语文知识论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质语文知识论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

1.评价标准出现了偏差

在当前考试制度没有较大改革的情况，多数学校对教师的评价标准是以分数为导向的，因此，教师语文教育的目标自然也是向分数看齐。教师教育目标的设定决定了教学行为，培养学生博取高分的技巧成为教师教学的重点，长此以往，学生语文基础知识薄弱，语文素养低下也就不难理解了，这从高中生、大学生文章中别字频出就可以看出来。学生语文成绩最终是以分数检验的，但我们决不能因此就唯分数论，而忽视语文基础知识的教育，尤其对初中生来说，忽视基础知识的教育对学生将来的发展有很大的影响。

2.教学方式方法问题

许多教师沉不下来心来研究教学方式方法，教学实践中也不注意分析总结，形不成自己的教学风格，往往倾向于一些时髦的教学理念，并不断更新教学手段，花样翻新，语文教学被各种花样思潮所左右，脱离了以语言活动为中心的教学宗旨，不认认真真地研究文本，扎扎实实地学习基础知识，时间就在这样浮于表面的课堂教学形式中流逝了。

3.教学目标不够明确

当下提倡人文教育，这是对的，但不能走极端，同时也不能过分强调语文的工具性，从而走上另一个极端。在当前的教学中，许多教师强调人文性就搞自由主义，随意地解读文本，追逐时尚，给予学生过多的自，一节课下来，看着热闹，学生们却没有多大收获，特别是在语文基础知识方面，难有积累，这是造成初中生语文能力差的一个重要原因。而一些教师则过分强调语文的工具性，教学方式僵化，花大量时间灌输文章结构及语义，烦琐的分析不仅使学生昏昏欲睡，也不利于学生在整体上把握文章要表达的真正含义，使学生见木不见林，失去了语文教学的真正意义。这样的教学方式不仅效率低下，同时还有可能使学生失去学习语文的兴趣，“兴趣是最好的老师”，失去了兴趣的学习无论如何效果也不会好到哪里去。

二、语文基础知识教学的一些建议

重视语文基础知识的训练“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准把情感教育和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的面目。但要注意的是教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水融。语言教学的最终目的是提高语文素养，但无论何时，无论教学怎样改革，语文基础知识永远是提高语文素养的基础。在当下唯分数论的大环境中，我们不可能做到完全不考虑分数，两者似乎看起来是矛盾的，但仔细思考，这还是基础知识不够扎实的原因。如果不那么浮躁，扎扎实实地进行语文基础知识的训练，以语言为中心，明确教学目标，循序渐进地进行语文教学，那么语文基础知识的功力肯定会稳步提高。语文基础知识的提高会有利于对整篇文章的理解，而在整体上把握了文章要表达的要义反过来更有利于对基础知识的理解，如其中的重点字词只有在通篇考虑的情况下才能把握其正含义。只有在对文章真正要表达的意思理解了才能去谈人文性，才能理解作者在写作文章时的感受与情怀，这种感同身受的感觉是每一个作者在写作文章所想要达到的预期效果。

三、培养对语文的热爱

第2篇

传统知识论的核心：规律

传统知识论的核心是规律，《中国大百科全书·哲学卷》中对知识的解释是：知识“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。生活常识是对某些事实的判断和描述。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。科学知识也有经验的和理论的两种不同水平。科学知识是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会发展的必要的精神条件。知识与无知相对立。从无知到有知识，知识由少到多、由浅入深、由片面到全面的不断运动，是人类思维发展的基本过程。知识的发展表现为在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展。这种处在辩证运动中的知识具有历史继承性、不可逆性和加速度增长的特点。”定义涉及到知识的来源、形式、发展规律等等。从传统知识论框架看，这个定义是比较完备的。从知识的定义中可以看出传统知识论的核心是规律，无论是“对某些事实的判断和描述”还是对事物的“理解和说明”，其目的都在于认识事物的客观规律，也就是事物固有的，不以人的主观意志为转移的客观规定性。人们的认识过程是对真理的无限趋近，反映在知识上就是“在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展”。所以，规律是人们认识活动的目的与核心，知识则是对客观规律的不同形式的揭示和描述，表现为认识活动的结果。

知识的核心是客观规律的思想起源于古希腊。古希腊的苏格拉底通过对概念的探讨，最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。普遍必然性也就是规律性，苏格拉底最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的内容。柏拉图则把世界划分为理念的世界和现实和世界，认为知识是对理念的把握，所以知识是永恒的，意见则是变动不居的。巴门尼德明确区分了意见和真理，认为“意见”是个别的，随时间、地点、个人而变迁，“知识”则是不变的，放之四海而皆准的。由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识，这是传统知识观的根本观点，近代认识论就是对这一知识观的继承和发展，只不过在这个方向上人们的思考更进了一步，思考的重心已不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能的”，围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论的争论。

以规律作为知识核心的思想来源于对存在的预设，从这个预设出发，人们就必须解答知识的可能性和可靠性问题。经验论和唯理论争论的根源就在于传统知识观的第二个基本假设，即存在是知识的对象，这个知识的对象在近代被称为实体，实体是完全独立于人之外的存在。实体的设定产生了主体与客体的二元对立，即如何保证主体的知识与客体规律一致的问题，为了消弥主客体的二元对立，唯理论者从人的理性出发，经验论者则从个人的经验出发，提出和证明了知识的来源及可能性。培根是近代经验论的奠基人，他提出人的一切知识都来源于感觉经验，“人若非发狂，一切自然的知识都应求助于感觉”。笛卡尔作为唯理论的始作者则提出真的知识只能直接或间接地来自我们的“纯粹理智”，他以“我思故我在”为前提推演出整个知识大厦，并最后求助于上帝来保证心灵实体与物质实体的一致和统一。但是，无论是经验论还是唯理论都不可能正确解答知识的来源和可能性问题，二者在休谟和莱布尼茨那里分别走到了自己逻辑和历史的终点。休谟声称“至于由感官所发生的那些印象，据我看来，它们的最终原因是人类理性所完全不能解释的。我们永远不可能确切地断定，那些印象是直接由对象发生的，还是被心灵的创造能力所产生，还是由我们的造物主那里得来的”。（注：休谟．人性论[M]:101．）休谟的“温和的怀疑论”事实上已经异常雄辩地揭示出了经验论所蕴含的内在矛盾，即“经验重复一万遍还是经验”，在一定意义上也否定了关于实体的设定。莱布尼茨则指出，并非全部知识都来源于“纯粹理智”，只有数学、逻辑和形而上学等科学知识是建立在我们的天赋观念和理智直观的基础上，而自然科学是我们依据充足理由律所建立的事实科学，前者是必然真理，后者只是或然真理，在这里莱布尼茨事实上也否定了人们认识客观规律的可能性。传统知识论的预设所蕴含的内在矛盾在康德那里最后得到了总爆发，为了解决经验论与唯理论的争论，康德提出用“先天认识形式”来统一“感性杂多”，他说“思维无内容是空的，直观无概念是盲的”，因此“只有当它们联合起来才有知识”，他试图用经验论与唯理论的折衷的办法来解决知识的可能性问题，但最终的结论却是“物自体不可知”，实体依然存在于人的认识之外，难以进入作为主体的人的视野。

与传统哲学不同，马克思从一开始就强调要从实践的、人的维度考察知识，他说以往的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，解释世界是一种超然物外的立场，也就是“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。（注：马克思恩格斯选集（第一卷）：54．）而改造世界强调的则是人的主体的参与，强调主体与客体的互动，也就是人的能动的实践。从实践主体尺度出发，抽象的实体消退了，代之而出的是“人的世界”、“对象世界”、“人化自然”，马克思批判了传统哲学的实体观，指出“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。……它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”，而“非对象性的存在物是非存在物”，或者说“是一种非现实的、非感性的、只是思想上的即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西”。（注：马克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）对实体的否定使传统知识论丧失了它的本体论依据，在这个前提条件下规律被赋予了新的内涵。

马克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本领使得许多人间的建筑师也感到自叹弗如，但最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的。这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的。”（注：马克思．资本论（第一卷）：172．）

从马克思的思想中可以归结出：(1)现实世界是“为我的”，也就是“人化的”，这种为我性表现为人“不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的”；(2)人优胜于动物的地方在于人能够在头脑中以表象的方式，也就是观念的方式虚拟现实，这种虚拟可能来自模仿，也可能来自思维自由的构造，但无论如何，“他在用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了”；(3)以观念方式对现实的虚拟形成了规律，它决定着人们活动的方式和方法。所以，在马克思的视域中，所谓的“规律”已不是传统理解的对世界的“镜式的映照”，而是作为主体的人对对象在表象及观念中的“表述和构成”，由此知识的核心不是努力去无限地趋近客观存在，相反，世界随着我对对象“表述和构成方式”的变化而无限生成，所以知识论的核心不应当是解释和揭示客观规律，争论于知识的可能性和可靠性问题，而应当从主体出发，从实践的人出发，以规则作为知识论考察的核心，重在说明人类的知识规则是如何演化的，人的世界是如何伴随着知识规则的演化而不断生成的，以及探讨和揭示出最关乎当代人生存的当代知识规则。

任何一个时代只能提出和解决自己时代提出的历史任务，马克思也不例外，他虽然已经洞察到了知识论应当面临的转向，但很多时候他还是在传统意义上使用规律这个概念，这是因为在马克思生活的那个时代，虚拟只是在观念上存在着，它还没有成为现实。人们在生活中面对的，实际接触到的总是一个现实的世界，这种情况下人们很容易从认识与现实是否符合的角度考虑问题，把知识进步单纯看作是量的积累和对现实的无限趋近。“人体解剖是认识猴体解剖的一把钥匙”（马克思），历史低级阶段发生的事情必须要到历史发展的高级阶段才能得到认识，知识论的核心应当转向知识规则这一点只有在虚拟成为现实以后，也就是赛博空间出现以后才真正得以彰显。

现代知识论的核心：规则

《数字化生存》的作者尼葛洛庞帝曾经戏言“倘若我们要颁发‘最佳矛盾奖’，那么‘虚拟现实’一词一定榜上有名。”所谓虚拟现实(virtualreality)，是指“由计算机对现实生活中的场景或者环境进行的模拟，而你可以与之进行交互并且在其中进行探索”（注：个人计算机及因特网词典．世界图书出版公司，1999:365．）虚拟现实的基础设施是计算机，基本元素是比特（比特是信息的最小单位，或者简单的可以把它想成"0"或"1"），各种软件语言包括虚拟现实技术是技术保障，电脑网络和其他通讯手段是基本的通讯设备。虚拟现实所存在的空间又被称为赛博空间(cyberspace)，也就是电脑——网络空间。人们通常理解的虚拟现实是对数字化的表述方式和构成方式的总称，尼葛洛庞帝曾把与虚拟现实相对现实世界称为原子世界，也就是我们在现实世界中感官所直接感知到的事物和过程，把虚拟现实称为比特构成的世界。

虚拟现实的根本特点在于它超越了传统的“真”于“假”的二元对立，达到了“真”与“假”的现实的统一。传统上人们习惯于把真与假作为一对辩证统一的范畴看待，但这种统一仅仅是思维中的统一，在现实生活中，对一个事物或过程的判断要么是真，要么是假，要么是部分真部分假，绝对不可能出现亦真亦假的情况。而虚拟现实则超越了这种对立，在虚拟现实中，真的又是假的，假的又是真的。你说它是真的，是因为虚拟现实中的客体的确是客观存在的，它们并不像人们主观精神中虚构的客体那样是人们不能用感官直接感知的，相反，它不仅可以被作为个体的人感知，还可以被他人同时地和真切地感受到，“感受如同在真实世界中一般。你不仅可以在其中活动、移物、转弯、攀梯、玩乐器等等，且更有甚者，所有动作均可随时定格”。（注：金枝．虚拟生存[J]．天津人民出版社，1997:19．）在虚拟现实中，作为主体的人还可以和虚拟客体发生交互作用，这表明虚拟现实同样是现实的，具有客观实在性。但是虚拟现实又是假的，这是因为无论虚拟客体多么生动逼真，栩栩如生，能给你带来多么真实和真切的感受，它始终是虚拟的，虚拟的苹果看上去再逼真，“吃”起来再有“味”，还是不能为现实的你解渴充饥。虚拟现实这种亦真亦假的特性决定了我们从前从现实性出发考虑问题的方式必须实现一个倒转，因为虚拟现实诚然是客观存在的。但是如果从规律的角度去认识它，无论怎样无限趋近，你还是不可能掌握它，尽管虚拟现实必须借助于现实中的机器设备，从根本上说，它完全来自人类的创造。虚拟现实是由对事物与关系的数字化表述和构成方式，加上计算机的前所未有的高速运算实现的。人类的知识相对于虚拟现实具有历史和逻辑上的在先性，这一点与从现实性出发的人们传统的对知识的认识是完全不同的，因而从规律出发，着重探讨知识的可能性与可靠性的传统知识论，必须要转向从规则出发，着重探讨人们对对象的“表述和构成方式”的知识论，探讨随着人类实践方式的转换，知识规则是如何演化的，以及各个时代知识规则的特点。也就是说，在知识论中核心的因素和起主导作用的是知识的规则，是规则的变迁启动了世界的形态，使得世界的现实性不断展开，并最终在现实中达到了“实体”与“虚体”的辩证统一。

