认为自主学习能力是学习者能对自己的学习负责，能够确定学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施，以及学习技能的运用和发展。Littlewood（1996，转自林莉兰，2008）认为，除了学习者能够为自己的学习负责，还强调自主学习活动是出自学习者的自愿，即动机和信心。Zimmerman（1989，转自林莉兰，2008）认为动机、元认知、行为是自主学习的三个方面。就元认知而言，其就是学习者能够对学习进行确定目标、制订计划、自我监控和自我评价。总结以上看法，本文对于英语专业新生自主学习能力的考察，从学习者动机、学习观念、学习信心、元认知策略四方面入手。

二、调查研究

1.调查对象。

本研究从吉林省某所民办本科院校2013级英语专业本科学生中选取120人作为研究对象。

2.调查方法。

主要采取问卷调查方式进行数据收集。调查问卷分为两部分：第一部分为调查对象的自然情况，包括年龄、性别、学习英语的时间；第二部分根据国内相关学者（林莉兰，2008；郭晓宁，2007；文秋芳，2001）在对高校学生英语自主学习调查研究的基础上，进行学习动机、学习观念、学习信心及元认知策略四个方面的调查。问卷采用里克特5级量表从“完全不符合”到“完全符合”的五个等级，要求被调查者根据自己的实际情况进行回答。问卷发放之后，全部回收，研究者对数据进行分析，得出各项比例和平均值，进行对比分析。

3.调查结果。

（1）学习动机。学习动机是英语学习者取得成功的重要因素。学者将学习动机分为深层动机和表层动机（Biggs，1979，转自文秋芳，2001）。深层动机来自学习者对英语语言和文化本身的兴趣和喜爱，表层动机主要来自外在因素，如前途、就业、奖励、认可、竞争等。从数据结果可以看出，表层动机（平均值为3.46）要大于深层动机（平均值为3.23），也就是说，学习者在学习英语时，主要受外在原因驱动。如88%的大一新生认为学好英语很重要，因为它是当今社会非常有用的交流工具，76%的大一新生认为英语是人生前进路上一块重要的敲门砖；68%的大一新生认为学好英语才能找到一份好工作。但也不能忽视，60%的大一新生选择我学习英语是因为我喜欢这种语言本身，说明目前大部分学生学习英语出自对语言的喜爱。总之，驱使大一新生自主学习的原因主要来自前途、就业、工具等表层动机。在教学中，可以充分利用外在因素激励学生，但也要注重深层动机的激发，让学生对语言本身有更深刻的认识。

（2）学习观念。语言学习观念是学生“对语言学习本质的一些认识”（戴炜栋等，2002：24），包括学习者对学习任务、学习难易程度、课堂内人际关系、个人学习英语能力等的观念。本研究主要围绕学生对于学习者和教师的关系进行，以观察学生的自主与依赖程度。调查数据显示，大多数新生认为应对自己的学习负责（平均值为4.56）；英语学习的关键在于自己的努力和坚持（平均值为4.48）；学生本人应设法提高自己的英语学习兴趣（平均值为4.32）。同时，较少的学生认为知识应当由教师传授，而不是由学生发现（平均值为2.04）；英语成绩不好，教师应该负主要责任（平均值为2.2）。由此可见，在英语学习者的观念里，英语学习主要依靠自己，而不完全依赖教师。

（3）学习信心。研究证明，学习者的自信心会影响对学习行为的自我监控、学习策略的执行、努力的付出、意愿的控制等，所以学生自信心的强弱与自主学习能力的高低有很大关系。数据显示，大一新生对自己的英语学习信心比较充足（平均值为3.8），如72%的大一新生相信自己会很好地掌握英语，80%的大一新生认为通过努力可以取得良好的英语学习成绩。但也有部分学生不够自信，比如有40%的大一新生不确定自己有学习语言的天赋。大一新生普遍对于英语学习较有自信，但也有较多的不确定因素，在今后的学习和教学中，要通过各种办法增强学生自信心，提高其学习的主观能动性。

（4）元认知策略。如前文所述，元认知是指学习者能够对学习进行确定目标、制订计划、自我监控和自我评价。据此研究者进行了调查并分析，得出了确定目标平均值为3.17，制订计划平均值为3.02，自我监控平均值为3.23，自我评价平均值为3.13。在各项元认知策略中，相比较而言，自我监控的平均值较高，如52%的大一新生认为自己能够根据不同的学习任务，选择不同的学习策略，而制订计划平均值相对较低，只有16%的大一新生能够很好地安排自己的学习日程，同时自我评价中只有28%的大一新生经常评价自己的学习情况。说明学生不注重自我评价。总体而言，元认知策略水平普遍较低（平均值在3.13），大一新生还不能很好地运用元认知策略规划调节学习。

三、结语

从以上调查研究可以看出，民办高校英语专业大一新生选择学习英语主要因为前途、就业、工具、个人修养等原因，对于语言的认识还不够深刻，但学生对英语学习都充满信心，而且认为应对自己的学习负责，只是在学习过程中，确定目标、制订计划、自我监控和自我评价等元认知策略运用得还不够熟练，不能有效规划调节学习。因此，在今后的学习与教学过程中，需要培养学习者对语言本身的兴趣，学习和熟练使用元认知策略及各种自主学习技巧。

参考文献：

[1]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford： Pergamon Press，1981.

[2]戴炜栋，王栋.一项有关英语专业学生语言学习观念的调查分析.外语界，2002，（5）：24-29.

[3]郭晓宁.英语专业学生自主学习能力的调查与分析[J].山东外语教学，2007，（3）：70-75.

第9篇

关键词：非英语专业；大一新生；英语学习策略；自主学习

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009-914x（2014）32-01-01

1 引言

教育的根本目的不只是传授知识，更重要的是培养学生学习能力，即培养学习者独立思考和自我管理的能力。教育部对新时期大学英语教学提出了新的要求。《大学英语教学要求》（以下简称《课程要求》）已经明确指出大学英语教学思路应向培养学生自主学习能力的方向转变，使学生的英语学习朝着个性化学习、自主式学习方向发展，注重培养语言运用能力和自主学习能力。大学英语教学改革的目的之一就是促进学生自主学习能力的发展，使之获得英语学习策略的指导，形成适合自己需要的个性化学习方法，从而具备自主学习能力，最终实现终身学习。

国内外语教学界中对学习者自主学习和学习策略研究取得了一些阶段性成果，但是，笔者发现对非英语专业大学新生英语学习学习策略与大学英语自主性学习相关性的调查和探讨甚少。本研究试图分析大一新生在目前语言环境下的英语自主学习和运用学习策略的现状，探讨大学英语学习策略的变化及其在自主式学习中所起的作用，指导大一新生顺利完成大学英语学习，甚至实现终生学习。

2 自主学习与学习策略

2.1自主学习的含义

自主学习是一种以人本主义的心理学和认知心理学为基础的现代学习理念，是在对传统教育方法的反思和探索中发展而来的。Henri Holec第一个将自主学习引入外语教学领域，Holec认为自主学习是“学习者对自己学习负责的一种能力”。许多研究者认同Holec关于自主是一种能力的观点。Littlewood（1996）认为自主学习是“学习者独立做出选择的愿望和能力”。Nunan（1995）认为“能够确定自己目标并创造学习机会的学习者是自主学习者”。自主学习是学习者学习过程中对与学习有关的事物进行独立决断的能力，自主学习能力的培养必须通过学习者的不断自我反思，通过社会合作方式的学习才能得以不断发展。

