心理学认识自我论文范文
前言：我们精心挑选了数篇优质心理学认识自我论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。
第1篇
【论文摘要】：分析哲学家赖尔批判了笛卡尔的身心二元论，否认了独立的心的存在，将心灵还原为行为，具有一定理论价值,但同时也面临方法论和本体论上的困难。由于其包含了物理主义的本体论，故成为一种"无头脑"的心理学。行为主义如何对待精神存在的事实?这也正是唯物主义必需直面的问题。
身心关系历来是哲学界反思的对象,在解决自我认知和他心知问题的过程中,哲学家们对心灵的认识范式不断发生转换,并在新的层次上有所迈进。笛卡尔范式认为，世界上存在着两种实体：物质和心灵。物质的本质属性是广延，心灵的本质属性是思维，心灵状态只为个人所私有。对心灵的认知就是自我认知。笛卡尔范式引发的心灵认知问题上的唯我论和怀疑论遭到了猛烈的攻击和批评。其中以赖尔为代表的行为主义范式给予人们莫大的启发。豪无疑问,对身心问题的解答还没有理想的答案,也许问题是永恒的,答案是暂时的。文章试图从赖尔的行为主义身心观出发对这一问题进行梳理和分析，以理清脉络促进新的认识。
一
在对心灵的不同方式的理解中,在行为主义学说中,赖尔是其主要代表。赖尔的心身学说主要集中在1949年出版的《心的概念》一书中。在该书中赖尔旨在从语言分析的角度来澄清有关心的问题的陈述和概念，以消除混乱。简言之，他的目的不是建设，而是批判或"治疗"。他在《心的概念》一书导言中开篇便提出了自己的问题，明确提出自己的目的是想修正我们已经具备的关于心的知识的逻辑地图。他说："可以有所保留地说，本书提供了一种心的理论。不过，它并不给心的问题的研究添加新的信息……本书所做哲学论证的主旨并不在于添加我们对心的认识，而是想修正一下那张描给我们早已具备的种种知识的逻辑地图。"[1]
赖尔在驳斥其身心二元论时是借用逻辑范畴作出了有的放失的分析。他所及的范畴是指语句的逻辑类型--语言习惯。在一般情况下，范畴错误有两种表现，而心身二元论正是出现了范畴错误的两种表现，因而是错误的，这就是赖尔否定心的独立存在性的根本方法。
范畴错误的第一种表现是将某一逻辑范畴的语句误认为属于另一逻辑范畴，也即在表达中使用了不该使用的表达习惯。这种有范畴错误的陈述，从语法形式上看似乎是正确的。如：
（一）华盛顿既可指美国的一位总统，又可指美国的一座城市。
（二）克林顿既可指美国的一位总统，又可指美国的一座城市。
很显然，以上两个句子语法形式完全相同，但句子（二）实际上却是错误的。
原因是众所周知的。可以说，句子（二）犯的就是一个范畴错误，它被误作为句子（一）的同一范畴。同理，信奉"机器中的幽灵说"的人们相应于"身是什么，身在何处"，他们把不属于同一范畴的"心"归属于"物"并类推出了"心是什么，心在何处"的错误提法。笛卡尔的"心是什么，心在何处"的提法本身就是错误的所以也就无所谓心的独立存在。
赖尔别出心裁的以范畴理论来反驳笛卡尔的二元论，显示出其高超的逻辑思维水平，虽然这只是其行为主义理论的第一步。
二
赖尔进一步分析了笛卡尔范式的错误根源。在他看来，笛卡尔的权威学说的错误是伽利略的机械论推广所导致的副机械论的结果。物理学发展到笛卡尔时代，正是所向无敌一路凯歌行进的时期。世界上的万事万物都可以用物理学的机械论来说明、解释。这些解释都可以归于用"事物"、"属性"、"状态"、"变化"等概念概括而成的框架。于是，心是不同于身的事物，它的"属性"、"状态"、"变化"等属于与机械论概念框架不同，却相类似的另一个框架，它也有原因和结果，只是不同于躯体运动的原因和结果。"机械论的否定者把心说成是因果过程的另一个中心，它有点像机器，但与机器又有很大差别。"[2]因此，赖尔认为这些人的理论是一种副机械论的假说。