从规则的角度理解知识，世界就不是一个已经完成的东西，它摆在那里，等待着我们的认识去无限地趋近客观真理，也就是发现和掌握它的客观规律。相反，它是未完成的，是“对象世界”、“人化自然”，是随着人的认识和实践的不断深入，不断展现出自己现实性的无限丰富内涵的世界，也就是马克思所说的“自然界对人说来的生成过程”。而开启人类世界的钥匙是知识规则，伴随着知识规则的每一个新的进步，世界向人类呈现出更丰富多彩的内容，这种内容的增加不仅有量的积累，更有质的突变，例如行为化知识规则和经验化知识规则使人类的知识只能局限于以地球为中心的常规、低速、中观运动领域，而形式化演绎规则则能使人的认识突破感官的局限，扩展到微观、宏观、超宏观乃至宇宙大尺度领域，数字化知识规则更是使人类超越了“实体”世界，进入到“虚拟”时空中恣意遨游。在世界的不断展开与绵延中，人类确立和确证着“改变世界”的信心和勇气，同时在世界的无限展开中，人的主体性也在不断地增长，主体与客体的对立在规则下归于无形。

虚拟事实上并不是什么新东西。早在人类历史的早期，世界各个民族大多都形成了自己的语言文字。语言文字是一种代码，一种符号，当人们用语言符号指称，或者说规则一种事物或关系的时候，实际上是在思维中，在观念中把它虚拟出来了，只是这种虚拟还只停留在观念的领域，只能为个体感知。他人通过语言交流可以了解和体会，但是无法直接感知到，也就是说，此时的虚拟还具有不可通约性。随着人类交往的发展，在各个民族、区域形成了自己的风俗、习惯，乃至法律、制度，也就是虚拟的行为规则，这时虚拟进入了现实世界，成为现实中人人都必须遵守的行为准则，也就是说，虚拟不仅是现实的，而且是可通约的。现代人所理解的虚拟是数字化知识规则的产物，它指向的是现实中“不可能的可能”及“可能的不可能”。同时这种“可能”与“不可能”还能被人们真实地视、听、乃至触摸，也就是真实而真切地感受到。此时的虚拟不仅是现实的，可通约的，而且是超越现实的。正是现代的虚拟现实的出现使得知识规则性的一面强烈地凸现出来，并且要求我们改变传统的看待问题的方式。

知识规则是指人们对事物或关系的表述或构成方式，其含义有三：(1)规则是一种中介系统，思维借助这个中介来表达万物，从而在思维中构成万物，它相当于波普所讲的“世界3”；(2)规则是一种表述系统，其表述的实质是以间断性来表达连续性，把运动的东西静止化，否则思维就不能表述客观事物，就不可能有知识；(3)规则又是一种建构系统，是通过符号代码，以逻辑形式对思维对象的能动的建构，它包含着主体的能动的自由创造。规律本身无所谓自由，它只是人们通往自由王国的桥梁，而规则的本质特性就在于它是自由的，这种自由来自它的间接性和中介性，知识之所以可能，思维之所以能够认识世界，就在于人能够摆脱现实具体事物的纠缠，通过符号和逻辑方式自由地在思维空间中进行推演，在观念上表述和构成对象。

以规则作为知识论核心的思想不完全是新的，但只有在虚拟现实成为现实以后它才集中地、强烈地显露出来，这又一次印证了马克思的实践反思法，即“人体解剖是认识猴体解剖的一把钥匙”。

古希腊哲学家芝诺有两个著名的悖论：“飞矢不动”和“阿基里斯赶不上乌龟”。芝诺是这样论证的：飞矢在运动的过程中必然要经历距离中的每一个点，在每一个点上飞矢必然是静止的、不动的，所以飞矢不动。与此类似，阿基里斯在追赶龟的过程中，他每前进一步，乌龟同时也在往前爬，于是阿基里斯和乌龟之间的距离可以无穷小，但他永远赶不上乌龟。如果单从逻辑上分析，芝诺的论证是对的，但它显然与现实不符。事实上芝诺悖论是以一种极端的方式揭示了知识表述与现实存在的矛盾，这个问题只有到黑格尔那里才第一次得到了合理的解答。

黑格尔极其天才地指出了芝诺悖论的实质在于“从来造成困难的总是思维，因为思维把一个对象实际上联结在一起的各个环节彼此分割开来考察”。（注：黑格尔．哲学史讲演录（第一卷）：290．）在《精神现象学》中，黑格尔指出思维认识现实的特殊道路在于对具体存在的不断扬弃，“这样，那作为支配机械和化学过程的力量的主观目的，在这些过程里让客观事物彼此互相消耗，互相扬弃，而它却超脱其自身与它们之外，但同时又保存其自身于它们之内。这就是理性的狡黠。”黑格尔在这里有把主观精神绝对化、神秘化的趋向，但他确实揭示出了一般科学或知识的形成过程就在于思维必须通过把现实存在支离破碎的方式才能保持它们的完整性，也就是说知识形成遵循的不是由物到人的简单的“反映”，而是以自己特有的方式表述和建构事物，有自己特殊的规则，这个规则的演化方向是不断抽象化、符号化、概念化和简单化。黑格尔在《精神现象学》中通过抽象思辨的方式揭示了知识规则的演化规律。

列宁对黑格尔的思想继续进行了阐发，他说“如果不把不间断的东西割断，不使活生生的东西简单化、粗糙化，不加以割碎，不使之僵化，那么我们就不能想象、表达、测量、描述运动。思维对运动的描述，总是粗糙化、僵化。不仅思维是这样，而且感觉也是这样；不仅对运动是这样，而且对任何概念也就是这样。”在这里列宁用清楚明白的语言表明了知识形成的特殊道路，即必须用简单化、粗糙化的方式表述和构成事物、关系及其运动，也就是在思维中形成特殊的语言符号体系，也就是一套规则系统。规则构成了知识论的核心与实质。

第3篇

2、王勃《滕王阁序》：“豫章故郡，洪都新府。星分翼轸，地接衡庐。”“分野，”古代占星家为了用天象变化来占卜人间的吉凶祸福，将天上星空区域与地上的国州互相对应，称作分野。具体说就是把某星宿当作某封国的分野，某星宿当作某州的分野，或反过来把某国当作某星宿的分野，某州当作某星宿的分野。王勃这句诗是说江西南昌地处翼宿、轸宿分野之内。

3、唐代卫象《古诗》：“辽东老将鬓有雪，犹向旄头夜夜看。”“昴宿”，西方白虎七宿的第四宿，由七颗星组成，又称旄头(旗头的意思)。唐代李贺诗“秋静见旄头”，旄头指昴宿。卫象这一诗句表现了一位老将高度警惕、细心防守的情景。

4、曹植《与吴季重书》：“面有逸景之速，别有参商之阔。”“参商”，“参”指西官白虎七宿中的参宿，“商”指东官苍龙七宿中的心宿，是心宿的别称。参宿在西，心宿在东，二者在星空中此出彼没，彼出此没，因此常用来喻人分离不得相见。

5、唐代张说《恩赐丽正殿书院赐宴应得林字》：“东壁图书府，西园翰墨林。”“壁宿”，指北官玄武七宿中的第七宿，由两颗星组成，因其在室宿的东边，很像室宿的墙壁，又称东壁。张说这一诗句形容壁宿是天上的图书库。

6、《诗经•七月》：“七月流火，九月授衣。”“流火”，流，下行；火，指大火星，即东官苍龙七宿中的心宿。七月相当于公历的八月，流火是说大火星的位置已由中天逐渐西降，表明暑气已退。

7、屈原《九歌》：“操余弧兮反沦降，援北斗兮酌桂浆。”“北斗”，又称“北斗七星”，指在北方天空排列成斗形(或杓形)的七颗亮星。七颗星的名称是：天枢、天璇、天玑、天权、玉衡、开阳、摇光。排列如斗杓，故称“北斗”。根据北斗星便能找到北极星，故又称“指极星”。《古诗十九首》：“玉衡指孟冬，众星何历历。”玉衡是北斗星中的第五星。

8、《唐雎不辱使命》：“夫专诸之刺王僚也，彗星袭月。”彗星俗称扫帚星，彗星袭月即彗星的光芒扫过月亮，按迷信的说法是重大灾难的征兆

第4篇

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

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［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

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［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

第5篇

关键词：温室；甲鱼；养殖；水质管理

温室养殖甲鱼，因通风条件差，换水量小，饲养池塘处于相对封闭状态，使池水易富营养化而老化，从而影响甲鱼的正常生长。因此，加强冬季温室养殖甲鱼池水的质量管理，对减少甲鱼疾病、提高其成活率非常重要。现根据安徽省蚌埠市水产高科公司多年来的养殖经验，以及化验中心的检测指标将温室养殖甲鱼的水质管理技术介绍如下。

一、坚持科学的投饵方法，减少水质污染

建筑池塘时，在养殖甲鱼池塘北侧修建一略高于水面的饵料台，在饵料台和池水之间修一直径10~20cm半径形水沟，减少因甲鱼争食和跑动把饵料拖到水中造成饵料污染。同时有利于清除残饵，并可把刷洗饵料台的污水顺着水沟排到池外，减少水质污染。幼稚甲鱼入池后，要进行一定时间的驯化，让其到食台摄食。饲料投喂要坚持“四定”，定时：上午9时、下午4时各投喂1次，使甲鱼养成按时进食的习惯；定量：根据每天的吃食情况和水质变化，一般日投量按甲鱼体重的3%~5%投喂，掌握在1h内吃完最好；定位：将配合饲料作成细长条状，贴在食台上；定质：投喂全价配合饲料，并辅以鲜活饵料，防止投喂腐败变质的饲料。

二、加强日常管理

根据天气情况，每天中午开启通风孔，以利于通风换气，使有害气体逸出，为室内增加新鲜空气。每天清洗食台，防止甲鱼误食变质残渣。池内可加增氧设置，增氧并加速池内水流动，改善水质。定期泼洒二氧化氯等氯制剂，杀灭病原体，同时起到改善水质的作用。待药力消失后，可施用一些活性酵素或光合细菌，增加池内的生物净化功能。根据池水的老化程度，定期换一部分新水。为节约能源，可在大棚内置火炉，这样能提高室温，减少池水蒸发，使棚内光照加强，有利于池中水生植物的光合作用和生长；也可在火炉火墙上置一大桶，将水预热至池水温度相同时，抽出部分池底水，加入新水，有效防止水质老化。

三、移植水生植物，肥水培育浮游生物，合理搭配底栖动物

在养甲鱼池中移植一些水葫芦、浮萍等绿色植物，既可吸收有害物质，减轻水质恶化程度，控制池水肥度，又可以为甲鱼提供良好的遮蔽生态环境，对净化水质有明显的作用。这是因为绿色植物能吸收水中的二氧化碳，放出氧气，既净化了水质，又净化了棚内的空气。同时也可以肥水培育浮游生物，合理搭配底栖动物。在幼甲鱼入池前，经过消毒处理后的池水，按1m3水均匀泼洒复合肥（如磷酸二胺等）3~5g。同时引进藻种（含绿藻较多的池水）5~8L。经过1周后，水逐渐变绿，再引进一些水蚤，放入池中。稚鳖入池后，若养殖池较大，可放入一部分鲢、鳙鱼（比例为3∶1），这样浮游植物、细菌、水生植物通过吸收水中的养分，净化水质，鲢鱼以浮游生物和细菌为食，浮游植物和细菌为甲鱼提供天然饵料。如此循环反复，使水质得到净化。

四、定期检测水质

综合化验检测中心跟踪检测水质标准，确定水质好坏。肉眼观察，养殖甲鱼良好而正常的水色为油绿或深褐色，如果水质变暗，变黑、灰白色，表面形成一层厚的浮膜，表明水质已经恶化。池水的透明度为25~30cm，透明度过高或过低都不利于甲鱼的生长。甲鱼生长适宜温度为25~35℃，而最适合水温为28~30℃。定期对水质进行综合检测，常规检测项目有：pH值、溶解氧、氨氮、H2S等指标。通过水温、光照、营养盐类综合调控，保持水质。