2.2 学习策略的含义和分类

外语学习策略的研究开始于20世纪70年代中期，国内外研究者从不同角度解释了学习策略的内涵，对语言学习策略的界定至今没有达成一致意见。Stern（1983）认为学习策略最好用于指语言学习者采用方法的一般趋势或总特征；Weinsten & Mayer（1986）认为语言学习策略是学习者在学习语言时的行为或想法；Chamot（1987）认为学习策略是学习者采用的技巧、方法或有目的的行为，其目的是帮助学习、回忆语言的形式和内容；Rubin （1987）认为学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略；Oxford（1990）认为语言学习策略是学习者为了使语言学习更成功、更自主、更愉快所采取的行为或行动。文秋芳（2004）外语学习策略是指学习者为了使外语学习取得更好的效果而采取的各种策略。我们认为，外语学习策略是指外语学习者为了有效的外语学习，在学习外语过程中采用的总的对策、措施和方法。

国内外研究者对语言学习策略的分类意见也不统一，下面介绍4种目前比较流行的分类。O’Malley 和Chamot（1990）将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略是学习者在学习语言的活动之中采取的具体行为和方法；社交/情感策略是为学习者提供接触语言的机会而采取的策略。Oxford（1990）依据策略和语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略；Cohen（1998）将策略分为学习语言的策略和运用语言的策略；文秋芳（1993）根据Skehan的观点将策略分为管理策略和语言学习策略，但是文秋芳认为这种分类过于简单，提出了双维度的策略归类框架。O’Malley 和Chamot对学习策略的分类更具有被国内外的学者们借鉴和引用。

3 非英语专业大一新生英语学习策略与自主学习现状

总体而言，大学一年级非英语专业新生缺乏英语学习策略意识，不擅长使用英语学习策略进行英语学习，新生英语学习策略整体水平不高。在元认知策略方面，大一新生随意地使用一些基本的学习策略，部分大一新生能独立制定学习计划，但难以按计划实施，遇到挫折时往往不会自我调整。新生对自己的学习过程有一定的自我管理和自我监控的能力，但不知道如何评价学习过程的有效性，说明新生的元认知策略需要进一步培训。

在认知策略方面，大一新生虽然在具体的英语学习活动中，已经具备基本的认知策略意识，但是大多采取最基本的、传统的、甚至是有可能耗时低效的认知策略，如根据关键词进行猜测；采用翻译等母语策略；采用记笔记的方式等学习方法。这说明我们要对新生加强更有效的认知学习策略的训练和指导。

在社交/情感策略方面，新生仅在培养学习兴趣方面采用一定手段，对协作学习等策略持消极态度。新生在英语学习中参与意识比较差，常常过分依赖教师和教科书，独自学习和互动性较差。因此，教师要积极引导新生使用社交/情感策略，培养学生与他人合作学习的能力。

非英语专业大一新生整体英语自主学习能力普遍较低。新生的英语学习内部动机不强，缺乏自主学习意识，对自己的学习需求不明确。多数新生缺乏学习计划的统筹安排，在学习过程中对策略的运用不够， 自我监控能力弱，对学习过程和效果不能作出正确自我评价，对教师和教材的依赖性强，合作学习方面表现不积极，不能充分利用学习资源，创造使用英语的机会。

4 加强英语学习策略培养，促进大一新生自主学习

英语学习策略对学习者自主能力的提高有指导作用，具备和有效运用学习策略是培养大一新生自主学习的关键。加强新生英语学习策略的训练，提高新生的自主学习能力，使之成为独立、自主、有效的学习者。元认知策略有助于新生根据自身语言的需求，确定具体的切实可行的学习目标、制定学习计划、监控自学习过程、评估自我学习效果，并不断自我调整，达到学习目标。认知策略对英语自主学习产生直接的影响，关系到具体学习活动的每个细节。学生在执行具体学习任务时，有意识、有目的地运用有效的认知策略。认知策略的改善可以帮助新生掌握高级的、有效的自主学习的方法和技巧，有效地促进英语自主学习。社交/情感策略能力的改善有助于新生在英语学习过程中调整学习态度、激发学习英语的兴趣，增强学习英语的内在动机，增强英语自主学习的可持续性。新生运用社会/情感策略积极主动地争取更多的语言交际机会，在交际和互动中实现信息交流。在语言实践活动中，使学生从个体的语言学习转变为合作互助式学习，减少对教师和教材的依赖。在合作中提升学生满足感和自身的成就感，为以后的学习提供强大的动力，增强了学生的学习自主性。自主学习能力的提高也可以增强学习策略意识，激发学生接受学习策略培训的热情，英语学习策略系统是开放的、不断更新的动态体系，英语学习者不断发展、调整、更新、完善自己的学习策略，通过习得学习策略增强自主学习能力，最终对英语学习产生影响。

5结束语

新的大学英语教学理念是以学生为中心，注重培养自主学习能力，培养学生终身学习能力。教育根本目的是使学生成为独立自主的学习者。学习策略对自主学习有显著影响， 学生通过策略培训促进有效促进英语学习，更重要的是可以提高学生的英语自主学习能力。因此，广大的大学英语工作者要增强大一新生策略意识，加强对新生学习策略的培训和指导，引导大一新生掌握有效的学习策略，改变学生的学习方式，通过合作式学习，为学生创造和提供自主学习理论平台和实践机会，提高新生自主学习能力，使学生在学校教育阶段受益，更为其终身学习奠定必要的基础。

参考文献

教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[M]. 北京：高等教育出版社，2007.

第10篇

关键词： 高职高专学生 英语学习 困难 调查与研究

1.问题的提出

随着我国加入WTO，各行各业对英语人才的需求量越来越大，社会对英语教育提出了更高的要求，对高职高专学生的英语实际应用能力的要求也越来越高。2000年教育部颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》（简称《基本要求》）［1］，强调高职高专英语教学要以“应用为目的，实用为主，够用为度”为基本原则，强调基础和语言应用并重，着重培养学生实际运用语言的能力。可在实际教学中，发现大部分学生未能达到大纲的要求。在英语学习的过程中，由于一些主、客观因素的影响，使学生在英语学习上出现了一些困难。作为英语教师，帮助学生找到学习困难所在，并采取相应的教学策略，以提高英语教学水平，使学生尽快达到《基本要求》的目标，是我们广大英语教师责无旁贷的责任。本文对本校高职学生的英语学习现状进行调研，旨在针对突出的问题，分析产生的原因，并根据我院的实际情况，提出一些建设性的教学建议。

2.理论依据

归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论，该理论着重于人们依据原因推论的信息，并在理解这些信息的基础上进一步预测和控制其随后的相关行为。美国心理学家韦纳（Weiner）的三向度归因理论［2］，其理论的三个向度为：一，因素来源。影响学习成绩的因素系内因还是外因。二，稳定性。影响学习成绩的因素是否可以改变。三，能控制性。影响学习成绩的因素是否属于个人意志的控制范围。韦纳的归因理论认为，不同的归因组合常常导致不同的学习结果。有大量研究表明：导致学生在学科上低成就的原因很多，有个体的心理因素，也有外界的环境因素。

3.研究方法

3.1研究目的

本研究为了了解民族医学院校高职生英语学习困难的状况，对右江民族医学院2007级专科生就英语学习困难的现状开展了一些调查，进行了分析与研究，并给高职高专教师的英语教学提供了一些积极的建议，从而为今后的民族医学院校的专科英语教学改革提供一些参考依据。