这种副机械论的假说与伽利略的机械论是属于同一逻辑类型的。笛卡尔力图避免机械论的错误，即不能接受人也是机器，只在复杂程度上与钟表有所不同的观点。笛卡尔想表明，心理事物不是机械事物的一个种类，于是他只是用一些对应的词汇来描述心的状况。但机械论的思维方式使笛卡尔依然使用了机械论的词法，"他对心理活动的描述不过是描述身体的特定词语的否定。说他们不位于空间，不是运动，不是物质的变形，无法被公开观察到，心不是钟表的零件，而是非钟表的零件。"[3]更进一步的考察，身受机械规律控制，相应的，心受非机械规律控制。"物理世界是一个决定论的系统，心理世界也必定是一个决定论的系统。"[4]这无疑又把心纳入了机械论的决定论系统中。可见，身心二元论实则是落入了与机械论同逻辑范畴的副机械论。三
赖尔借以上分析，是要阐明并不存在精神这种与身体相对立的东西，即无所谓独立的心灵的存在。作为一个分析哲学家，赖尔并没有直接回答"心是什么？"，而是换了一种方式，也就是用描述的方法回答"心是怎样的"。因此，他把出发点放在考察那些像"精明的"、"谨慎的"、"愚蠢的"的心理谓词语句，并详细研究了"记忆、知觉、想象、理智、意志"等许多表示心理属性的概念。他说："谈论一个人的精神……就是谈论这个人在做某些类事情时所表现的能力、倾向和爱好……"[5]。他要证明的观点就是：正是由于人们的行为方式才使我们认为人们具有这些心理属性，这是并不涉及任何纯属个人世界的存在。
赖尔事实上是用"作出行为的人"取代了"精神"概念。同很多分析哲学家一样，他并没有明确的回答"是什么"，因为他认为，搞清楚相关概念的含义更为重要。因为，在他看来，心灵是什么的问题根本就不存在，因为不存在独立存在的心，能观察到的，只有人的行为。
通过对描述心灵的相关词汇可以看出，对心灵的描述并没有说明别的，只是描述一种活动、功能，而不是描述实体。心灵不是第二剧场，"谈论一个人的心灵，……就是谈论人在做某类事情时所表现出的能力、倾向、爱好……实际上，认为可能有两个或者十一个世界的说法是毫无意义的。"[6]因此在赖尔那里，真正存在的只有身体和物质，真正发生的只有物理事件和物理过程。他相信描述心理状态的句子等值于描述行为的句子，从而为消除他心知问题上的怀疑论和唯我论提供了一条途径。
四
赖尔的行为主义范式相对于笛卡尔范式无疑是一个突破，然而赖尔的观点也存在着很多问题。
首先，从方法论上来看，赖尔把心灵还原为行为。但这面临一个问题是，对行为倾向的认识为什么就是对心理能力的认识？其逻辑根据或基础是什么？赖尔认为：是归纳，即从所观察的行为和反应向类法则命题的归纳。然而众所周知，归纳法的可靠性是倍受质疑的。即使有一定的可靠性。
再者，赖尔把心灵还原为行为，虽然二者具有极为密切的联系，但却不仅仅是外部可观察到的行为。有些心理状态与某种特定的外部行为并没有明确的关系。而且两个行为上完全相同的人很可能在心理上是根本不同。由行为推断心理过程也是很不可靠的的，而且人的行为也是可以隐藏的，如心怀痛苦却面无痛苦的表情，如此一来如何辨析之？所以行为主义者在解释自我的意识状态时碰到了巨大的难题。
行为主义作为一种温和的物理主义,从一定意义上说,是从形而上学的层次上对心进行理解的.在本体论上,它主张把心的本质理解为行为,但是科学发展已经证明,逻辑行为主义对心的词汇的物理分析是不可能的。