（1）pH值。低pH值，甲鱼表现为呼吸频率加大，活动降低而死亡；高pH值，甲鱼表现为鳃黏液分泌物增加，氨氮毒性增强。但水质弱碱性会抑制霉菌的生长，防止白斑病的发生。最适宜的pH值为7.5~8.5。调节方法是补充或注换新水尤其是池底换水；加沸石粉等底质改良剂；用明矾（硫酸铝）或石膏（硫酸钙）或熟石灰、小苏打调节pH值。

（2）溶解氧管理措施。甲鱼是两栖动物，既可以用鳃呼吸，又可以用肺呼吸。甲鱼用肺呼吸时，必须浮在水面上，会消耗更多的体能，长期如此，甲鱼就会偏瘦。溶解氧太低表现为水质恶化快，甲鱼排泄的粪便、食物的残渣等有机物沉淀在池底，这些有机物质被厌氧菌及兼性厌氧菌分解成有毒的气体，如CH4、H2S、NH3等。水体颜色剧变，甲鱼摄食减少，生长不良，不活跃，要保持水中溶解氧（DO）大于3mg/L，调节的措施是定期开启增氧泵，检查气泡石是否完好，适当换水，确保有新鲜氧气供应。

（3）氨氮的调节。氨氮的浓度过高，直接影响甲鱼的生长，甚至会引起急性中毒死亡。由于甲鱼在温室内养殖，室内环境相对比室外差，温室池内氨氮的浓度往往比较高。通过几年的测定发现，当氨氮的浓度小于10mg/L时，幼甲鱼是安全的；氨氮的浓度过高时，一定要大量换新水，同时对水体进行消毒，以免甲鱼不适应新环境而生病。

（4）H2S。pH值低于6时，水中90%的硫化物以H2S的形式存在，增大了硫化物的毒性。亚硝酸盐应在0.025mg/kg以下。解决的方法是多换水，泼洒EM菌或其他水质降解剂，增加药物消毒。

五、注意事项

（1）换水不可过于频繁，换水过多会引起水质过清和对甲鱼的惊扰。

（2）在培植绿色植物时应注意，一是池中水生植物不宜过多，否则影响光照和甲鱼的正常活动，夜间消耗氧气；二是要不断淘汰老种，培植幼苗，防止植物死亡后败坏水质，水生植物面积占池水面积不应超过1/4。

第6篇

1.评价标准出现了偏差

在当前考试制度没有较大改革的情况，多数学校对教师的评价标准是以分数为导向的，因此，教师语文教育的目标自然也是向分数看齐。教师教育目标的设定决定了教学行为，培养学生博取高分的技巧成为教师教学的重点，长此以往，学生语文基础知识薄弱，语文素养低下也就不难理解了，这从高中生、大学生文章中别字频出就可以看出来。学生语文成绩最终是以分数检验的，但我们决不能因此就唯分数论，而忽视语文基础知识的教育，尤其对初中生来说，忽视基础知识的教育对学生将来的发展有很大的影响。

2.教学方式方法问题

许多教师沉不下来心来研究教学方式方法，教学实践中也不注意分析总结，形不成自己的教学风格，往往倾向于一些时髦的教学理念，并不断更新教学手段，花样翻新，语文教学被各种花样思潮所左右，脱离了以语言活动为中心的教学宗旨，不认认真真地研究文本，扎扎实实地学习基础知识，时间就在这样浮于表面的课堂教学形式中流逝了。

3.教学目标不够明确

当下提倡人文教育，这是对的，但不能走极端，同时也不能过分强调语文的工具性，从而走上另一个极端。在当前的教学中，许多教师强调人文性就搞自由主义，随意地解读文本，追逐时尚，给予学生过多的自，一节课下来，看着热闹，学生们却没有多大收获，特别是在语文基础知识方面，难有积累，这是造成初中生语文能力差的一个重要原因。而一些教师则过分强调语文的工具性，教学方式僵化，花大量时间灌输文章结构及语义，烦琐的分析不仅使学生昏昏欲睡，也不利于学生在整体上把握文章要表达的真正含义，使学生见木不见林，失去了语文教学的真正意义。这样的教学方式不仅效率低下，同时还有可能使学生失去学习语文的兴趣，“兴趣是最好的老师”，失去了兴趣的学习无论如何效果也不会好到哪里去。

二、语文基础知识教学的一些建议

重视语文基础知识的训练“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准把情感教育和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的面目。但要注意的是教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水融。语言教学的最终目的是提高语文素养，但无论何时，无论教学怎样改革，语文基础知识永远是提高语文素养的基础。在当下唯分数论的大环境中，我们不可能做到完全不考虑分数，两者似乎看起来是矛盾的，但仔细思考，这还是基础知识不够扎实的原因。如果不那么浮躁，扎扎实实地进行语文基础知识的训练，以语言为中心，明确教学目标，循序渐进地进行语文教学，那么语文基础知识的功力肯定会稳步提高。语文基础知识的提高会有利于对整篇文章的理解，而在整体上把握了文章要表达的要义反过来更有利于对基础知识的理解，如其中的重点字词只有在通篇考虑的情况下才能把握其正含义。只有在对文章真正要表达的意思理解了才能去谈人文性，才能理解作者在写作文章时的感受与情怀，这种感同身受的感觉是每一个作者在写作文章所想要达到的预期效果。

三、培养对语文的热爱

语文课堂是学习母语的重要渠道。学习语文是为了掌握语言，运用语言，但对于整个中华民族来说语言是一个民族文化的载体，语文教师要使学生在学习母语的过程中，感受到语文的魅力及语言背后的智慧，从而逐步培养学生对母语的文化认同感、自豪感和敬畏感，这是语文人文性的重要体现。有了对母语热爱和敬畏，学生在读和写的时候将会更加认真，语文基础的提高也会更快。

四、小结

第7篇

字形教学是低年级识字教学的难点，教会学生识记字形的方法是字形教学的关键。指导学生识记字形，应根据儿童掌握字形的认知特点，按照汉字的构成规律进行，使学生变机械识字为意义识字。

一、借助图画或实物识记象形字，在字形变化上指导

低年级学生的识记，明显地偏重于对具体形象的认知材料的识记。如，刚入学儿童学习“口”字时，往往想到嘴；学习“一、二、三”时，常联系到所摆的小棒。象形字及指事字、会意字中的象形符号，由于经过长期的演变，已较多地失去了象形的因素，更加抽象了，有的偏旁部首在笔形上有几种不同的形式，如“人”有“亻、人、人”等形状，学生不易识记。这些变化都使得低年级学生无法把字的外形或字中所含的象形部件，与图画或实物的形态对应起来。因此，教师的指导应放在形态的变化上。

例如，教学“伞”字，先让学生观察一把伞，再说伞的组成，然后启发学生说出，人字头像伞布，下面的点、撇和一横像伞骨架，中间一竖像伞把。

二、以熟字助新字的识记，在指事字、会意字与象形字的联

系上指导

汉字的指事字、会意字都包含了象形符号。教学时，根据这一规律要引导学生联系熟字，指导学生借助表象、组合去识记新形。如“刃”字，让学生知道刀口上加一点，指出刀刃的部位；“看”字，上面是手（＠①），下面是目，教师指导学生“用手遮目而看”来识记字形（可以配以动作）。

三、利用结构分析识记形声字，在部件组合上指导

小学生掌握字形的心理过程是一种分析和综合的过程。汉字大部分是合体字，而其中很大一部分是形声字。小学生对于形声字中结构复杂、笔划较多的字较难识记。教师在教学形声字时，既要指导学生联系已学的象形字、指事字去识记形旁，又要帮助学生分析形声字，了解部件的位置关系及部件间的组合情况，从而在组合中识记字形。这个过程把识记的字作为学生思维和活动的对象，增强了学生识记的兴趣，有利于提高识记的效果。

形声字一般包括左右、上下、内外三种结构关系。教学时，引导学生把字分成两个部分——声旁和形旁，指导学生学会把字义和字形的结构部件联系起来分析、识记。如，分析“话”的字形，启发学生说出：说话就是发言，所以左边是个“言”字旁（讠）；说话要用舌头，所以右边是个“舌”。

有的还要把形声字分成三个（或以上）部件去分析，并赋予其人为的意义，创造意义识记的条件。如把“躲”分成“身、几、木”三部分，用“一个人把身体藏在几棵树后”去识记。

四、通过字形分辨识记形近字，在对比和联想上指导

小学生掌握字形，一般先整体认知。他们对字形的外部轮廓的认知比较明显，而对字形的内部结构，个别笔划的认识比较模糊，常出现“人”、“入”不分，“凤”写作“风”、“够”写作“gòu＠②”等错误。因此，教师要设法突出字的方位差异和细微区别，组织学生分辨字形：一采用对比法，二采用联想法。

形声字中有许多字声旁相同、形旁不同，学生容易写错。教师除用彩笔突出形旁差异外，可采用情境联想的方法帮助学生识记。如教学“渴、喝”时，可以这样指导学生比较：人口渴了想喝水，所以“渴”字是三点水旁；喝水要用口，所以“喝”字是口字旁。

有些形近字区别细微，教师还可采用口诀联想的方法帮助学生识记。如教学“已”时用下句口诀：“堵巳不堵己，半堵才念已”；教学“力”时用口诀：“刀子出头，力、力、力”。

用联想法帮助学生识记字形，有时用到以下几种方法。①形意结合联想，如教学“尘”，联想到细小的土，“小”和“土”合成“尘”。②形声结合联想，如教学“饱”，联想到声旁“包”和形旁“”（食字旁）。③形物结合联想，如教学“笔”，教师可先出出示一支毛笔，让学生说说毛笔的结构——上面是竹笔杆，下面是笔毛，指导学生识记“笔”——上面竹字头，下面是“毛”字。

字库未存字注释：

第8篇

基于此，1979年，魏书生老师开始引导学生画语文知识结构图，经过讨论，他们选择了树式结构，并通读了初中的六册语文教材，画出了“语文知识树”。虽然在画的过程中意见众多，但最终从大的方面基本确定为4部分22项131个知识点：4部分依次为“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文知识”具体包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础知识”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多知识点共131个。

魏书生老师常把“语文知识树”比作地图，有了地图就能明确目标，选择最佳路线，可以少走弯路，而且在教学中运用也有较大的可行性。在教学中，师生可以按“知识树”的体系去安排进度。每讲一点知识，让学生懂得每次学到的知识处于整体的什么位置，与邻近的知识点有何区别和联系。此外，在魏书生老师的六步课堂教学法的“自结”阶段，他总是引导学生明确本节课学习目标的达成度，并把所学知识纳入到“语文知识树”中去。再有，在“学法指导”中，他非常重视复习、检测的过程，他强调复习一定要联系自己的实际，不会什么复习什么，全班同学一般不集体复习什么知识，而是每个同学根据“语文知识树”的内容自行安排。如果有的同学复习后还有弄不懂的知识，就去请教承包这一知识的同学。[3]这种做法和布鲁姆提倡的“掌握学习”有一定程度的相通之处。

“语文知识树”自其产生以来的十多年中，在我国的语文教育界引起了较大的反响。“16年来一些报刊杂志先后印了60多万份”。[4]直到近些年，它还有一定的影响。借助网络技术，我们可以查到，自1994年以来的各种教育杂志发表的论文中涉及“语文知识树”的起码也有上百篇。综观各种评论，认为画知识树的作用主要有以下几点。

1．体现语文教学的整体性。“语文知识树”是魏书生老师和他的学生在综观初中六册教材的基础上画出来的。他首先让学生从总体上了解了初中语文教学的知识结构，体现了魏书生老师从整体着眼的教育教学思想。“学生可以根据这张图，一个层次，一个类别地实现语文学习的目标，避免学习的盲目性和被动性。这种从总体上了解知识结构，而后分部分学习，最后在认识部分的基础上再把握整体的学习方法，即整体——部分——整体的学习方法，就是整体性原理在教学实践中的具体运用”。[5]

2．寻求语文教学的序列性。魏书生老师试图建立语文学科的知识体系。有人认为“魏书生正确处理了知识规律、学的规律、教的规律三者之间的关系……关于知识规律，以‘语文知识树’为主要内容，建立知识体系，使语文教学从无序到有序。他摈弃传统的就文教文，就语文知识讲语文知识的陈规，努力寻求知识之间的联系，按照知识规律，他打破常规，有时‘跳讲’，有时一课讲几篇课文，有时跨越文体，不拘一格引导学生掌握知识规律”。[6]虽然语文教学到底有没有序列，需不需要序列一直是一个有争议的问题，但无论如何魏书生老师却以他独创的方式把它付诸了实践，并取得了一定的成果。