3.2研究内容

本研究主要是找出民族医学院校高职学生的英语学习困难所在，并分析学习困难的原因。

3.3研究对象

调查的对象是右江民族医学院2007级专科一年级的100名学生。他们分别来自检验专业和药品营销专业。

3.4研究工具

采取了问卷和部分面谈两种形式，调查工具为调查问卷一份，并进行了访谈。问卷参考了潘妮［3］的有关英语学习问卷调查表，根据我院的实际情况进行了修改，问卷由三大部分组成。回收问卷后，任意选取了20名愿意合作的被调查者分别进行了面谈，请他们就其问卷调查内容进行具体说明。

3.5数据收集与分析

调查于2007年11月份进行。调查发出问卷100份，收回100份，有效卷100份，问卷有效率为100%。为确保学生认真对待自己所选的选项，问卷调查是利用上课时间，在英语教师的帮助下进行的。收集数据后，利用Excel 2000对问卷调查所得的数据进行了频率分析，随后连同面谈录音进行了记录、整理、分析。

4.调查结果与分析

4.1造成英语学习困难最主要的因素

根据调查结果，有28%的学生认为造成英语学习困难最主要的因素是自己的英语基础差，40%的学生则认为是对英语没什么兴趣，32%的学生认为是方法不当。后访谈了20名学生，面谈中5位学生指出英语学习困难主要是自己的基础知识薄弱；7名学生对英语学习兴趣不大；有4位学生表示对英语学习较有兴趣，可由于基础太差，无从学起；还有4名学生提到自己学习已很努力，但由于没有找到适合自己的学习方法，结果事倍功半。从调查结果可以看出，调查对象的英语基础差，加上学习方法不当，使他们对英语学习没有兴趣，这是造成学生学习困难的最主要因素。分析原因，主要是高职生源问题，生源主要有两类：一是统招生，通过普通高考招收的普通高中生；二是3+2学生，通过对口升学招收的职高生、中专生。由于扩招，高职生源质量降低，与本科生相比，高职生的成绩明显低得多，而3+2生源质量更差，基本上只学过初中三年英语。在英语词汇量的调查中，掌握500―800个词汇的学生有26%，掌握900―1200个词汇的有42%，只有32%的学生掌握的词汇量在1200个之上。从中可以看出，学生与大纲要求掌握的1800个词汇相差甚远，词汇量的缺乏，学习方法的欠缺，加之大多数学生由于对英语学习认识不足，对英语学习过程中出现的困难不能正确对待，因而，对英语学习失去兴趣。尽管一些学生对英语也感兴趣，但由于没有掌握一定的学习方法，学习效率低下。这些都表明了我院很大一部分的高职生英语层次低，基础知识薄弱。同时，也反映出学生自学能力低，学习兴趣不浓，应在今后的英语教学中加以引导。

4.2学习方法和策略的使用

根据调查结果，52%的学生从不做英语学习计划，只有18%的学生做，还有30%的学生不懂怎么做学习计划。面谈中大部分学生认为没有必要做计划，有的说就算做了往往也因一些原因而不能按计划进行，有的学生则说不知道如何做。由于大部分学生没做英语学习计划，这样，学习没有计划，没有目标，也就没有了学习动力，学生就不可能会积极主动地去学习。在回答“你课外自学英语吗？”这一问题上，有64%的学生课外偶尔学英语，30%的学生选择“很少学”，6%的学生从不学，竟无一人选择经常学。由此可见，学生缺乏自主学习的意识，相当多的学生对教师的依赖心理很强，对高校的教学方式方法难以适应。在调查阅读时如何对待新单词、词组时，54%的学生只要的词，2%的学生阅读时从不查字典，12%的学生每个生词都查字典，他们认为只有这样才能学到新的单词、词组。此外，32%的学生具有很大的盲目性，想查就查。通过面谈得知，有的学生认为查字典浪费时间，还有少部分学生甚至连字典都没有。从中可以看出，学生在学习英语时，学习方法与策略欠佳，他们不会采用相关的英语学习策略，不善于安排和组织自己的英语学习，没有科学合理的学习计划和目标，更不懂得发挥自己的主观能动性，去完成学习任务。这都需要英语教师的及时引导和帮助。

4.3教学条件与教学手段

根据调查结果，78%的学生不怎么满意现有的教学条件。我院的专科班均采取大班授课，每班约为120人，尽管采用多媒体电化教学，但教室座位固定，很难组织教学活动，教师无法与学生进行有效交流。同时，由于条件限制，教学主要以教师为主，学生联系实际进行练习的机会少。有24%的学生指出“不怎么跟得上教学进度”，14%的学生认为“跟不上”。面谈中，学生坦言，他们难以跟上教学进度，是因为教材难度大，且教学方法单一，学生感到枯燥。而一些学生则认为课堂上主要以教师为主，教师讲得多，学生做得少，因而，学到的东西也少。这样，学生的英语学习积极性受挫，由此产生厌学情绪，这对英语学习是极为不利的。因此，改进教学方法、改善教学条件、创造良好的语言学习条件对提高英语教学质量是非常必要的。

4.4影响学生英语学习的其它因素

调查结果显示，影响学生英语学习的其它因素当中，无人选择“智力不及”，有82%的学生认为主要是自身“缺乏毅力”。现在的学生吃苦精神较差，自主自立能力较差，缺乏坚韧的意志和顽强的毅力。18%的学生认为是“信心不足”，因为基础差，难以跟上教学进度，因而，对学好英语信心不足。据调查，学生每周课外用以英语学习的时间很少，54%的学生只花1―2小时，42%的学生花3―4小时，只有4%的学生花5小时以上。面谈中，学生指出没有时间学，一方面因为在校时间短，专业课学习紧张，另一方面也与学习方法不当、时间分配不合理有关。可见，影响学生英语学习的因素不是智力因素，而是非智力因素。

5.结语

研究结果表明，影响民族医学院校高职学生英语学习困难的因素很多，有主观的，也有客观的。学生自身的英语基础差，学习方法、学习策略欠缺和一些非智力因素的原因，以及教学条件、教学手段的限制，造成学生英语学习困难。通过以上研究分析，对他们的英语学习困难情况有了大致的了解。多数学生想把英语学好，但在学习中，存在着英语基础差、学习没有计划、学习方法欠缺等一系列问题。作为英语教师，在教学中，应对他们进行有针对性的引导，指导学生采用适合自己的正确的学习方法，鼓励和引导他们充分应用并训练他们的学习策略，有意识地培养他们良好的学习习惯和自学能力。同时，教师应在英语教学过程中培养学生的坚强意志，在提高他们语言能力的同时增强他们的毅力。而学校也应该考虑到高职生的实际情况，进行相应的教学改革，改善教学条件，优化高职英语课程设置，因材施教，以增强学生的成就感，从而产生强大的学习动力。这样，才能使学生的学习由被动变主动，充分发挥其主观能动性。

参考文献：

［1］教育部高教司［S］.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行），2000.10.

［2］Weiner B.Theories of Motivation［M］.Chicago：Rand McNaly，1972.