回首赖尔在批判笛卡尔的理论时说："每当一门新的科学首次获得一个重大的成就时，它的那些狂热的信徒们总是想入非非，认为只要将其解决问题的方法推广开来，那一切问题都可以得到解决了。"[7]然而，他有没有想过，他的行为主义心灵观是不是犯了同样的错误？
第2篇
【论文摘要】：分析哲学家赖尔批判了笛卡尔的身心二元论，否认了独立的心的存在，将心灵还原为行为，具有一定理论价值,但同时也面临方法论和本体论上的困难。由于其包含了物理主义的本体论，故成为一种"无头脑"的心理学。行为主义如何对待精神存在的事实?这也正是唯物主义必需直面的问题。
身心关系历来是哲学界反思的对象,在解决自我认知和他心知问题的过程中,哲学家们对心灵的认识范式不断发生转换,并在新的层次上有所迈进。笛卡尔范式认为，世界上存在着两种实体：物质和心灵。物质的本质属性是广延，心灵的本质属性是思维，心灵状态只为个人所私有。对心灵的认知就是自我认知。笛卡尔范式引发的心灵认知问题上的唯我论和怀疑论遭到了猛烈的攻击和批评。其中以赖尔为代表的行为主义范式给予人们莫大的启发。豪无疑问,对身心问题的解答还没有理想的答案,也许问题是永恒的,答案是暂时的。文章试图从赖尔的行为主义身心观出发对这一问题进行梳理和分析，以理清脉络促进新的认识。
一
在对心灵的不同方式的理解中,在行为主义学说中,赖尔是其主要代表。赖尔的心身学说主要集中在1949年出版的《心的概念》一书中。在该书中赖尔旨在从语言分析的角度来澄清有关心的问题的陈述和概念，以消除混乱。简言之，他的目的不是建设，而是批判或"治疗"。他在《心的概念》一书导言中开篇便提出了自己的问题，明确提出自己的目的是想修正我们已经具备的关于心的知识的逻辑地图。他说："可以有所保留地说，本书提供了一种心的理论。不过，它并不给心的问题的研究添加新的信息……本书所做哲学论证的主旨并不在于添加我们对心的认识，而是想修正一下那张描给我们早已具备的种种知识的逻辑地图。"[1]
赖尔在驳斥其身心二元论时是借用逻辑范畴作出了有的放失的分析。他所及的范畴是指语句的逻辑类型--语言习惯。在一般情况下，范畴错误有两种表现，而心身二元论正是出现了范畴错误的两种表现，因而是错误的，这就是赖尔否定心的独立存在性的根本方法。
范畴错误的第一种表现是将某一逻辑范畴的语句误认为属于另一逻辑范畴，也即在表达中使用了不该使用的表达习惯。这种有范畴错误的陈述，从语法形式上看似乎是正确的。如：
（一）华盛顿既可指美国的一位总统，又可指美国的一座城市。
（二）克林顿既可指美国的一位总统，又可指美国的一座城市。
很显然，以上两个句子语法形式完全相同，但句子（二）实际上却是错误的。
原因是众所周知的。可以说，句子（二）犯的就是一个范畴错误，它被误作为句子（一）的同一范畴。同理，信奉"机器中的幽灵说"的人们相应于"身是什么，身在何处"，他们把不属于同一范畴的"心"归属于"物"并类推出了"心是什么，心在何处"的错误提法。笛卡尔的"心是什么，心在何处"的提法本身就是错误的所以也就无所谓心的独立存在。
赖尔别出心裁的以范畴理论来反驳笛卡尔的二元论，显示出其高超的逻辑思维水平，虽然这只是其行为主义理论的第一步。
二
赖尔进一步分析了笛卡尔范式的错误根源。在他看来，笛卡尔的权威学说的错误是伽利略的机械论推广所导致的副机械论的结果。物理学发展到笛卡尔时代，正是所向无敌一路凯歌行进的时期。世界上的万事万物都可以用物理学的机械论来说明、解释。这些解释都可以归于用"事物"、"属性"、"状态"、"变化"等概念概括而成的框架。于是，心是不同于身的事物，它的"属性"、"状态"、"变化"等属于与机械论概念框架不同，却相类似的另一个框架，它也有原因和结果，只是不同于躯体运动的原因和结果。"机械论的否定者把心说成是因果过程的另一个中心，它有点像机器，但与机器又有很大差别。" [2] 因此，赖尔认为这些人的理论是一种副机械论的假说。