3．有利于学生形成一定的认知结构。认知结构是认知心理学派所强调的。他们认为要把知识的结构教给学生，而“魏书生的‘语文知识树’的设计和传授，是符合这一原理的”。[7]因为“语文知识树”着眼于知识点的梳理，“它一改语文知识的庞杂繁芜，有利于学生形成一定的认知结构”。[8]

4.教学目标的科学定向。教学目标过于笼统是语文教育长期存在的一个问题，不少语文教师教学目标的确立，往往是凭经验或照抄参考书，“所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，胸中无数。因此，像魏书生老师那样，在语文知识的体系中确立目标，就显得非常必要了”，因为学生是有差异性的。[9]在魏书生老师的六步课堂教学法的“定向”阶段，魏书生老师也引导从“语文知识树”的角度来看，使他们“理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性，进而也有助于学生自学能力的培养。

当然，也有人对“语文知识树”提出了一些相反的观点。比如关于知识体系，就有人认为，“语文知识树”虽然有利于形成一定的认知结构，“但魏书生先生的这项工作有一种先天的不足，因其是根据先行教材的‘知识点’来加以梳理的，而我们很难肯定先行教材对语文知识内容的构想是完全合理的。应该是先有体系批评，然后才形成体系”。[10]还有人从文章学的角度考察，认为“魏书生的‘语文知识树’，就没有文章学的合理位置”。[11]

应该说，在当时，“语文知识树”确实是一项很有意义的创举，为语文教育改革作了一些积极的探索。但是，时至今日，信息技术飞速发展，各种知识急剧膨胀。就教育而言，这是一种机遇，它为我们提供了新的教育理念和我们以前不可能具备的条件；但同时我们也不得不思考：对于语文知识的教学而言，我们应该让学生学习什么知识，怎样去学习知识？在这样的时代背景下，我们有必要从不同的视角重新审视一下“语文知识树”。

一、陈述性知识和程序性知识

现代信息加工心理学把广义的知识分为两类：一类为陈述性知识（declarativeknowledge），也就是我们平常所说的狭义的知识，它用于回答“世界是什么”的问题，“语文知识树”中的“文学常识”、“文言文知识”多为这类知识；一类为程序性知识（proceduralknowledge），也即我们常说的能力，它用于回答“怎么办”的问题，[12]在“语文知识树”中的“基础知识”和“阅读与写作”部分，有的包含了很多程序性的知识，比如在学生了解了“比喻是什么”的基础上，还应该指导怎样运用“比喻”这种修辞手法。

如果从广义的知识含义来观照“语文知识树”，我们就会发现其仅列出一个个知识点的做法是有缺陷的。魏书生老师常把“语文知识树”比作地图，有了这样的地图，“学生自学时，就可以驾驶着思维的汽车，在知识的原野上奔驰，一个层次一个层次，一个类别一个类别地征服语文知识目标”。[13]但是，怎样才能算是征服呢？如对于“比喻”这样一个知识点，学生仅仅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不够的，因为学生掌握的只是陈述性知识，还不知道该如何运用。这就涉及到学生对知识的掌握应该达到一个什么样的程度的问题，而学生在自学时，往往是很难把握这种度的。这或许也是有些老师说“语文知识树”不管用的一个原因。

当然，正如魏书生老师指出的那样，“语文知识树”只是他和他的学生们为了方便教与学画的知识结构图，在使用时，还需要教师的引导。而且，我们也不能奢求语文教育目标的过于笼统这一长期困扰语文教育的问题，在“语文知识树”中得到解决。但是，不能否认，从“语文知识树”呈现的知识来看，它更多关注的是陈述性知识，而对程序性知识的关注却很不够，这不利于学生能力的培养，和当前素质教育提倡的“培养学生的实践能力”的要求是有一定的差距的。

二、外在的知识结构和内在的认知结构

诚如很多人认为的那样，“语文知识树”就其呈现方式来说，是有助于学生形成一定的认知结构的。认知结构是认知心理学上的一个很重要的概念。奥苏伯尔认为，所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。我们也可以把它称之为学生内在的知识结构，它是由外在的知识结构转化而来的，所以怎样组织知识就显得极为重要了。奥苏伯尔还认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的两条原则。这两条原则同样也适合知识的组织与呈现。[14]“语文知识树”的4部分22项131个知识点的呈现其实就是一个不断分化的过程，即那些最具包容性的概念处于知识树结构的顶点（如“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”），它下面是包含范围较小的和越来越分化的概念与具体的知识（如其中的22小项和131个知识点）；同时，“语文知识树”还加强了知识点的横向联系和融会贯通。可见，从认知心理学的观点来看，“语文知识树”对学生形成一定的认知结构是很有帮助的。

但是，光有形式上的序列是否就一定能使学生形成良好的认知结构呢？事实并非如此。认知心理学还认为在学生的心理发展水平大体相同的情况下，学生的学习成绩与自身因素的关系可以用下面的公式来表示：学习成绩=F（动机，IQ，原有认知结构）。[15]由此可见学生原有的认知结构在其以后学习中的重要性。正如有的老师指出的那样，“语文知识树”存在着先天的不足，就是根据先行教材的‘知识点’来加以梳理的，而我们很难肯定先行教材对语文知识内容的构想是完全合理的。应该是先有体系批评，然后才形成体系。就学生原有的认知结构而言，它可能是适合的，但也有可能是不适合的。或者它适合的可能只是部分学生的发展。

更重要的，学生良好的认知结构的形成，有一个应该让学生掌握什么样的知识的问题。在当前这样一个信息技术高速发展，各种知识不断膨胀的年代，从知识的内容上讲，学生需要掌握的是那些具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的知识。如果我们以此来观照“语文知识树”，我们发现，它虽然对知识作了梳理，并简化了一部分内容，但不可否认，它包含的还是一个个比较繁琐的知识点。因此，从内容上看，“语文知识树”在怎样促进学生形成良好的认知结构这一点上还是不够完善的。

进一步而言，基础教育是为学生以后的学习打基础的，学生在这一阶段形成认知结构对其以后的学习来说，便成了原有的认知结构。从这个意义上讲，学生更应学习的是那些包容性强的知识。当然，具体的知识也是需要的，但是不要太繁琐。因为知识实在太多，而且有些知识除了应付当前的考试之外，对学生以后的学习和生活来说是没有什么意义的。无论从画“语文知识树”的出发点还是从其使用来看，它都有一定的应试之嫌，虽然在学生必须要应试的情况下，这也不失为一种减轻学生负担的有效途径，但是随着考试制度的改革和以后升学压力的逐渐减轻，教学关注学生的实际需要不仅是必须的也是可行的。

或许，我们这样去要求“语文知识树”是不切实的。其实透过“语文知识树”，我们看到的是语文教材的某种程度的缺陷。这种缺陷也不是靠一个人或一项改革就能改变的。从大处看，它还反映了我们课程内容选择上的一种以学科知识为中心的价值取向。

三、“语文知识树”反映的是“课程内容即学科知识”的课程内容价值取向

我国学科教育的重点一向是放在向学生传递知识这一基点上的。既然是传递知识，那么学科专家便理所当然地成了最清楚教师应该教什么，学生应该学什么的人。由此，我们的教材也是按学科知识掌握的需要来编排的，也就是说我们的课程内容的价值取向是学科知识。而“语文知识树”正是这种价值取向的反映。

魏书生老师试图建立语文教学的科学序列，便引导学生按照教材所包含的知识点画出了“语文知识树”，并在一定程度上对教材的知识作了简化。这样做的好处如前所述有利于考虑到语文学科知识的系统性，使教师与学生明确学与教的内容，从而使语文教学工作有据可依。但是，这种“课程内容即学科知识”的价值取向，其最大的不足是忽视学生。它既不可能适应全体学生原有的认知结构，又忽视学生的兴趣。正如杜威所指出的，即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使教材有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他高高兴兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下或消化一口不可口的食物”。[16]事实上，许多学生也不把教材看作自己生活的必需，而是对教师和家长或者考试的一种应付。“读完——考完——忘完”往往是一些学生所经历的过程。[17]“语文知识树”就其产生原因而言，主要还是出于应试的需要，而且事实证明其在应试方面有着一定的作用，但是学生在应付完考试之后，到底还剩下多少知识，我们就不得而知了。

当然，这么说并不是完全否认“语文知识树”或“课程内容即学科知识”的价值取向，其实，自课程作为一个独立的研究领域产生以来，对课程内容的解释大多是围绕三种不同的取向而展开的。除了“课程内容即学科知识”外，还有“课程内容即当代社会生活经验”、“课程内容即学习者的经验”等价值取向。[18]在课程理论发展史上，不论主张哪种观点的学者都很少完全否定其他观点。就语文知识的教学而言，或许我们所要追求的是如何更好地关注学生，让它成为学生主动选择的结果，并使其转化为学生人格发展的需求。由此观之，现在应该是需要改变类似于“语文知识树”这样的教学方法的时候了。

注释：

[1][2][4][13]魏书生、张彬福、张鹏举《魏书生中学语文教学改革实践研究》第24、25、27、26页，山东教育出版社，1997

[3]蔡政权《“学法指导”之我见》，《辽宁教育》1997年第1期

[5]戴永寿《魏书生语文教育思想及其改革实践》，《河南师范大学学报（哲社版）》1994年第2期

[6]李荣海《我“读”魏书生（二）》，《内蒙古教育》1994年第3期

[7]盛斌、季银泉《我国中小学语文教改实验（四）》，《教学与管理》1998年第6期

[8][10]沈韬《语文教学呼唤科学批评》，《中学语文教学》1999年第8期

[9]顾中观《谈语文课堂教学中的科学定向》，《语文教学通讯》1998年第3期

[11]章幼学《确立文章在语文教学中的地位》，《河南师范大学学报（哲社版）》1995年第2期

第9篇

新课程对中学语文教师专业知识的需求也是与时俱进的。中学语文教师要有强烈的知识更新意识，在课程改革中努力与时俱进，及时了解和学习语言学、文学的最新研究成果，并努力将这些成果转化为可供利用的教学资源。要时刻掌握语文课程改革方面的新动向，熟悉语文教育理论方面的新发展，努力用这些新的知识指导自己的教学实践。只有这样，才能更好地适应语文课程改革的要求。

二、扎实创新的专业能力

语文课程改革给语文教学带来了很大变化，面对新的教学要求，很多老师都意识到了自己专业能力的不足和对课改的不适应。具备怎样的专业能力才能适应课程改革的要求呢？一方面是扎实的专业能力，另一方面是创新的专业能力。扎实的专业能力是指教师从事语文教学需要具备的基本能力，主要包括理解教材、驾驭教材、了解学生、设计教学等语文备课能力；组织教学、运用教具、教学应变等语文施教能力；对学生成绩进行考核和对教学效果进行评价等语文考评能力。创新的专业能力，是指教师要始终以创新精神对待语文教育教学工作，努力在语文教学的方法、内容、过程等方面进行优化和创新。

三、以科研促教学的专业发展意识

在长期重复的教学过程中，教师很容易对教学心生厌倦，导致自我思考意识的钝化、自我发展意识的萎缩，严重影响教学效果，到最后还会产生对自我价值的怀疑和职业危机感。怎样才能打破这种不良循环呢？最好的办法是“边教学，边研究；边研究，边教学”。课程改革明确提出教师要做“研究型教师”“专家型教师”。但实际情况是，相当一部分语文教师教学反思和科研的意识欠缺，惧怕变革，不重视教学经验总结，不会撰写教学科研论文，更不知道如何从教学反思与科研中获得实践性知识充实、发展自己。之所以出现这样的情况，最主要的原因是教师的角色意识还没有完全转变，没有意识到教师其实是教育知识的生产者、研究者和创造者，也没有意识到教师可以在教育教学实践中针对具体的问题进行思考和研究，从而提升自己的教学水平。

四、合作、沟通、对话的教育教学态度

第10篇

国学教育之所以在沉寂近百年后能够重新进入国人视域，最重要的原因是国学教育具有显著的文化向度，可以对当代应试教育起到很好的纠偏补弊的作用。它的目标有两个:一是传承中华民族的优秀文化，二是把孩子培养成具有文化气质的人。新闻工作者在国学教育的熏陶下，在对新闻知识的理解上可以更进一个层次，更多的新闻知识和优秀的新闻报道也逐渐成了明天的国学，为博大精深的国学库存注入了新的生命和鲜血。那么新闻知识与国学教育有着怎样的联系呢？