第11篇

关键词：课外自主学习；学习策略；学习方法

【中图分类号】H319.3

【文献标识码】A

【文章编号】1006-2631(2012)08-0021—3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.03.006

1　引言

上个世纪80年代以来，自主学习一直受到国内外语言学家和教学工作者的广泛关注。大家一致认为教育的最终目的是培养自主、独立的学习者，使其具有“对自己学习负责的一种能力”(Holec，1981：3)。自主学习包括课内自主和课外自主，它要求学习者不仅在课堂内而且在课堂外管理自己的学习。课堂外的学习是课堂内学习的巩固、延伸和拓展。研究表明，语言习得更多地依赖于学习者在课堂外对语言输入的处理而不是时间相当有限的课堂学习。然而，目前国内的研究绝大部分都是基于课堂教学方面，对于课外自主学习涉及较少，尤其对独立学院学生的课外自主学习状况关注不够。针对这一情况，笔者对本校非英语专业的大一、大二学生开展调查，试图通过问卷调查和集体座谈的方式，了解独立学院学生大学英语课外自主学习的程度和存在的问题。

2　调查研究的过程和结果分析

为了更好地提高英语课外自主学习的绩效，切实实施自主学习的方略，提高独立学院学生大学英语学习的成效，笔者就英语课外自主学习的态度和能力问题，对我院大一和大二非英语专业的学生进行问卷抽样调查。调查问卷共设32个问题，共发问卷400份，收回367份，其中有效问卷为337份，有效回收率为84.3％。问卷主要调查学生英语课外自主学习的情况，包括以下四个部分：①学习英语的目的；②对英语课外自主学习态度；③英语课外自主学习时间的分配、学习方法的认识和运用；④课外自主学习的效果。

2.1学习英语的动机与课外自主学习的态度

问卷的第一部分主要针对学生学习英语的目的。调查发现，绝大多数的学生(70％)学习英语主要是为了应试和今后的就业；这些学生学习英语的目的很明确。同时，有45％的学生认为制定学习计划对英语学习重要。明确的学习动机会促使人有压力、有动力去学习；有清晰的学习计划，才能更有效率地学习。

在对待英语课外自主学习的态度方面，只有6％的学生是积极主动地学习。这部分学生已经形成了良好的学习习惯，在课后会积极探索适合自己的英语学习方法，并对自己的学习进行监控，基本做到“自立”、“自为”和“自律”。这部分学生对自己的英语学习效果也比较满意，他们已经通过大学英语四级或者对即将通过四级充满信心。而47％的学生是比较被动的自主学习，他们只是“有时”或者“很少”会这样做。这部分学生对过英语四级没有信心，对大学英语课程的考试也倍感压力。课外自主学习的态度是课外自主学习行为的主导因素。积极主动的学习态度会让学习轻松并且效果显著；而被动消极的学习态度则容易产生厌学、畏学的负面情绪，且学习效果不明显。这一调查结果反映出大多数学生学习主动性不强，意志力不够坚定，无法长期坚持课外自主学习。

2.2英语听力与口语课外自主学习的情况

问卷的第三部分主要针对英语课外自主学习时间的分配、学习方法的认识和运用。90％的学生平均每天用于课外英语学习的时间不到半小时；仅有6％的学生坚持每天用半个小时至一个小时的课外时间学习英语。很多学生喜欢独自一个人学习，而且学习的内容仅限于课本内容、课后练习题，甚至只是拿着单词本苦读苦记单词，很少和别人一起合作学习或交流英语学习的经验。在大学英语的课外自主学习上，学生很少能根据自己的情况选择科学的方法，这在相当大的程度上影响了学生英语学习效果。在听力方面，有68％的学生更偏向于通过听英文歌曲或看英文电影来锻炼自己的听力；只有19％的学生是通过课本和有关的听力训练资料来练习和提高听力；13％的学生倾向于收看、收听英语电视或广播节目。调查还发现，仅有7％的学生在听英文歌曲、看英文电影或收看、收听英语电视广播节目的过程中对英语语言感兴趣，对相关的语言点进行记录、模仿练习，绝大多数学生只是停留在音乐旋律或故事情节上。这说明学生学习的目的性不强，不清楚如何训练自己运用英语的能力。学生在课外自主学习中大多倾向于英语学习的娱乐性而非科学性和理性，不知道学什么、如何学，也不知道怎么检测、评估自己的学习效果。

在口语方面，6％的学生会经常和别人进行口语交流。他们或参加学校英语角的活动，或通过网络聊天工具与外国朋友进行交流，或与同学结对练习口语。而23％的学生从不和别人口语交流。阻碍大家开口说英语的因素有很多，62％的学生认为自己缺乏词汇，说不出来，没有东西可说；18％的学生认为缺少说口语的机会；20％的学生则是因为自己性格等原因，不敢和别人用英语交流。这一调查结果反映出英语基础较好、自主学习意识较强的学生会通过各种形式给自己创造机会练习英语口语；而英语基础较差的学生在口语训练方面比较消极被动，往往采取回避的态度。

第12篇

关键词：学习习惯；差异；调查分析

Abstract:Thestudyoflearninghabitsisoneoftheimportantfactorsinthestudyofhumanfeelingsandwills.BasedonthesurveyoflearninghabitsofthefreshmenandsophomoresofEnglishmajorsinsomeuniversities,thepapershowsthatfemalestudentshavebetterlearninghabitsthanmalestudents,andfemalestudentsgenerallydobetterinEnglishlearning.Itcanbeconcludedthatgoodlearninghabitscanguaranteethesuccessofforeignlanguagelearning.

Keywords:leaninghabit;differences;survey

一、引言

以学习者为主体的学习过程研究已经成为当今外语教学者的研究主流，因为“外语教学，无论是为何种教学目的，无论采用何种教学方法，最终结果必须体现在外语学习主体身上”［1］，对学习者的学习过程研究可以帮助教师教学活动的进行和研究。自从20世纪70年代Rubin开始对英语学习者的学习策略进行研究之后，国内外众多专家学者就英语学习策略、学习观念、学习方法等方面也做了大量研究，他们的研究成果为广大研究者奠定了雄厚的理论基础，为英语学习者提供了许多行之有效的实践指导。

通过对英语语言学习者学习效果的观察可以发现：有的学习者学得很轻松，有的学得非常吃力。雅克博维次（Jakobovits）研究发现，影响外语学习的因素是：动力占33％，才能占33％，智力占20％，其他占14％。其中的非智力因素包括学习动机、学习方式、年龄、兴趣和心理、环境、习惯。通过对学习成功者和失败者的研究，林格伦（Lindgrern）发现在学习成功的因素中，“良好的学习习惯”占30%，“兴趣”占25%，“智力”占15%，“家庭”占5%，“其他因素”占25%［2］。从雅克博维次和林格伦的研究当中可以看出，学习习惯对于英语学习过程确实起着举足轻重的作用。笔者通过对英语专业低年级学习者学习习惯的定量研究，目的在于分析学习习惯的共性与差异，以便让学习者能对照自我，发掘和发扬良好的学习习惯，提高英语学习效率。

二、研究结果与分析

1.研究方法

笔者以江苏、江西、四川、河南四省的英语专业一年级和二年级学生为调查对象，发出问卷1200份，实际回收有效卷1058份，其中男、女生比例为30.8∶69.2，一、二年级比例为570∶488。以年龄和性别作为因子进行分析的原因在于：①学习者的年龄是一个不可完全忽视的因素，无论成年人还是儿童学习外语都有其各自的优势；②任何一个大学英语专业的女生人数都普遍大于男生人数，学习成绩优于男生。为了更有规律地对学生的学习习惯进行归类分析，笔者先用均值比较及方差分析研究各整体之间的差异以及影响各个自变量间的差异，然后进行相关分析，研究它们之间相关的密切程度(见表1)。