这种副机械论的假说与伽利略的机械论是属于同一逻辑类型的。笛卡尔力图避免机械论的错误，即不能接受人也是机器，只在复杂程度上与钟表有所不同的观点。笛卡尔想表明，心理事物不是机械事物的一个种类，于是他只是用一些对应的词汇来描述心的状况。但机械论的思维方式使笛卡尔依然使用了机械论的词法，"他对心理活动的描述不过是描述身体的特定词语的否定。说他们不位于空间，不是运动，不是物质的变形，无法被公开观察到，心不是钟表的零件，而是非钟表的零件。" [3] 更进一步的考察，身受机械规律控制，相应的，心受非机械规律控制。"物理世界是一个决定论的系统，心理世界也必定是一个决定论的系统。" [4] 这无疑又把心纳入了机械论的决定论系统中。可见，身心二元论实则是落入了与机械论同逻辑范畴的副机械论。
三
赖尔借以上分析，是要阐明并不存在精神这种与身体相对立的东西，即无所谓独立的心灵的存在。作为一个分析哲学家，赖尔并没有直接回答"心是什么？"，而是换了一种方式，也就是用描述的方法回答"心是怎样的"。因此，他把出发点放在考察那些像"精明的"、"谨慎的"、"愚蠢的"的心理谓词语句，并详细研究了"记忆、知觉、想象、理智、意志"等许多表示心理属性的概念。他说："谈论一个人的精神……就是谈论这个人在做某些类事情时所表现的能力、倾向和爱好……" [5]。他要证明的观点就是：正是由于人们的行为方式才使我们认为人们具有这些心理属性，这是并不涉及任何纯属个人世界的存在。
赖尔事实上是用"作出行为的人"取代了"精神"概念。同很多分析哲学家一样，他并没有明确的回答"是什么"，因为他认为，搞清楚相关概念的含义更为重要。因为，在他看来，心灵是什么的问题根本就不存在，因为不存在独立存在的心，能观察到的，只有人的行为。
通过对描述心灵的相关词汇可以看出，对心灵的描述并没有说明别的，只是描述一种活动、功能，而不是描述实体。心灵不是第二剧场，"谈论一个人的心灵，……就是谈论人在做某类事情时所表现出的能力、倾向、爱好……实际上，认为可能有两个或者十一个世界的说法是毫无意义的。" [6] 因此在赖尔那里，真正存在的只有身体和物质，真正发生的只有物理事件和物理过程。他相信描述心理状态的句子等值于描述行为的句子，从而为消除他心知问题上的怀疑论和唯我论提供了一条途径。
四
赖尔的行为主义范式相对于笛卡尔范式无疑是一个突破，然而赖尔的观点也存在着很多问题。
首先，从方法论上来看，赖尔把心灵还原为行为。但这面临一个问题是，对行为倾向的认识为什么就是对心理能力的认识？其逻辑根据或基础是什么？赖尔认为：是归纳，即从所观察的行为和反应向类法则命题的归纳。然而众所周知，归纳法的可靠性是倍受质疑的。即使有一定的可靠性。
再者，赖尔把心灵还原为行为，虽然二者具有极为密切的联系，但却不仅仅是外部可观察到的行为。有些心理状态与某种特定的外部行为并没有明确的关系。而且两个行为上完全相同的人很可能在心理上是根本不同。由行为推断心理过程也是很不可靠的的，而且人的行为也是可以隐藏的，如心怀痛苦却面无痛苦的表情，如此一来如何辨析之？所以行为主义者在解释自我的意识状态时碰到了巨大的难题。
行为主义作为一种温和的物理主义,从一定意义上说,是从形而上学的层次上对心进行理解的.在本体论上,它主张把心的本质理解为行为,但是科学发展已经证明,逻辑行为主义对心的词汇的物理分析是不可能的。