国学教育与新闻知识的联系

国学彰显的是一个国家的传统文化，在我国主要是以儒家为主体。我国的国学是中华民族千百年来优秀传统文化、思想的沉淀和中华民族智慧的结晶，是千百年来中华儿女生活方式、行为方式、思维方式的总结，它渗透在我们生活的方方面面。

（一）国学教育和新闻知识相互影响

至今为止，对国学的定义都没有形成统一的认识，国学在《英汉词典》中被翻译为汉学，当然此处的“汉”是指中华民族。通常认为，狭义的国学是指以儒家为主的中华传统思想文化与学术，包括诸子百家。还有一种说法就是把国学分为狭义和广义，狭义上的国学是指经、史、子、集；广义上的国学则包括中国所有的学术与文化总和。国学教育主要分为四个方面：道德的操守、知识的学习、语言表达及综合表达的能力。其中，国学的教育以道德为基础和中心。进行国学教育有助于提升新闻工作者的个人素质、语言表达能力和知识底蕴的积累。它时时刻刻影响着新闻工作者的职业操守和对新闻知识的理解把握。一个优秀的新闻工作者必然有着对新闻知识通透的理解，那么在一定程度上他是深受国学思想影响的。国学是一个历史沉积的过程，其博大精深经历了千百年的时代熏陶和检验，而新闻是为历史作准备的。新闻是一个很广泛的话题，可以说生活中的每一件事都与它有着密切的联系，小到每家每户，大到国家之间。有价值的新闻事件也成为了未来时展的一个向导，也为国学增添了内容，丰富了国学体系，使得国学更有活力。

（二）国学教育和新闻知识相互补充

国学是以中华民族的传统文化和学术为研究的对象，它还有两个称呼：“古学”、“旧学”。而新闻知识突出在一个“新”字上。新闻知识的广泛性也涉及了对他国新闻知识的把握，这是国学内容里面欠缺的地方。作为一名优秀的新闻工作者不仅要通晓中国的新闻传播史等新闻知识，还要对新闻业发达的西方新闻知识有一定的了解，这样才会使自己得到进一步的发展。新闻知识的广泛性在一定程度上补充了国学内容的不足，也扩展了国学的教育体系。

国学教育的现状

（一）国学教育的发展在衰退

在某一时间段里，对国学教育的重视程度可以说是微乎其微的，一方面是因为西方工商业文明的入侵致使国内兴起了崇洋媚外和全盘西化的，另一方面是因为国内一些知识分子对西方文化在国内传播所做的努力，而导致国学教育衰退的主要原因就是当今教育体系的不完善。

（二）国人对国学教育的渴求程度在上升

2005年，新浪网关于国学教育渴求程度的调查结果显示，有44%的调查对象希望他们的孩子接受国学教育。相关调查数据显示：73%的家长和77%的教师认为孩子在国学教育中受到了不少优良传统文化知识的熏陶，近90%的家长和96.7%的教师表明国学教育对孩子人格修养起到了很好的推动作用。由于西方文化，在今天暴露出了很多问题，国人渐渐意识到重振本国文化迫在眉睫。另外一个原因就是中国的国学博大精深，经过了千百年的发展和积累，能够有效提升个人素质、提高文化底蕴和陶冶情操。国人对国学教育的渴求程度提升还跟国内一些有识之士的积极倡导有关。

进行国学教育的重要性和必要性

首先，国学大师季羡林先生的大国学论，有利于中华民族的民族融合和文化融合，有利于凝聚中华民族文化向心力，有利于中华民族大团结。一切反对中华民族文化大整合的言论和舆论，都是对民族文化的践踏，都是极端不负责任的。中国有着悠久而璀璨的历史文化，它并不是仅供炫耀的资本，而是推动社会精神文明建设的重要动力。

其次，国学是中华传统文化的沉淀和千百年来中华儿女智慧的结晶。国学作为传统文化，具有重要的文化价值和历史价值。国学教育所涉及的内容是相当宽泛的，不仅体现在它的历史性、民族性，还体现在综合性、全球性。一个国家有没有自己的学术文化特征，与这个国家有没有自己强劲的文化背景是息息相关的。现在，国家与国家之间的竞争也不再只是经济实力的比拼，更

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多的是综合国力的竞争，当然，文化实力的竞争也被列入了竞争的范围。

最后，进行国学教育对新闻工作者来说也是一个迫在眉睫的任务。当前，我国的新闻界沿存诸多问题，有偿新闻、假新闻时时刻刻影响着新闻业的健康发展。国学教育的熏陶对新闻工作者的职业道德素质和人格素质起着很好的提升作用，在一定程度上有利于新闻工作者对新闻本质的理解和把握。

新闻工作者该如何理性地对待国学教育

（一）新闻工作者需要系统地学习国学

作为一名新闻工作者，要积极学习新闻专业相关的理论知识，形成科学的世界观和人生观，用知识来分析中华民族的传统文化和学术，扬长避短，立足当前社会的发展和需要，予以取舍。同时我们应该意识到现阶段一些文化快餐所带来的问题，如：没有深度思维，没有文化内涵，知识仅停留在事物的表面，较为空洞。虽然，现在国学教育愈来愈受到人们的重视，一些传播国学思想的书籍也应运而生，但是对于普通老百姓而言，接受国学教育的途径主要还是靠媒体的传播，媒体渠道大大加快了传播速度。若因为新闻工作者相关的新闻知识缺乏，对国学的教育不能加以正确的引导，使国学教育扭曲化或让民众长期停留在文化快餐上是不利于人们精神文化健康发展的。所以，新闻工作者应该深化自身对国学的理解和把握，这样对历史文化的解释才能经得住民众的考验，同时有利于对国学教育的接受程度。

（二）对国学教育应该抱着开放的态度

所谓开放就是要正确地处理好中国传统文化和学术与外来文化的关系，既要树立民族意识又要对外来文化进行正确取舍，善于学习和引进世界各民族优秀文化。学习先进的文化不仅能够丰富本国文化，对新闻工作者来说也是一个开拓视野的新途径，有利于对新闻知识的全面把握，又可以加强各民族之间的联系。

（三）要时时刻刻维护和弘扬优秀的传统文化，并加以宣传

第11篇

赏识教育是由周弘首先提出并使用的。通过赏识教育，周弘把聋哑女儿周婷婷培养成为中国第一个聋哑留美博士，引起了相关学者和专家对赏识教育的深刻探索。〔1〕通过“中国知网”以题名“赏识教育”进行检索，发现赏识教育的文章数量逐年增多，2012年论文数量高达240篇，显而易见，赏识教育所蕴含的巨大力量和无比魅力。德国的卡尔•威特、前苏联的苏霍姆林斯基、我国的陶行知等都是赏识教育的成功实践者。〔2〕日本教育家铃木镇一认为肯定、鼓励与奖赏是回报幼儿微小进步的方式。美国心理学家威廉•詹姆斯认为，获得赏识、尊重、理解和爱是人的本能需要。概括上述表明赏识教育的关键词:激励、表扬、鼓励、宽容、奖赏、肯定、尊重和爱。一言以蔽之，赏识教育的实质是以爱的方式进行，赢得学生的信任与尊重，肯定他们的长处并加以欣赏，从而达到教育的目的。

二、赏识教育的作用

(一)赏识教育培养高职学生健康的心理

高职院校大学生，作为大学生殊的一族，存在一定的心理问题。采用SCL－90对高职院校大学生心理健康状况进行测查，结果显示高职生心理健康水平低于常模水平。〔3〕他们无奈成为高职学生，心理产生很大的落差，挫折感失败感严重，普遍缺乏明确的目标，厌学情况严重。除此之外，严峻的就业形势让高职生承受很大的心理压力，进一步加重了心理问题。在这种情况下，高职英语教师实施赏识教育，给予学生真诚无私的爱，让他们感受到尊重、信任、欣赏、激励、提醒甚至批评等，积极地应对面临的学业、就业、情感、经济等方面的压力挑战。因此，在教育过程中，以赏识为先导，这种教师对学生真诚的爱必将产生巨大的教育力量，让教育顺理成章地进行。

(二)赏识教育解决高职学生英语的学困问题

一般而言，高职学生的英语水平普遍不高，正是英语成绩太差影响了很多人的英语成绩。对学院近两年高考英语成绩统计数字显示，平均分为55分左右，满分150分。每年为新生举行的摸底测试中，学院学生的英语平均成绩为35分左右，满分100分，及格率为6．5%～7．4%，总体上和学生的高考英语成绩吻合。大部分的学生词汇量在1000左右，高职英语课程学习是对于他们来说无疑是巨大压力和挑战。此外，相当数量的高职学生没有意识到英语在个人就业和职业发展的作用，英语厌学情况严重。如果教师实施高职英语赏识教育，能有效解决学生自卑问题，树立学生的自信，培养学生的英语学习兴趣，有利于解决高职英语教育中学困的现状。

(三)赏识教育促进高职英语教学的知情结合

从高职英语教育的实践来看，在当前应试教育为主导的大背景下，高职英语教育仍旧重视来自于教材中的知识传授，重视高等学校英语应用能力考试，忽视了与学生的生活学习和职业素质发展息息相关的感情培养，高职学生出现了不同程度的认知和情感分离的问题，不利于高职学生的全面持续发展。另一方面，高职英语教师科研教学方面和学生学业的双重压力作用下，课堂是教师和学生见面、沟通和交流的独一地点，课堂之外高职英语教师与学几乎零交流，一定程度上影响学生的情感成长。显然，高职英语教师对于学生的情感世界和身心健康方面关注有限，而多渠道的课堂内外赏识教育无疑增加教师和学生接触的时间和机会，这样英语教师与学生的导员或心理老师一道及时发现并解决他们的情感问题，赏识他们的优点，无疑将有利提高学生认知情感的水平，有利于培养学生健康的情感和乐观向上、向善心态，真正实现劝人教育。

三、高职英语教学中实施赏识教育的策略

(一)课前准备是实施赏识教育的基础

为了实施赏识教育，高职英语教师首先学习研究赏识教育理论知识，例如懂得什么是赏识教育，赏识教育的意义，赏识教育的方法。同时大量阅读并感知赏识教育的成功案例，充分意识到赏识教育在高职英语教育中的必要性、科学性和可行性，让赏识教育的种子生根发芽。英语课程实践性很强，要想取得理想的效果，英语教师应该给学生能够发挥自身长处的平台，鼓励学生们积极参与和快乐实践。高职英语教师如何创设情境，精心设计教学环节和课堂活动让高职学生参与进来，让他们成为课堂的主体，成为高职英语教育的难点。因此，备课是高职英语教师课前准备的关键，教师通过一次次筛选资料，一遍遍分析教材、确定教法，将赏识教育理论有机地和英语教学内容以及高职学生的心理特点结合起来，自身的专业水平和教学设计能力就必然会得到提高。

(二)课堂上课是实施赏识教育的重点

传统模式下，课堂是英语教师实施赏识教育的第一阵地。教师的一声问候、一个表情、一个手势等对学生都是有意义的。其中英语教师语言尤其重要，因为它既是组织完成课堂教学内容的工具，又是学生语言输入的重要途径。〔4〕从内容上大致可分为朗读、讲解、提问和反馈。由于高职英语教学任务重，课时有限，加上学生基础薄弱，所以教师的话语以朗读讲解为主，提问和反馈较少，提问的问题也相对简单，无法与学生形成有效的互动，“一言堂”成为高职英语教学的普遍现象。提问是开启一堂英语课的重要方式，已经受到国内外很多学者的关注。他们对问题进行了分类:一种是展示性问题，另一种是参考性问题。展示性问题容易回答，学生们喜欢，所以比较而言，英语教师更愿意采用这样的问题。事实上如果英语教师把赏识教育融合到开放式参考性问题，学生的思维能力得到提高，英语语言使用会更加复杂，更接近自然话语。针对学生的不同实际，可以采用完全汉语、汉语和英语结合和完全英语的回答策略，教师给予学生充足的时间，激发学生用英语发表自己的看法，最终学生们把用英语成为一种习惯。上面的策略引导学生积极思考，不轻易放弃回答问题，让所有学生有机会平等地参与到课堂活动来，而不是少数英语优秀的学生控制的课堂。为了保证学生回答问题的质量，英语教师应该提供学生足够的“等待时间”。等待时间要求高职英语教师有足够的耐心和充足的爱心。多年的教学实践表明，合理的等待的时间涌现更多的学生积极回答问题。遇到复杂的问题时，教师在等待时间里可以采用多种方法降低难度，解释、举例、讨论或查阅资料是有效的，学生的思考程度得到加强，语言组织更充分，自信心和学习乐趣得到提高。除此之外，教师的评价用语也是至关重要的。高职学生从某种程度上是整个大学教育层次的弱势群体，他们更需要老师的关爱。英语教师在课堂上要经常用到肯定评价，表扬学生。从多角度找出学生的闪光点，用爱心保护学生的自尊心，绝不能露出不耐烦或嘲笑的表情挫伤高职学生的运用英语的积极性。所以，肯定评价是高职英语赏识教育课堂教学的重要手段，它大大提高学生的自信心，培养学生的学习兴趣和扩展学生的思维角度。