2.学习习惯均值比较和方差分析

“制订学习计划”方面，男女生的差异非常显著，女生明显优于男生，大二的学生由于在大学里的学习已进行了一年多，他们认为“制订学习计划”更重要，有趣的是，无论一年级还是二年级学生，无论男生还是女生，在“选择学习材料”方面都认为有必要选择适合自己英语水平的学习材料。

课堂是教师“教”和学生“学”的主要场所，是学生接受语言知识和语言技能训练的地方，也是“学生获得主要的可理解的目的语输入”［1］和提高英语水平的地方。因此，课堂内的学习习惯是影响学习成绩的最主要因素。为了能听见老师的讲课和看见板书，找到一个比较适合自己的座位显得非常重要。在这一项中，无论是在年级还是在性别方面都有显著差异，大一大于大二，女生大于男生。

课堂内做笔记是众多学生喜欢的课堂行为，有利于知识的归纳和考前的复习。这一项中，女生的均值大大高于男生，由此可以看出女生在英语学习方面要比男生更加细心。上课时认真听课是学生获取知识提高技能的重要保证，然而在这一项目上通过方差分析比较，年级因素和性别因素方面的差异都非常显著。从均值分析中可以发现，大一高于大二，女生高于男生。因此，可以理解为大一学生的课堂注意力比较集中，然而，随着年级攀升，学生的课堂学习的观念就会发生变化。课堂内回答教师的问题是认真听课、积极思维的主要表现，大一学生的回答问题的激情大大高于大二学生。

我们发现“用英语交谈”在年级间有非常显著的差异，在“复习笔记”方面男女学生之间略显差异；在“网上英语学习”方面的性别比较表现了显著差异，这一项男生的均值比女生的均值更高，说明男生的上网学习积极性更高，更愿意在网上进行学习和交流。对语言学习者而言，大声朗读不仅对口语表达有直接的好处，而且也是巩固所学知识、培养语感的一种有效途径。大一与大二年级学生在“朗读课文”方面存在着极其显著的差异，大一的学生更喜欢朗读。

阅读理解中遇到生词是难免的，养成良好的、科学的猜测词意是每一位英语学习者必须具备的能力。在这一方面，年级间存在极其显著的差异，大二的均值比大一的均值小0.45，这与常理好像并不相符。

学习贵在不断总结经验，互相学习，取他人之长补自己之短，然而这一项的均值都不高，女生稍微更愿意学习的交流。“考试前突击复习”的结果显示大一学生对知识的平时巩固复习更加重视。

3.学习习惯相关分析

为了了解各学习习惯之间的相互关系的密切程度，笔者对学习习惯的数据进行了皮尔逊(Pearson)相关分析，结果发现有几项学习习惯（如“选择学习材料”、“寻找座位”、“遇生词查字典”、“网上英语学习”）与其他学习习惯根本没有什么相关关系，而“写作时，先想汉语”仅仅与“考试前突击复习”有显著的负相关，所以在分析表中就隐去了这6项的相关分析数据。

注：表示在5%水平上显著，表示在1%水平上显著。

从表2可以看出，在所列的12项学习习惯中，“复习笔记”与其他学习习惯的相关程度最高，与另外9项学习习惯有着极其显著的相关关系，这也就证明了语言知识的掌握与否和做笔记、复习笔记是紧密相关的。其次就是“做笔记”，这一学习习惯与其他学习习惯也有着密切相关的关系，与另外6项极其显著相关，2项显著相关。“制订学习计划”与其他的6项学习习惯极其显著相关，1项显著相关，“朗读课文”、“交流学习体会”、“寻求学习帮助”与1项显著相关。“检查作业、考试卷”，这一学习习惯与其他5项极其显著相关，与2项显著相关。“考试前突击复习”这一项与3项极其显著相关，4项显著相关。“认真听讲课”只与“争取机会回答问题”有着极其显著的相关关系，说明如果要争取机会回答问题，上课时必须认真听讲。“做笔记”与“复习笔记”的相关系数表现为极其显著相关，在众多相关关系中最高。

三、结语

在研究过程中，我们发现英语专业低年级学习者的学习习惯在性别和年级方面都存在着差异，其中年级之间有6项出现了极其显著差异，性别之间有4项存在着极其显著差异。总均值超过3的学习习惯有“选择学习材料”、“寻找座位”、“做笔记”、“复习笔记”、“听讲课”、“浏览内容”、“猜测词义”、“遇生词查字典”、“写作时先想汉语”、“检查作业、考试卷”和“考试前突击复习”等11项，说明在这几方面学生的学习习惯是比较科学的，可以继续坚持这些好的学习习惯。但奇怪的是学生“做笔记”的均值高于“复习笔记”的均值，这说明学生会做笔记，但并不认真复习笔记。笔者认为这是不可取的，因为所做笔记只有通过复习、归纳才能真正地成为自己的知识。

成功的学习者学习目的明确，并能形成自己的学习习惯和技巧，以上具体表现如果学生都能充分地把握，适时地端正学习态度，调整学习习惯，他们的学习效率便可大大地得到提高。

参考文献：

第13篇

关键词： 新疆少数民族大学生 高职高专 英语学习策略

一、引言

新疆是一个多民族聚集区，不同民族有着各自的语言文化背景和思维模式。由于地区经济发展差异，大多数新疆少数民族学生学习英语是从零起点开始，在学习策略上与汉族英语学生差异明显。本文通过分析新疆少数民族学生的英语学习策略，全面深入地了解学生在学习方法上存在的问题。本文的目的是使新疆教授少数民族学院的英语教师了解新疆少数民族学生的学习策略，在制定教学计划的时候，能够有的放矢，提高教学质量。

二、研究设计

1.研究对象

首先对新疆教育学院外国语分院的少数民族学生进行调查，从中筛选出100名民族学生作为研究对象。其中维吾尔族学生人数为79人，哈萨克族学生人数为18人，蒙古族学生3人。这些学生都没有在上大学之前学过英语，学习英语时间都在2年左右。无论是师资配备、学生入学英语水平，都能够代表新疆高职高专少数民族学生的学习现状。

2.研究工具

研究工具为英语学习策略调查问卷，调查问卷包括学生基本信息和调查内容两个板块。学生的基本信息包括：姓名、性别、年龄、民族，英语学习年限及出生地区。调查内容主要参照了Oxford（1990）的学习策略分类框架。学习策略包括了1.记忆策略，2.认知策略，3.情感策略，4.社交策略，5.元认知策略，6.情感策略。此外针对新疆少数民族学生特点，又增加了中文翻译策略和本民族语言翻译策略。共设计了36题。问卷采用选择题形式，每题后有五个选项，要求学生从中选择最符合自己情况的一项。调查按分值统计结果，以便进行量化分析。

3.数据收集

调查时间是2008年12月，在班主任的协助下向被调查的学生发放调查问卷。发放调查问卷100份，共收回调查问卷100份。

三、调查内容与分析

Oxford把学习策略分为6大类，其中属于直接影响学习的策略有记忆策略、认知策略和补偿策略;而属于间接影响学习的策略有元认知策略、情感策略和社交策略。记忆策略是指学习者在学习中通过联想、运用图像和声音、有计划地复习以及使用动作来加深记忆的策略。认知策略包括操练、接受和发出信息、分析和推理以及为输入和输出创造构架等策略。元认知策略包括制订学习重点、安排和计划学习以及评估学习效果。情感策略指克服焦虑、鼓励自己及控制情绪。社交策略包括提问、与他人合作及理解他人。此外，还增加了中文翻译策略和本民族语翻译策略，目的是想了解少数民族大学生在英语学习过程中受中文和本民族语影响的程度。本文按照接受度对几个板块进行分析。