回首赖尔在批判笛卡尔的理论时说："每当一门新的科学首次获得一个重大的成就时，它的那些狂热的信徒们总是想入非非，认为只要将其解决问题的方法推广开来，那一切问题都可以得到解决了。" [7]然而，他有没有想过，他的行为主义心灵观是不是犯了同样的错误？
第3篇
论文摘要：逆反心理是指客体与主体需要不相符合时产生的具有强烈抵触情绪的社会态度。当代大学生虽未进入社会，但却以全新的眼光看待人生，看待社会，然而他们的年龄、心理、思想方法、思维方式及社会阅历和社会实践都与社会发展有着一定的距离，表现出一种不适应，常常处于一种困惑的矛盾焦灼状态．因此大学生很容易产生逆反心理。对待大学生的逆反心理．我们应该有一个正确的现实态度。
“逆反心理”一词在近几年广泛流行，引起了人们的普遍关注。提到大学生的逆反心理，每个人都可以举出不少例子。比如：对于先进人物的宣传，他们的反应不仅冷淡，而且反感，甚至贬低宣传及宣传者：当见到商品广告出现“价廉物美”字跟时．很多人的第一反应都是“这种商品的质量肯定是次的”，还有人说：“我一见到他就反感．一听到他讲话就不舒服”……凡此种种，都是逆反心理的表现。
究竟逆反心理的本质是什么．目前争议很大，可谓仁者见仁，智者见智。在各种关于逆反心理的说法中，《心理学大词典》的解释基本上把它的本质属性揭示了出来，是比较规范的：“逆反心理是客观环境与主体需要不相符合时产生的一种心理活动，具有强烈的抵触情绪。”换言之，逆反心理是指客体与主体需要不相符合时产生的具有强烈抵触情绪的社会态度。进一步分析，它具有以下特点：
第一，从结构来看．逆反心理是认知、情绪和行为倾向三者的有机统一。逆反心理的认知成分是指对逆反对象的知觉、理解及评价；情绪成分是指对逆反对象的抵触情绪，即人们对逆反对象是反感或厌恶的：行为倾向是指对逆反对象意欲表现出来的行为，即逆反行为的准备状态。三者中，逆反心理的认知成分是基础，如果不对客观环境是否符合个体需要关系进行认识，是不可能有相应的情绪与行为倾向的。抵触情绪是主要成分，往往起支配作用。当逆反心理形成之后，只要逆反对象一出现，主体往往使认知、行为倾向服从它，从而维持整个态度中知、情、意三者的平衡。
第二，从特性来看，逆反心理是社会依存性与相对独立性的有机统一。逆反心理与其它社会心理一样。具有两个基本特征：一方面依赖于它所反映的对象，即社会存在，另外又具有相对独立性。逆反心理受社会存在的制约，它产生于客观存在不符合主体需要之时，并不是无缘无故的，当需要得到满足时，则不会产生。另一方面，逆反心理不是人们对社会存在简单被动的反映，而是经过加工改造的能动反映。
第三．从作用来看．逆反心理有积极与消极之分。现在有一种倾向，提到逆反心理，不是认为它是好的，就是认为它是坏的，甚至认为它是一种变态心理。把逆反心理说成是一种变态心理显然是错误的，因为逆反心理是人脑对一部分客观事物的正常反映，任何一个正常的社会成员都可能产生。至于评价逆反心理的好与坏．一定要视具体情况而定，抽象地谈论它积极与消极与否是不正确的．也是没有多大意义的。其判断标准是看某一逆反心理能否对客观事物进行正确反映。
大学生历来都受到心理学家、教育学家及家长的特殊关注。十八、九岁到二十、二岁，是大学生生理上完全成熟，认识和情感有了飞速的发展，理想、信念、世界观趋于定型的重要时期。在这个阶段，由于生理成熟与心理成熟的不平衡性，受自我意识觉醒等因素的影响，大学生心理发展呈现错综复杂、矛盾重重的局面，逆反心理表现十分突出。