(三)课外是实施赏识教育的补充

第12篇

历史学科教育具有很很重要的德育作用。因为历史长河涵盖了很多不同的社会现象，这些都是极好的教材，可以帮助学生更好地进行政治和阶级观点教育；还有仁人志士的英勇事迹都可以用来对学生进行爱国主义教育。而关于思想教育，历史教育的作用更是不言而喻，全部历史课程中都渗透了历史唯物主义观点。进行历史学习，将有助于加强学生对历史唯物主义基本原理的理解，从而实现思想政治教育的目标；还有助于学生对历史唯物主义观点和方法的运用能力的锻炼和提升。

二、历史教育在培养学生人文素养方面的作用

在人文素质教育中，历史教育所承担的作用是非常重要且独特的，人文素质教育是历史教育的本质。也就是说，相对于哲学提供的是具有价值理性的思维逻辑，而文学提供的是具有价值理性的情感体验。而作为人类以往实践的集体记忆的历史，它为人们提供价值理性累积经验就更加全面和综合。在历史上发生过由于价值理性缺失而造成的失衡，这里主要是指社会发展的失衡，人们由此产生了极为深刻的教训。学习这样的历史也让我们明白了“以史为鉴”所具有的价值和作用。历史教育也可以称之为一种人文素养教育，其具有综合性。学史有助于明智，历史是有生命的，其具有的现代价值就是能够让人们站在更高的起点，继往开来，高瞻远瞩，更好地迎接新时代的到来。

三、历史意识的培养，有助于学生思想政治、道德等多方面素质的提高

“思想政治素质包括民族意识、国家意识和政治意识。”［2］世界各民族都有自己的精神和传统。历史教育中关于本国史的教育，可以借助对本民族形成和发展历程的学习来促使学生民族意识和国家意识的形成和进一步强化，有助于促使其民族自豪感和责任心增强，从而增强其对于国家和民族利益的责任心。历史学科到了十九世纪才开始在学校课程中被重视起来，而其中一大重要原因就在于响应那时兴起的民族主义号召。可见一国的历史也就体现了一国国民的意志。通过历史教学便能促使学生民族意识和国家意识的形成，使其成为“国民理想”的拥护者。就道德意识的培养而言，历史一直以来都被用作道德教育的手段。孔子的《春秋》体现了对历史的道德作用的最大限度地发挥。杜威认为历史学科作为促进人的道德品性形成的学科来说，无疑使最优良的。他始终相信人类社会的道德规范是有历史可以追溯的，很多历史人物和历史现象中都涵盖了类似的典范，同时得出了历史是永恒的道德遗产的结论，并且是具有建设性的。历史学科培养学生的道德意识，其独特之处主要表现在两方面。一方面是丰富的内容。历史教科书中蕴含了丰富的材料，尤其是历史人物的道德形象，关于其品格高贵、情操高尚、意志坚强等方面的素材都是可以拿来借鉴，从而帮助学生获得美好、高尚的情感体验。另一方面是较强的感染力。历史教学过程中展现出来的道德形象是生动具体的，道德精神更富有感染力，有助于对学生进行潜移默化的熏陶。这样学生会更容易接受，同时也更容易引起学生内心的情感体验。

四、结束语

第13篇

关键词：实验室；废弃物；环境污染；治理

随着我国科学技术的发展，对各类实验室的需求越来越多，各学科的重点实验室、各学校、各系统内的重点实验室层出不穷。从实验室的分布来看，主要集中在学校（包括各高等院校和中学学校）、科研机构、检测机构和企业中的检验研究部门。企业实验室的污染问题可归纳为企业的环保问题，易于被各级部门重视，企业在处理自身的环保问题时，污染问题也得到相应的处理。而各类实验室多为相对独立的行政单位，区域分散，单个污染少，易于被忽视。

我国目前拥有各类高等院校1100所（1999年统计数字），普通高中1.5万所，初中6.3所。科研院所、质检、卫生防疫、环境监测、农林等各级检验机构近20000余个，已成为一个庞大的系统。实验室实际上是一类典型的小型污染源，建设的越多，污染的越大。这些实验室，尤其是在城区和居民区的实验室对环境的危害特别大，因为很多实验室的下水道与居民的下水道相通，污染物通过下水道形成交叉污染，最后流入河中或者渗入地下，其危害不可估量。科学工作者或者未来的科学工作者成了环境的污染者，令人十分遗憾。环境保护是事关可持续发展经济的大战略。在环保面前人人平等，必须本着“谁污染环境，谁负责处理”的原则贯彻执行。实验室的成本核算和对外收费都应包括实验室的环保费用在内。

实验室的污染源种类复杂，品种多，毒害大，应根据具体情况，分别制订处理方案。

1实验室环境污染种类及危害[1]

1.1按污染性质分

1.1.1化学污染

化学污染包括有机物污染和无机物污染。有机物污染主要是有机试剂污染和有机样品污染。在大多数情况下，实验室中的有机试剂并不直接参与发生反应，仅仅起溶剂作用，因此消耗的有机试剂以各种形式排放到周边的环境中，排放总量大致就相当于试剂的消耗量。日复一日，年复一年，排放量十分可观。有机样品污染包括一些剧毒的有机样品，如农药、苯并(α)芘、黄曲霉毒素、亚硝胺等。无机物污染有强酸、强碱的污染，重金属污染，氰化物污染等。其中汞、砷、铅、镉、铬等重金属的毒性不仅强，且有在人体中有蓄积性。

1.1.2生物性污染

生物污染包括生物废弃物污染和生物细菌毒素污染。生物废弃物有检验实验室的标本，如血液、尿、粪便、痰液和呕吐物等；检验用品，如实验器材、细菌培养基和细菌阳性标本等。开展生物性实验的实验室会产生大量高浓度含有害微生物的培养液、培养基，如未经适当的灭菌处理而直接外排，会造成严重后果。生物实验室的通风设备设计不完善或实验过程个人安全保护漏洞，会使生物细菌毒素扩散传播，带来污染，甚至带来严重不良后果。2003年非典流行肆虐后，许多生物实验室加强对SAS病毒的研究，之后报道的非典感染者，多是科研工作者在实验室研究时被感染的。

1.1.3放射性污染物

放射性物质废弃物有放射性标记物、放射性标准溶液等。

1.3按污染物形态分

1.3.1废水

实验室产生的废水包括多余的样品、标准曲线及样品分析残液、失效的贮藏液和洗液、大量洗涤水等。几乎所有的常规分析项目都不同程度存在着废水污染问题。这些废水中成分包罗万象，包括最常见的有机物、重金属离子和有害微生物等及相对少见的氰化物、细菌毒素、各种农药残留、药物残留等。

1.3.2废气

实验室产生的废气包括试剂和样品的挥发物、分析过程中间产物、泄漏和排空的标准气和载气等。通常实验室中直接产生有毒、有害气体的实验都要求在通风橱内进行，这固然是保证室内空气质量、保护分析人员健康安全的有效办法，但也直接污染了环境空气。实验室废气包括酸雾、甲醛、苯系物、各种有机溶剂等常见污染物和汞蒸汽、光气等较少遇到的污染物。

1.3.3固体废物

实验室产生的固体废物包括多余样品、分析产物、消耗或破损的实验用品（如玻璃器皿、纱布）、残留或失效的化学试剂等。这些固体废物成分复杂，涵盖各类化学、生物污染物，尤其是不少过期失效的化学试剂，处理稍有不慎，很容易导致严重的污染事故。

2对实验室污染物的处理办法

为防止实验室的污染扩散，污染物的一般处理原则为：分类收集、存放，分别集中处理。尽可能采用废物回收以及固化、焚烧处理，在实际工作中选择合适的方法进行检测，尽可能减少废物量、减少污染。废弃物排放应符合国家有关环境排放标准。

2.1化学类废物

一般的有毒气体可通过通风橱或通风管道，经空气稀释排出。大量的有毒气体必须通过与氧充分燃烧或吸收处理后才能排放。

废液应根据其化学特性选择合适的容器和存放地点，通过密闭容器存放，不可混合贮存，容器标签必须标明废物种类、贮存时间，定期处理。一般废液可通过酸碱中和、混凝沉淀、次氯酸钠氧化处理后排放，有机溶剂废液应根据性质进行回收。

2.1.1含汞废液的处理

排放标准3：废液中汞的最高容许排放浓度为0.05mg/L(以Hg计)。

处理方法：①硫化物共沉淀法：先将含汞盐的废液的pH值调至8-10，然后加入过量的Na2S，使其生成HgS沉淀。再加入FeS04(共沉淀剂)，与过量的S2-生成FeS沉淀，将悬浮在水中难以沉淀的HgS微粒吸附共沉淀．然后静置、分离，再经离心、过滤，滤液的含汞量可降至0.05mg/L以下。[2]

②还原法：用铜屑、铁屑、锌粒、硼氢化钠等作还原剂，可以直接回收金属汞。

2.1.2含镉废液的处理

①氢氧化物沉淀法：在含镉的废液中投加石灰，调节pH值至10.5以上，充分搅拌后放置，使镉离子变为难溶的Cd(OH)2沉淀．分离沉淀，用双硫腙分光光度法检测滤液中的Cd离子后(降至0.1mg/L以下)，将滤液中和至pH值约为7，然后排放。

②离子交换法：利用Cd2+离子比水中其它离子与阳离子交换树脂有更强的结合力，优先交换．

2.1.3含铅废液的处理

在废液中加入消石灰，调节至pH值大于11，使废液中的铅生成Pb(OH)2沉淀．然后加入Al2(S04)3(凝聚剂)，将pH值降至7-8，则Pb(OH)2与Al(OH)3共沉淀，分离沉淀，达标后，排放废液。

2.1.4含砷废液的处理

在含砷废液中加入FeCl3，使Fe／As达到50，然后用消石灰将废液的pH值控制在8-10。利用新生氢氧化物和砷的化合物共沉淀的吸附作用，除去废液中的砷。放置一夜，分离沉淀，达标后，排放废液。

2.1.5含酚废液的处理

酚属剧毒类细胞原浆毒物，处理方法：低浓度的含酚废液可加入次氯酸钠或漂白粉煮一下，使酚分解为二氧化碳和水。如果是高浓度的含酚废液，可通过醋酸丁酯萃取，再加少量的氢氧化钠溶液反萃取，经调节pH值后进行蒸馏回收．处理后的废液排放。

2.1.6综合废液处理

用酸、碱调节废液PH为3-4、加入铁粉，搅拌30min，然后用碱调节pH为9左右，继续搅拌10min，加入硫酸铝或碱式氯化铝混凝剂、进行混凝沉淀，上清液可直接排放，沉淀于废渣方式处理。

2.2生物类废物

生物类废物应根据其病源特性、物理特性选择合适的容器和地点，专人分类收集进行消毒、烧毁处理，日产日清。

液体废物一般可加漂白粉进行氯化消毒处理。固体可燃性废物分类收集、处理、一律及时焚烧。固体非可燃性废物分类收集，可加漂白粉进行氯化消毒处理。满足消毒条件后作最终处置。

2.2.1一次性使用的制品如手套、帽子、工作物、口罩等使用后放入污物袋内集中烧毁。

2.2.2可重复利用的玻璃器材如玻片、吸管、玻瓶等可以用1000-3000mg/L有效氯溶液浸泡2-6h．然后清洗重新使用，或者废弃。

2.2.3盛标本的玻璃、塑料、搪瓷容器可煮沸15min.或者用1000mg/L有效氯漂白粉澄清液浸泡2-6h，消毒后用洗涤剂及流水刷洗、沥干；用于微生物培养的，用压力蒸汽灭菌后使用。

2.2.4微生物检验接种培养过的琼脂平板应压力灭菌30min，趁热将琼脂倒弃处理。

2.2.5尿、唾液、血液等生物样品，加漂白粉搅拌后作用2-4h，倒入化粪池或厕所。或者进行焚烧处理。

2.3放射性废弃物

一般实验室的放射性废弃物为中低水平放射性废弃物，将实验过程中产生的放射性废物收集在专门的污物桶内，桶的外部标明醒目的标志，根据放射性同位素的半衰期长短，分别采用贮存一定时间使其衰变和化学沉淀浓缩或焚烧后掩埋处理。