统计结果显示，少数民族学生接受程度最高的学习策略是1.社交策略，m=73.4。2.翻译策略，m=61。3.记忆策略，m=42。4.认知策略，m=40.1。5.元认知策略，m=37.3。6.补偿策略，m=20。8.情感策略，m=11.9。

1.社交策略统计分析

统计结果显示最受少数民族大学生青睐的学习策略是社交策略，其中，74%的学生表示喜欢和同学对话练习；83%的学生表示喜欢在课堂上口头回答问题；而71%的学生认为“说”这项技能是四项技能中最重要的；73%的学生认为学习语言的目的是为了更好地进行口头交流，43%的学生经常请外教帮助纠正英语错误；18%的学生经常在英语学习方面寻求外国人的帮助。

调查表明，少数民族学生相对于汉族学生，更倾向于口语交际，而对读和写却并没有太多的重视，学生并没有意识到“听、说、读、写”四项基本技能之间相互交融、互相补充的关系。因此，教师在教授过程中，要注意满足学生的口头交流愿望，同时，也要向学生强调读、写技能的重要性。

2.翻译策略统计分析

翻译策略的数据表明：71%的学生表示在阅读时，习惯把英语翻译成汉语；40%的学生表示常把汉语解释写在课本上；35%的学生表示在阅读时，习惯把英语翻译成本民族语言；37%的学生表示常把本民族语的解释写在课本上。从以上数据我们可以看出，少数民族学生还是比较倾向翻译策略，而在翻译策略中，英语和汉语的翻译的比例高于英语和本民族语言的翻译，而三语混用现象非常普遍。

调查说明翻译依然在少数民族学生中占据主导地位，而英汉翻译、英本民族语之间的翻译是少数民族学员的主要学习方式，这与新疆少数民族学员渴望口头交流的能力有联系，也有矛盾。而造成这种情况的根本原因是由于新疆地处落后地区，高职高专教师大多还是采用传统的翻译教学法。

3.记忆策略统计分析

记忆策略的数据表明：40%的学生喜欢运用图像和声音来记忆单词，但是，只有21%的学生喜欢把发音相近的单词放在一起记忆，而经常借助某种动作记忆单词的学生只有24%。喜欢通过联想记忆单词的学生只有21%，喜欢通过复习课文记单词的学生只有18%。

调查说明大多数高职高专少数民族大学生由于英语学习起点低，大多数并未在有限的时间内寻找到适合自己的记忆英语生词的好方法，如通过复习课文、通过联想使用生词的场景、通过在句子里使用新单词和把发音相近的生词放在一起记忆等。教师应在英语教学中有意识地引导少数民族大学生掌握并运用多种方法记单词。

4.认知策略统计分析

认知策略的数据分析显示：48%的学生喜欢通过反复说和写记住生词，只有21%的学生表示经常背诵或朗读课文。经常看英语电视节目的学生为17%，经常看英语电影的学生为23%，而在课下阅读英语杂志的学生只有9%。

这些数字表明大多数少数民族大学生喜欢采用反复操练的方法提高自己的英语水平。但是学生并未意识到背诵在语言学习中的重要性。由于条件有限，许多学生没有机会收听英语新闻和收看英语电视、电影。学生没有阅读英语书籍的习惯，是因为学生本身缺乏对英语阅读重要性的认识，以及阅读的兴趣。目前市面上有很多英语报纸杂志出售，而学生由于经济问题及自身习惯，鲜有购买书籍阅读的习惯。教师应采取各种方法提高学生对英语阅读的兴趣。

5.元认知策略统计分析

元认知策略统计数据表明：29%的学生通常对提高自己的英语有明确的目标，37%的学生喜欢制定英语学习计划，但是表示自己学习计划执行情况满意的只有19%。44%的学生表示注意到了每单元的语法点，但只有29%的学生表示会有意强化每单元语法点的练习。

6.补偿策略

补偿策略统计结果为：32%的学生经常用同义词代替一时忘记的单词，38%的学生在阅读时喜欢通过上下文猜生词的意思，23%的学生经常试图猜测别人要说的下一句话是什么，68%的学生通常在读英语时遇到每一个生词都查字典。74%的学生通常在遇到新单词的时候，直接向老师寻求帮助。

调查说明大多数少数民族大学生还没有掌握如何在英语学习中使用补偿策略，这在一定程度上阻碍了他们有效地进行英语交际活动。

7.情感策略统计分析

这一部分的数据显示，有43%的学生担心学不好英语。29%的学生讲英语时经常感到紧张；37%的学生在英语学习中会采取自我鼓励。只有30%的学生表示会克服焦虑，继续钻研英语学习中的困难。

这一数据表明，少数民族学员在学习过程中，由于英语学习障碍，进展缓慢。焦虑心理普遍存在。只有少部分学生会采取自我鼓励的方式继续学习，有相当部分的学员会采取放任自流的态度。关于这点，教师要提高警惕，制定可行性高的教学计划，防止学生的此类情绪蔓延，影响教学。

这些数据表明，大部分少数民族学生在对制定英语学习目标上还基本处于混乱状态。大部分学员在英语学习上缺乏计划性。在计划的执行方面，由于缺乏督促，完成情况很差。调查说明一部分少数民族大学生目前已具备元认知学习方法，但还有很大一部分学生不具备元认知学习方法。这也是阻碍他们整体英语水平提高的一个不可忽视的原因。

四、结论

通过调查了解到：

1.大多数少数民族大学生在英语学习中经常采用翻译策略和社交策略。教师应引导学生采取多种策略，进行英语学习。同时教师要及时转变教学理念，改变传统的翻译教学法，尽量用英文授课，培养学生的英语思维能力。

2.大多数少数民族学生过于重视口语，而在读写方面，重视度不够。教师应当培养学生全方面的英语运用能力。

3.大多数少数民族大学生喜欢采用反复操练的方法提高自己的英语水平，却反感背诵。学生英语学习的空间基本局限在课堂，通过其他渠道学习英语的习惯还未养成。学校和英语教师应尽力为学生创造有利于英语学习的外部条件。

4.大多数少数民族大学生还没有掌握如何在英语学习中使用补偿策略，这在一定程度上阻碍了他们有效地进行英语交际活动。

5.采用元认知策略学生只占少数，只有少部分学生能在学习中自觉地制定学习计划，经常复习巩固学习成果。相当一部分学生仍然不会运用元认知学习方法，这也是阻碍他们英语水平提高的一个不可忽视的原因。

6.在英语学习中的情感策略并未受到师生的广泛关注，而情感策略的消极因素已经在很大程度上影响了教学成果。

参考文献：

［1］程晓棠，郑敏.英语学习策略［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［2］秦晓晴.第二语言学习策略研究的理论和实践意义［J］.外语教学，1996，（4）.