2.3.1放射性同位素的半衰期短(如：碘131、磷32等)的废弃物，用专门的容器密闭后，放置于专门的贮存室，放置十个半衰期后排放或者焚烧处理。

2.3.2放射性同位素的半衰期较长(如：铁59、钻60等)的废弃物，液体可用蒸发、离子交换、混凝剂共沉淀等方法浓缩，装入容器集中埋于放射性废物坑内。

3解决实验室污染的措施

3.1提高认识，制定技术规范

各级实验室都需要进一步提高对实验室环境污染问题的认识，不能回避，听之任之，而是应该根据本实验室工作的特点、重点，积极探索，想方设法减少实验室污染。国家有关部门也应认真研究实验室的污染特点和防治途径，提出操作性强、简便实用的技术规范，并出台相应的考核要求及办法。最好是融入实验室的建设和验收中去，使之成为能力建设的一部分，从而有利于贯彻落实各项实验室环境污染的防治措施。

3.2建立实验室环境管理体系[3]

实验室在能力建设、质量管理的同时，还要建立完备的实验室环境管理体系。按照ISO14001环境管理体系的理念和要求，全面考察实验分析的各个方面，制定相应的程序文件，规范实验室环境行为，充分贯彻ISO14001一贯强调的污染预防和持续改进的基本要求，力争减小每一个过程的环境影响，从而不断提升实验室管理水平。

3.3全面推行绿色化学、清洁实验

3.3.1选择污染少的分析方法

在保证实验效果的前提下，用无毒害、无污染或低毒害、低污染的试剂替代毒性较强的试剂，尽量用无毒、低毒试剂替代高毒试剂。在一些特定实验要用到高毒性药品时，一定要用封闭的收集桶收集废液。

学校在进行教育实验中，还要特别注意发挥教学多媒体的作用。教学多媒体是知识经济的产物，它是信息社会的标志之一，在实验教学中，计算机辅助教学模拟化学实验（仿真实验）是一种化学试剂和仪器装置“零投入”和“废弃物零排放”的特殊实验方式，它非常适合于演示实验。因为演示实验主要是用于培养学生的观察能力和用于模仿而不是训练动手操作能力的。某些毒害较大的化学实验也可以采用这种方式，从而可防止为了学习一点儿知识而付出高昂的环境代价的作法。[4]

3.3.2改进实验条件，开展推广微型实验[5]

在实验中改善实验装置，是有效防止有毒气体逸散、有毒液体外溢的重要举措。一些商品化实验装置的产生可以大大减少实验中化学试剂的用量。

微型实验是指在微型化的仪器装置中进行的实验，其试剂用量是常规实验的数十分之一至千分之一。因此，开设微型实验，是节约药品，减少开支，降低实验污染的简便方法。

改进实验方法，可以减少试剂使用量。在农残检测中利用固相萃取取代传统的液液萃取，可以大大减少乙腈等有毒试剂的使用，减少污染。

3.3.3成立试剂调度网络

过期、失效的化学试剂的处理是世界性的难题。各实验室可以合作成立区域性的试剂调度网，选择一部分危害大，用量少，易失效的试剂进入网络，实行实验室间资源共享，尽量避免大批化学试剂失效，也可节约实验成本。

3.3.4加强地区中心实验室的功能

现行的管理体制使各级行政部门都拥有各自小而全的实验室，既浪费了大量资源，又不利于环境保护。应发挥地区中心实验室的作用，集中部分项目，对社会开发。从而达到资源共享，相对降低实验室污染物的排放，对污染相对大的实验室有利于集中治理。

3.3.5一些行之有效的清洁实验行为的实例

•在满足实验要求的情况下，适当降低采样量；

•不要购买暂时用不上的试剂；

•尽量利用可回收的试剂；

•应使用可降解的无磷洗涤剂；

•使用酒精温度计从而避免水银温度计可能带来的汞污染。

4国内外实验室污染治理的现状

在国外，有专门的实验室废弃物处理站来集中收集处理。实验室废弃物集中处理站的管理规范、严格，安全环境保护意识极强。专门地点集中、专门房间、专门容器存放，专门人员管理，严格分区、分类，集中送特殊废品处理场处理。各种废弃物由各实验室分类上交后，处理站要对交来废弃物称重后将信息存进计算机，再分类放到规定地方集中。例如，报废放射源、废机油、报废化学试剂、化学合成“三废物”、化学品废弃容器等都分类存放。[6]

废弃物集中处理站设计内容周密，设施完备先进，安全可靠。为防止集中后的地下渗漏二次污染，设计时将处理站地下全部用水泥整体浇注。危险化学品、放射源存放在专门房间，还有安全监控、排风系统。

废弃物集中处理站的费用由政府每年的经费预算中列支。另一方面，可回收废品被收购后所得资金则用于废弃物集中处理站的进一步发展。

目前我国对实验室的污染排放并没有专门的规定，一般参照企业的污染排放标准。实验室在建设或认可验收时会对实验室的废弃物排放提出要求。如气体实验在通风处做，废弃物由专门的环保公司回收等。由于实验室污染种类齐全，情况复杂，多数项目产生的污染量较小，缺乏相应资金，操作起来存在着相当难度，给污染治理带来一定困难。目前除少数一些环保意识强的实验室，没有直接排放废弃物外，多数实验室仅仅把环保放在口头上，废弃物回收协议签在纸上，大量的废弃物仍然直接排放。

由于实验室大多数项目只是零星开展，各项目之间的工作频次不均匀，废弃物排放物规律，污染分散，这些也给环保部门监控带来困难。一些环保措施的后处理没有完善，如残液缸满后如何处理，都是一个棘手的问题。

第14篇

关键词价值事实非价值事实

一、事实与价值关系的演化

在哲学领域，“是”与“应当”的关系问题是导源于事实与价值的关系。将“事实”与“价值”分离，是西方文化的传统。在西方哲学史上，英国哲学家休谟首次提出了事实知识和价值知识问题，以事实与价值的区分为基础提出了事实知识与价值知识的区别。他认为事实知识可由经验证明，有真假之分，而价值知识则不可经验证明，也无真假之别。同时从事实也推导不出价值，从而否定了事实与价值之间的关联性、一致性。德国哲学家康德关于事实世界与价值世界的区分，并相应把人的认识分为事实认识与价值认识，而且也否定了事实与价值之间的关联性、一致性，这都成为后来新康德主义、逻辑实证主义者建立价值哲学的根据。

与此同时，自休谟提出事实与价值截然区分后，西方哲学界也不断有学者（如杜威、马斯洛等）对休谟等人的观点提出质疑。杜威把自然科学方法引进道德评价领域，这主要是通过以下几个步骤来实现的：“首先是根据道德问题情境提出要加以解决的道德问题；其次是针对问题提出一个假设性的价值判断，即关于要达到什么目的的判断；再次是联系道德问题情境对假设性的价值判断进行观念的、符号的分析，并以之指导具体行为，改造所面临的道德困境，如果行为结果与预期目的相符，那么价值判断便被接受，否则便被拒绝”。这样，杜威就通过所谓的“试验法”把事实和价值联结起来了。当然，杜威等人所探索的关于事实与价值的统一并不成功，至少还如摩尔的追随者所说的那样，他们仍旧犯了“自然主义谬误”，他们并没有根本改变传统自然主义的研究方式，也没有真正理解休谟等人提出的问题。

当代西方，马斯洛就将科学与人（价值）融合起来建立了一个科学人本主义的整体构架。以之为基础，马斯洛就在西方哲学中一直断裂的事实与价值之间假设起了桥梁。“在马斯洛看来，是与应该的这种互相排斥的古老对立是虚假的对立，二者是完全可以贯通与统一的，即通过某种‘同时看到是和应该的’、‘统一的意识’来实现与应该的融合统一”。总之，马斯洛认为应该性是由事实性创造的，应该是事实性认识的一个内在固有的方面。“某物变得越‘是’，它也变得越‘应该’”。也就是说，事实之“是”与价值之“应该”本来就是融合在一起的，对它们的割裂只能使人性受到扭曲。而马斯洛的理论通过对人性规定和生存现实的整合，既肯定了人之“应该”的超越取向，又肯定了人之现实存在作为达到应该的基础环节的意义，从而使科学人本主义成为一种现实的、超越科学与人性、“是”与“应该”鸿沟的理论。

马斯洛的看法是有一定的道理。但马斯洛断言“是和应该等同”，事实和价值融合，关于世界如何的陈述也是一个价值论述，这样把“是”与“应该”，事实与价值完全等同起来，否认二者的区别，把问题简单化，又似乎走到了另一个极端，所以这种看法并没有真正的说明事实与价值的关系。

从上述观点演变过程来看，笔者认为西方学者坚持事实与价值，“是”与“应该”之间有一道“鸿沟”，认为二者无法过渡的观点是片面的。对事实与价值关系的观点应持这样的观点，即区分价值和事实有重要意义，但将之绝对化则不能成立。因而，可以说事实与价值、“是”和“应当”是既有区别又有联系的，用辩证法的话来说，则是对立与统一的关系。

二、事实与价值的区分

大多数学者都认为事实乃是客观存在的，无论是历史的还是现实的，它都与认识的主体无关；价值则反映认识主体和认识客体的关系，是客观事物满足人的需要所产生的一种意义倾向，表示“物”对人有用和使人愉快的属性。从认识论的角度来看，人们对于客观的现实的反映是以客体作为反映对象，阐明“是什么”的问题，它不以认识主体为转移；从价值论来看，则是以主体与客体之间的关系作为反映对象，阐明“应该是什么”的问题。事实上，这里所说的事实是一种狭义的事实，是认识论意义上的事实。除此之外，还有广义上的事实。

正如王玉樑所指出的：“本体论意义上的事实是客观存在的（或作为实践和认识对象）一切事物、过程、关系和属性的总和；价值则是客体对主体的效应，是客体关系范畴”。由此可见，本体论意义上的事实与价值的区别是明显的：首先，事实是客观存在着的实际情况，包括关系在内，但不限于关系；而价值则是关系范畴，不是实体范畴。其次，从认识论角度来说，事实作为客观存在物，是不以人的意志为转移，不因人而异的，而对所有的人一样，是确确实实存在的。价值作为一种主客体之间的功能、效应关系，虽然是关系，但价值实际上是因人而异的，没有固定的标准。尽管我们通过分析可得出，事实与价值是有区别的，但这种区别始终是相对的。因为上述事实实际上是指除去价值以外的客观存在的事物、过程、关系和属性，这里的事实是狭义的事实，因为这里的事实中所包含的关系是价值之外的关系。而按照事实本来的含义，事实应包括价值，因为价值和价值关系也是一种客观存在，正如王先生对广义事实的定义，事实是指客观存在的一切，包括价值和价值关系在内。所以，客观存在的价值和价值关系，也是一种事实，即“价值事实”。

事实分为价值事实与非价值事实。价值事实与非价值事实（狭义的事实）虽然都是事实，但它们毕竟有自己的特点。从休谟、康德以来所说的与价值相对的事实，实际上都是非价值事实。

因此，那些企图通过价值事实来否认非价值事实（狭义的事实），否认事实与价值对立的意义，认为这是一种虚假的对立的看法是不全面的。因为事实与价值的对立实际是狭义的事实的对立，即非价值事实与价值事实的对立。而“非价值事实与价值事实的对立是客观存在的，这两种事实各有特点，认识和把握这两种事实的特点，是研究价值理论的出发点，价值哲学的历史正是从区分事实与价值开始的，这一点其意义不能低估”。此外，李先生提出的“价值事实”使不少人认为，价值也是客观存在的，也是一种事实。从这个意义上说，“价值事实”指出价值也是一种事实，这就有助于使价值与事实的关系精确化，有助于搞清价值与事实的关系，这也是有意义的。

既然价值也是一种事实，那么，就不能只看到价值与事实的区别，而看不到二者的联系，所以不能把二者绝对地对立起来。

三、事实与价值的联系

造成西方文化中事实与价值绝对对立的最大根源是“把价值现象严格限定在人的主观认识领域内，否认存在客观的价值现象”。因此，在研究事实与价值联系的时候，就要避免上述的不足。这样才能真正全面看待和研究事实与价值的关系，填平事实与价值之间的人为设立的“鸿沟”，从而取消事实与价值的绝对分离。