第14篇

关键词：移动互联网；手机文化；思想政治教育；对策；人际传播手段；现代传播手段

中图分类号：G206 文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2016）08-2-0070-02

手机作为现代人沟通和交流必备的设备，已经是最近十年来互联网科技对人们工作和生活影响最深刻的事物，是移动互联网时代的典型代表，人们对手机的依赖程度越来越高，由此形成的手机文化也成为当今世界不可忽视的潮流文化。这种文化冲击和影响着高校青年学生的行为方式、生活习惯和价值观，影响着高校思想政治教育的效果。

一、手机文化特点分析

手机文化是现代通讯技术、网络技术的发展与现代文明相结合的产物，它体现了现代社会科技迅猛发展给社会带来的高速变化，还体现了现代人对高质量物质精神生活的追求。智能手机真正跨越了地域和电脑终端的限制，使用、操作便捷，与人几乎形成了形影不离的关系，是带着温度的媒体。[1]“手机文化已经成为改变和影响人类生活和意识形态的一种新兴文化”。[2]它使人们使用互联网变得更加便捷，使用频率越来越高，用户的体验和自主参与性越来越强，极大地满足了大学生展示自我的迫切愿望，符合青年人猎奇的心态和娱乐化的生活态度。作为手机文化的承载者，手机自然成为当前大学生获得信息、体验成就感的第一途径，智能手机完全满足了他们的个性化需求，他们可以选择自己喜欢的APP、需要的信息、交流对象、喜欢的游戏、做微商、甚至设计推广自己和自己的特色产品，给人们创造了表达和交流的空间。同时这种空间不受时空限制，让手机持有者有了更广阔的时间和空间，青年大学生更是趋之若鹜。手机文化把个人的自主性发挥到了极致，契合了现代年轻人的社会心态，成为不可忽视的潮流文化。

当代大学生具有的优点，如：思维活跃、善于交流、有亲和力、活力四射、接受新事物能力比较强，也喜欢尝试新的事物，具有多样性的价值观和冒险意识，这些特点对于求知若渴的大学生来讲是非常必要的，但在手机文化的影响下，又出现了一些新的时代特点，例如：大学生日常的关注点越来越宽泛化、碎片化，精力难以集中，大学生的钻研精神逐渐缺失；具有自主选择、高速传播的手机文化使学生们的思想更加不稳定，价值观趋向多元化，甚至学生的生活规律完全被打破，大学生群体的好奇心强、控制力差，尤其缺少新媒体时代学生应有的媒介素养教育等特点。

二、移动互联网视域下手机文化对高校大学生思想政治教育工作的影响

（一）对高校思想教育工作者的工作模式的考验

在移动互联网时代，手机文化是通过大学生自主选择的一种潮流文化，手机具有强大的娱乐、消费、沟通、媒体、搜索、商用等功能，丰富了学生的大学生活，拓宽了大学生获取知识的渠道。据调查，目前高校大学生在使用手机时，更多的是用于消费和娱乐，很少有同学利用手机带来的便利进行学习，同时移动互联网使多样的价值观每时每刻都在冲击着大学生的思想和价值观，对于这些信息，涉世未深的学生很难理性面对、客观分析，导致他们更容易盲目地相信和不加证实地传播，容易使虚假消息在网络世界呈几何级数的爆炸性传播。而传统思想政治教育所采用的以人际传播为主要手段的灌输、课堂讲解、面对面谈话这些纯粹以师生面对面进行交流等单一的说教式的教育模式和手段已经很难让学生信服。手机文化借助现代传播手段使当代大学生接受教育的方式也在发生着变革，这种变革对高校现有的思想政治教育工作模式提出了挑战。

（二）对高校大学生思想政治教育环境的挑战

手机文化之所以成为当下的流行文化，几乎所有的大学生都会受到影响，正因其借助现代传播手段，适应了当代青年人追求新奇特的心理，所以在校园中手机文化对大学生的负面影响更为突出。长期受到手机文化的影响，会使大学生丧失精神追求，缺乏社会责任感，部分人甚至失去政治方向和政治立场，对主流意识形态的认同产生冲击，价值观念出现多元化倾向、行为准则和是非判断能力欠缺，[3]手机文化严重扰乱了正常的教学秩序，据调查95%以上的同学都有上课被手机打扰或者期间看手机的经历。手机带给大学生的是内心的孤独和虚拟的成就感，其必然导致学生之间的面对面沟通越来越少，虚拟世界成为多数学生的心理安慰。不少学生精神世界空虚。手机文化也颠覆了传统意义上的大学文化，影响着高校思想政治教育的效果，甚至成为扰乱高校大学生正确树立人生观、价值观和世界观的罪魁祸首，给当前思想政治教育的环境带来挑战。

（三）对高校思想教育工作者在互联网思维下的媒介素养的挑战

互联网带来了资源占有的公平性，这种公平的获得信息资源的形式凸显了高校思想政治教育资源的相对匮乏，学生随时可以通过移动互联网设备获得知识和信息，他们对于网络的实际应用也越来越广泛，他们熟练运用手机互联网、APP的使用能力也很高，但却对一些迷惑性较强的信息缺乏提防意识，容易接受误导而出现错误的认识和价值判断，使部分大学生价值观出现偏差和多元化，[4]这就对移动互联网环境下高校思想政治教育者自身的媒介素养提出了挑战，高校目前的思想政治教育者媒介素养水平还不是很均衡，很多年龄偏大的教师在这方面的能力还比较低，还难以适应青年人的网络化交流和沟通的方式，对移动智能设备的使用能力还有待提高。

三、移动互联网思维下高校教育工作者利用手机文化创新思想政治教育工作探析

（一）高校教师要具备移动互联网思维，成为校园先进手机文化的引导者

移动互联网时代手机已经变成了人与外部世界连接的超级终端，可以想象，防范能力不强、媒介素养不高的学生随时在线、随时分享传播信息，如果高校思想教育工作者不适应这种快速的传播和分享模式，提高自身应用移动互联网设备的能力，还是单一地依赖传统的人际传播手段，其教育的效果就会大打折扣。所以高校在加强教师运用网络技术能力的同时，还必须加强大学生的媒介素养教育，提高学生在网络世界中的分析判断能力，教育学生理性对待敏感事件或没有依据的信息，杜绝不加分析地分享和盲目传播引发突发性事件。在移动互联网时代高校教师要具备移动互联思维，坚持学习新技术、新知识，在手机互联网条件下针对学生思想出现的问题做出迅速反应，力图使自己成为校园先进手机文化的引导者。教师的角色还要从传统的说教者变成符合时代潮流的学生的良师益友，学会通过网上、网下、网言、网语和学生互动，学会在互动中实现师生的平等沟通，达到帮助学生突破思想困境的目的，最终使高校思想政治教育工作者都成为先进校园手机文化的引导者和具有强大的感召力的思想政治引领者。

（二）高校教师要正确认识移动互联网带来的教育变革，利用手机文化搭起思政教育的新平台

移动互联网准确快速且便捷地展现出来的资源，其特点就是传递迅速、数量巨大、形式多样、图文并茂、声音视频共享、不受时空限制等多重优势，与传统大学生思想政治教育内容形成鲜明对比。移动互联网时代要求高校利用大学生喜闻乐见的潮流文化特点，把手机作为高校思想政治教育一个新的互动平台。国内一些具有先进理念院校已经敏感地意识到移动互联网带来的教育变革，认识到手机文化对学生学习生活带来的划时代的变革，并通过学校自身的努力取得了一些成绩。但是，从全国范围来讲，多数院校发展缓慢，虽然进行了一些革新，但基本都流于形式。高校必须正确认识移动互联网视域下手机文化给思想政治教育工作带来的挑战，并在此基础上，加强教育者的培训、学习和实践，建立与手机文化相适应的手机思想政治教育平台，整合多方面网络传播的资源，改进单一的人际传播的教育方式，利用现代即时沟通工具与现代传播手段，让思想政治教育内容融入大学生生活的方方面面，实现大学生思想政治教育的生活化。[1]这样才能应对高速发展的手机文化对学生产生的不利影响，高效地利用手机文化开展思想政治教育工作。