要谈论事实和价值的关系，不得不涉及“是”与“应该”的关系问题，即能否由“是”推导出“应当”的问题，也就能否由事实推导出价值的问题。

一方面，的确“是”在一定条件下可以推导出“应当”，因为主体认识了一定事实(“是”)，必然要与主体的利益联系起来，形成一定的价值判断，从而就可推导出“应当”。因此，可以说认为价值判断不需要以事实陈述为根据，是由主体决定的，是不妥的。因为“价值是客体对主体的效应，是主客体的关系范畴”。这种效应是客体对主体的客观的作用和影响，是主客体的相互产物，是客观存在的，不是由主体决定的，也不是由客体决定的，是由主客体相互作用中客体对主体的作用和影响决定的。

另一方面，由于两种事实的区分，即价值事实与非价值事实的区分，我们可以明白，事实与价值并不是绝对分离的，也不是分离得了的，价值乃是一种客观存在的事实，是事物之间普遍相互作用所引出的“价值事实”。主体的价值取向不仅要从主体的利益和需要出发，而且还必须以客观事物和规律为根据，以事实为根据。缺乏事实根据的价值取向是主观盲动的，必然导致失误。所以，主体在确定自己的价值取向时，既要了解自身的利益、需要，又要了解客观事实，尽量避免无事实根据的价值决策。:

由此可见，“是”可以推导出“应当”，需要一定的中介，即把事实（“是”）与主体利益结合形成的价值判断。这是就自然事实或非价值事实的“是”来说的。事实和价值的统一并不是像某些西方学者所阐释的那样，仅仅在于从“是”可以推论出“应当”，而更在于价值现象本身就是“是”，本身就是一种客观存在的事实。价值与事实的统一并不是指价值过程可以外在衔接于事实过程，而是指价值过程和价值现象内在的就是事实过程和事实现象本身。“是”可以在一定条件下推导出“应当”，“应当”必须以“是”为根据，即价值必须以事实为基础。可见，价值是有其事实根据的，这就从一个方面确证了价值的存在。“应当”虽然是规范范畴，是主体的价值选择，不属于客观存在，但主体“应当”如何，必须以事实为根据，否则就会导致失误。所以，“主体的价值选择是以事实为根据的，正确的价值选择是客观存在的价值关系的反映”。由此不难看出，价值是客观存在的，这也就很好的避免了西方否认存在客观价值的现象。

20世纪以来的科学哲学的研究，以及社会的发展都显示出单纯强调事实与价值对立的局限。事实上，一切知识，包括自然科学知识和社会科学知识，都是历史的，也是社会的和文化的建构起来的。

总而言之，价值是关系范畴而不是实体范畴，必须把实体意义上的事实与价值事实区分开来，但二者不是没有联系，这种联系是可以通过“是”与“应当”的相互转化来理解。也就是说“从事实向价值的过渡也每日每时都发生在我们的生活实践中，由于实践能动地介入实在过程，可能的东西转化为现实，并纳入合乎目的和需要的轨道，理想、价值、规范等等也就密切联系于现实事物”。一句话，事实与价值是既对立又统一的。

参考文献

1李连科.哲学价值论[M].北京：中国人民大学出版社,1991

第15篇

关键词：事实；价值；价值事实非价值事实

1事实与价值关系的演化

在哲学领域，“是”与“应当”的关系问题是导源于事实与价值的关系。将“事实”与“价值”分离，是西方文化的传统。在西方哲学史上，英国哲学家休谟首次提出了事实知识和价值知识问题，以事实与价值的区分为基础提出了事实知识与价值知识的区别。他认为事实知识可由经验证明，有真假之分，而价值知识则不可经验证明，也无真假之别。同时从事实也推导不出价值，从而否定了事实与价值之间的关联性、一致性。德国哲学家康德关于事实世界与价值世界的区分，并相应把人的认识分为事实认识与价值认识，而且也否定了事实与价值之间的关联性、一致性，这都成为后来新康德主义、逻辑实证主义者建立价值哲学的根据。

与此同时，自休谟提出事实与价值截然区分后，西方哲学界也不断有学者（如杜威、马斯洛等）对休谟等人的观点提出质疑。杜威把自然科学方法引进道德评价领域，这主要是通过以下几个步骤来实现的：“首先是根据道德问题情境提出要加以解决的道德问题；其次是针对问题提出一个假设性的价值判断，即关于要达到什么目的的判断；再次是联系道德问题情境对假设性的价值判断进行观念的、符号的分析，并以之指导具体行为，改造所面临的道德困境，如果行为结果与预期目的相符，那么价值判断便被接受，否则便被拒绝”。这样，杜威就通过所谓的“试验法”把事实和价值联结起来了。当然，杜威等人所探索的关于事实与价值的统一并不成功，至少还如摩尔的追随者所说的那样，他们仍旧犯了“自然主义谬误”，他们并没有根本改变传统自然主义的研究方式，也没有真正理解休谟等人提出的问题。

当代西方，马斯洛就将科学与人（价值）融合起来建立了一个科学人本主义的整体构架。以之为基础，马斯洛就在西方哲学中一直断裂的事实与价值之间假设起了桥梁。“在马斯洛看来，是与应该的这种互相排斥的古老对立是虚假的对立，二者是完全可以贯通与统一的，即通过某种‘同时看到是和应该的’、‘统一的意识’来实现与应该的融合统一”。总之，马斯洛认为应该性是由事实性创造的，应该是事实性认识的一个内在固有的方面。“某物变得越‘是’，它也变得越‘应该’”。也就是说，事实之“是”与价值之“应该”本来就是融合在一起的，对它们的割裂只能使人性受到扭曲。而马斯洛的理论通过对人性规定和生存现实的整合，既肯定了人之“应该”的超越取向，又肯定了人之现实存在作为达到应该的基础环节的意义，从而使科学人本主义成为一种现实的、超越科学与人性、“是”与“应该”鸿沟的理论。

马斯洛的看法是有一定的道理。但马斯洛断言“是和应该等同”，事实和价值融合，关于世界如何的陈述也是一个价值论述，这样把“是”与“应该”，事实与价值完全等同起来，否认二者的区别，把问题简单化，又似乎走到了另一个极端，所以这种看法并没有真正的说明事实与价值的关系。

从上述观点演变过程来看，笔者认为西方学者坚持事实与价值，“是”与“应该”之间有一道“鸿沟”，认为二者无法过渡的观点是片面的。对事实与价值关系的观点应持这样的观点，即区分价值和事实有重要意义，但将之绝对化则不能成立。因而，可以说事实与价值、“是”和“应当”是既有区别又有联系的，用辩证法的话来说，则是对立与统一的关系。

2事实与价值的区分

大多数学者都认为事实乃是客观存在的，无论是历史的还是现实的，它都与认识的主体无关；价值则反映认识主体和认识客体的关系，是客观事物满足人的需要所产生的一种意义倾向，表示“物”对人有用和使人愉快的属性。从认识论的角度来看，人们对于客观的现实的反映是以客体作为反映对象，阐明“是什么”的问题，它不以认识主体为转移；从价值论来看，则是以主体与客体之间的关系作为反映对象，阐明“应该是什么”的问题。事实上，这里所说的事实是一种狭义的事实，是认识论意义上的事实。除此之外，还有广义上的事实。尽管我们通过分析可得出，事实与价值是有区别的，但这种区别始终是相对的。因为上述事实实际上是指除去价值以外的客观存在的事物、过程、关系和属性，这里的事实是狭义的事实，因为这里的事实中所包含的关系是价值之外的关系。而按照事实本来的含义，事实应包括价值，因为价值和价值关系也是一种客观存在，正如王先生对广义事实的定义，事实是指客观存在的一切，包括价值和价值关系在内。所以，客观存在的价值和价值关系，也是一种事实，即“价值事实”。

正如王玉樑所指出的：“本体论意义上的事实是客观存在的（或作为实践和认识对象）一切事物、过程、关系和属性的总和；价值则是客体对主体的效应，是客体关系范畴”。由此可见，本体论意义上的事实与价值的区别是明显的：首先，事实是客观存在着的实际情况，包括关系在内，但不限于关系；而价值则是关系范畴，不是实体范畴。其次，从认识论角度来说，事实作为客观存在物，是不以人的意志为转移，不因人而异的，而对所有的人一样，是确确实实存在的。价值作为一种主客体之间的功能、效应关系，虽然是关系，但价值实际上是因人而异的，没有固定的标准。

事实分为价值事实与非价值事实。价值事实与非价值事实（狭义的事实）虽然都是事实，但它们毕竟有自己的特点。从休谟、康德以来所说的与价值相对的事实，实际上都是非价值事实。

因此，那些企图通过价值事实来否认非价值事实（狭义的事实），否认事实与价值对立的意义，认为这是一种虚假的对立的看法是不全面的。因为事实与价值的对立实际是狭义的事实的对立，即非价值事实与价值事实的对立。而“非价值事实与价值事实的对立是客观存在的，这两种事实各有特点，认识和把握这两种事实的特点，是研究价值理论的出发点，价值哲学的历史正是从区分事实与价值开始的，这一点其意义不能低估”。此外，李先生提出的“价值事实”使不少人认为，价值也是客观存在的，也是一种事实。从这个意义上说，“价值事实”指出价值也是一种事实，这就有助于使价值与事实的关系精确化，有助于搞清价值与事实的关系，这也是有意义的。超级秘书网

既然价值也是一种事实，那么，就不能只看到价值与事实的区别，而看不到二者的联系，所以不能把二者绝对地对立起来。

3事实与价值的联系

造成西方文化中事实与价值绝对对立的最大根源是“把价值现象严格限定在人的主观认识领域内，否认存在客观的价值现象”。因此，在研究事实与价值联系的时候，就要避免上述的不足。这样才能真正全面看待和研究事实与价值的关系，填平事实与价值之间的人为设立的“鸿沟”，从而取消事实与价值的绝对分离。

要谈论事实和价值的关系，不得不涉及“是”与“应该”的关系问题，即能否由“是”推导出“应当”的问题，也就能否由事实推导出价值的问题。

一方面，的确“是”在一定条件下可以推导出“应当”，因为主体认识了一定事实(“是”)，必然要与主体的利益联系起来，形成一定的价值判断，从而就可推导出“应当”。因此，可以说认为价值判断不需要以事实陈述为根据，是由主体决定的，是不妥的。因为“价值是客体对主体的效应，是主客体的关系范畴”。这种效应是客体对主体的客观的作用和影响，是主客体的相互产物，是客观存在的，不是由主体决定的，也不是由客体决定的，是由主客体相互作用中客体对主体的作用和影响决定的。

另一方面，由于两种事实的区分，即价值事实与非价值事实的区分，我们可以明白，事实与价值并不是绝对分离的，也不是分离得了的，价值乃是一种客观存在的事实，是事物之间普遍相互作用所引出的“价值事实”。主体的价值取向不仅要从主体的利益和需要出发，而且还必须以客观事物和规律为根据，以事实为根据。缺乏事实根据的价值取向是主观盲动的，必然导致失误。所以，主体在确定自己的价值取向时，既要了解自身的利益、需要，又要了解客观事实，尽量避免无事实根据的价值决策由此可见，“是”可以推导出“应当”，需要一定的中介，即把事实（“是”）与主体利益结合形成的价值判断。这是就自然事实或非价值事实的“是”来说的。事实和价值的统一并不是像某些西方学者所阐释的那样，仅仅在于从“是”可以推论出“应当”，而更在于价值现象本身就是“是”，本身就是一种客观存在的事实。价值与事实的统一并不是指价值过程可以外在衔接于事实过程，而是指价值过程和价值现象内在的就是事实过程和事实现象本身。“是”可以在一定条件下推导出“应当”，“应当”必须以“是”为根据，即价值必须以事实为基础。可见，价值是有其事实根据的，这就从一个方面确证了价值的存在。“应当”虽然是规范范畴，是主体的价值选择，不属于客观存在，但主体“应当”如何，必须以事实为根据，否则就会导致失误。所以，“主体的价值选择是以事实为根据的，正确的价值选择是客观存在的价值关系的反映”。由此不难看出，价值是客观存在的，这也就很好的避免了西方否认存在客观价值的现象。

20世纪以来的科学哲学的研究，以及社会的发展都显示出单纯强调事实与价值对立的局限。事实上，一切知识，包括自然科学知识和社会科学知识，都是历史的，也是社会的和文化的建构起来的。

总而言之，价值是关系范畴而不是实体范畴，必须把实体意义上的事实与价值事实区分开来，但二者不是没有联系，这种联系是可以通过“是”与“应当”的相互转化来理解。也就是说“从事实向价值的过渡也每日每时都发生在我们的生活实践中，由于实践能动地介入实在过程，可能的东西转化为现实，并纳入合乎目的和需要的轨道，理想、价值、规范等等也就密切联系于现实事物”。一句话，事实与价值是既对立又统一的。

参考文献

1李连科.哲学价值论[M].北京：中国人民大学出版社,1991