（三）高校思想政治教育者要引导学生树立正确的手机使用观，引导学生学会自我约束和管理

移动互联网视域下手机文化的多元性和大学生的思想不稳定性，需要高校思想政治教育者适时给予大学生合理地引导，通过不断对学生进行移动互联网的媒介素养教育，使他们树立正确的手机使用观，逐步引导学生学会自我约束和管理。通过培养大学生独立判断信息价值能力，引导他们对纷繁复杂的手机媒介信息进行筛选、评估和表达，实现大学生思辨能力和应变能力的提升，帮助他们汲取优秀的文化信息和价值观，同时培养他们坚持不信谣、不传谣，坚决拒绝作为不良信息的传播者，让自己在手机信息传播过程中成为一个有责任的人，时时处处践行社会主义核心价值观。在手机文化严重挑战大学学风建设的情况下，必须建立相关制度，对课堂、集会、学习等时间，建立有针对性的手机使用的约束机制和规范，在尊重学生的基础上，培育学生对学校管理和自我管理的认识，提高他们对思想政治教育的认同感。

参考文献：

[1]王艳.基于手机平台的大学生思想政治教育探析[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2014（09）.

[2]黎志强，汪一伦.手机文化对高校思想政治教育的影响及对策探析[J].思想理论导刊，2014（12）.

第15篇

【关键词】西北地区独立学院英语自主学习能力

一、引言

自主学习（autonomous learning）的概念受到国内外学者的关注已长达30余年。尤其自主学习对英语学习的影响更为举足轻重。早在上世纪八十年代，就有学者指出自主学习意味着“是对自己的学习过程负责”的概念（Holec，1981：3）。所谓对自己的学习过程负责，即对自己在学习英语的过程中有明确的目的、积极的态度、正确的学习策略、充足的学习能力以及有效的自我评估（Dickinson，1995）。而作为独立学院非英语专业的本科学生，大多数学生的英语基础、学习目的、态度和能力等都与普通本科院校的学生有一定的差别。而在中国广袤的地域差异中，西北地区由于相对闭塞的交流环境、缺少对优秀师资的吸引力、以及学生普遍学习水平的局限，使得西北地区的学生在大学英语的自主学习能力和认识方面更是有不少欠缺。因此，笔者认为对西北地区独立学院非英语专业学生的自主学习能力的现状的调查与分析是十分必要的。

二、西北地区独立学院学生在自主学学英语中存在的问题

笔者以本人教学的西北师范大学知行学院为例，在进行调研的过程中，对198名正在接受大学英语课程的大一、大二年级的学生为调查对象，通过调查问卷、笔者访谈等方式对他们的学习动机、学习态度、学习方法和习惯等方面做了初步了解。调查问卷的结果显示，学生在自主学习的过程中主要存在以下几个方面的问题：

2.1学习动机工具型多于融合型

在调查中，有高达87%的受访者认为学习英语的目的只是“为通过期末考试和大学英语四、六级考试”，以此来顺利地拿到学士学位证书。而“学习英语是用来与外国友人更好交流”的选项只有17%。这说明在有较少机会接触外国友人的西北地区，学生很难将学到的英语即时地运用到真实语言环境中去，因此，工具型的动机普遍存在于西北地区学生中也不足为奇。此外，选择“学习英语为将来出国深造、工作或旅行”的学生也只有8%。这说明在经济相对落后的西北地区，学生对出国方面的考虑不多，因此，对“把英语当作交流工具”的融合型动机不那么强烈，也只是停留在完成眼前达到通过考试目的的任务。

2.2学习策略落后单一

在接受调研的198名学生中，不论大一年级还是大二年级的学生，其在学习策略方面的表现都显得有些不足。其中89%的学生在阅读课外文章时都习惯于运用老师分析课文时的文本分析法来拆分句子、深究每句语法，而非会根据每次阅读目的的不同，调整“分析文本语言点”还是“以获取文章大意、提取关键信息为目的”的阅读方式。有72%的学生认为，“掌握单词”的标志即“记住单词拼写”，而只有15%的学生将之定为“能根据语境灵活调整词性和词义”。听说方面，有79%的学生除了老师布置的听力材料以外，“几乎从来不有意识地听其它材料”来训练或检测自己的听力。学生极少听英文广播，主动阅览英文杂志报刊来拓展自己系的英语的范围。

2.3学习能力有待提高，缺乏主动积极性

学生普遍在大学英语的自主学习能力方面稍显薄弱。首先，调研对象中有52%的学生“制定符合自己学习基础和规律的学习计划”，然而只有其中23%的学生能够在至少一学期的时间段中“最后坚持完成了自己预先所定的计划“。其次，学生对英语学习的重视程度有很大区分。有23%的学生在课外主动学习英语的时间为“每周少于2小时”，54%的学生每天课堂外接触英语的时间为20-40分钟。此外，有29%的学生“几乎从不定期做阶段性的自我评估与检测”。

以上这些说明西北地区独立院校的学生在大学英语课程的学习上，自觉性和自律性都不够高，还依旧习惯于中小学期老师灌输式的教学方法，自己也适应了“填鸭式”的教学，过分依赖老师对学习进度的安排和指导，很难转换自己需要“自主学习”的模式，变“要我学”为“我要学”的角色。

三、提高西北地区独立学院学生自主学习能力的措施

西北地区学生由于英语在他们的学习、生活中实际运用较少，因此，学生的求知欲不够强，主动性不够高。这就需要教师在教学活动别要有意识地注重培养学生的自主学习能力。

3.1充分利用多媒体资源：教师首先要在课堂教学活动中丰富授课形式，避免只有黑板、粉笔、教科书的单一的教学手段。利用音频、视频播放英文歌曲、英语学习视频等提高学生的内在学习兴趣。教师也可鼓励学生充分利用网络资源，上各类英语学习网站来拓展视野，激发学习热情。

3.2教师应多对学生的自主学习过程进行指导与管理。在课堂中，教师角色应从知识的灌输者逐渐转变为学生自主学习的指导者与辅助者。帮助学生制定适合自己的学习计划，引导学生寻找对自己有效的学习策略，协助学生做到学习过程的自我监督与评估。只有教师的“教法”改变，学生的“学法”才会相应转变，学生才会逐渐由被动接收知识转变为自主学习的主导者。

四、总结

通过笔者对本校西北师范大学知行学院为例的调查中，不难看出由西北地区独有的地域特点和三本学院学生的固有的特性中，要培养西北地区独立院校的学生的英语学习自主能力，还需要付出很多努力以及各方的协调配合。在这其中，教师的作用最不可忽视，因此，通过以上的调查与分析，西北地区三本院校的教师更应该从此引起重视，为提高学生的英语学习自主能力而努力。

参考文献

[1]Dickinson，L.1987. Self-instruction in Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2] Holec，H. 1981. Autonomy in Foreign Language Learning [M]. Oxford University Press.

[3] 龚勤.论独立学院学生英语自主学习能力的培养 [J]. 语文学刊？外语教育教学， 2013（11）