一是对正面宣传作反面思考。有相当数量的大学生对学校、领导、教师的宣传，表现出一种不认同、不信任的反向思考他们往往以社会上某些个别的不公正的事实来以偏概全地全盘否定正面宣传。同样，也有一些大学生不能从全局出发．从一定高度上把握现实，片面地夸大社会主义制度的某些不完善和资本主义制度的某些可取之处，有时甚至进行有意无意的反面宣传。
二是对榜样及先进人物的无端否定。在教育过程中，许多教育者和家长都希望通过先进人物的感人事迹来教育感染大学生，唤起他们的热情，以期达到激励后进的目的。但结果却往往适得其反。一些先进人物被说成是沽名钓誉的“投机家”或“傻子”，有些无端怀疑这些先进人物的动机，进而否定他们的先进事迹。对于身边的榜样，则冠以“拍马屁”，予以排斥和嘲笑。
三是对不良倾向产生情感认同。在一些大学生当中，打架斗殴被看作是有胆量：与老师、领导公开对抗被视为有本事：哥们义气等不良的行为倾向却赢得了很多人的认同。而那些乐于助人、爱护集体、爱护公物、遵守校规校纪的大学生则被肆意讽刺、挖苦，造成在集体氛围里好人好事无人夸，不良倾向有市场，出现正不压邪的局面。例如我所带的班级中有个甲同学因为对正在和女朋友聊天的乙同学多看了几眼，导致乙同学不满，从而引发矛盾，双方还约定找个时间、地点私下解决这个问题。所幸的是我通过其他同学了解到了这个情况．并及时找到了甲、乙两位同学调解．最后化解了两位同学的矛盾。当时问到甲同学为什么不告诉老师，让老师来解决矛盾时，甲的回答是，告诉老师是小学生的做法，他们现在长大了，要自己解决问题，不管用什么方式。
对待大学生的逆反心理，教育者应该有一个正确的态度。首先，要认识到逆反心理是一种跨文化的社会心理现象，这种现象过去有，现在有．将来还会出现。只要根源存在，它就不可避免地产生。因此，对于大学生中出现的逆反心理，应泰然处之才是。其次，要正确分析逆反心理的性质。逆反心理虽是一种抵触性很强的态度，但是，积极的逆反心理却是一面明镜，如能加以正确地利用和引导，既能收到良好的教育效果，又能促进我们改进教育工作的方式方法。对待大学生中消极的逆反心理应注意分析原因，进行克服、矫正和教育。对此提出以下建议：
第一，努力增强大学生的信任感。要解决这个问题，需要教育者特别是思想政治工作者做大量艰苦的、创造性的工作。我们不能用老眼光看新问题，根据21世纪大学生的特点，改革和更新教育内容和方法，努力克服宣传教育中的模式化、八股调、“假、大、空”。要实事求是，改进工作作风，尽力教育、引导和满足大学生的政治期待。同时，思想政治工作者要充分发挥非权力因素，增强大学生的信任感。在充满信任的环境中，帮助大学生建立正确的思维模式和稳定的心理系统．奠定克服逆反心理的心理基础。
第二，开展科学的思想品德教育。要按照大学生思想品德形成发展的规律、身心发展的特点，进行科学的教育。首先应认识到大学生正处在生理和心理迅速发展的时期，这个时期．他们会出现五大高峰：体力高峰、智力高峰、社会需要高峰、创造高峰、超常行为高峰。这五大高峰反映了大学生心理上的五大特点：好胜、好奇、好变、好动、好疑。相应地会出现三大矛盾：思维的独立性、批判性、广阔性、灵活性与传统思维模式及正统思想的矛盾；自我意识的独立性和社会依附关系的矛盾；强烈的需要与道德、法制观念及社会物质文化条件的矛盾。只有了解了这些矛盾。善于调节和处理好这些矛盾，才有可能避免逆反心理的产生。
第4篇
哲学研究 2004年06期
本文的标题系因《哲学研究》2003年第11期董志强先生《对维特根斯坦“家族相似” 理论的批判》一文而起。笔者认为，维特根斯坦的“家族相似”概念具有重要的哲学史 意义和思想魅力，同时也容易引起明显的误解。对误解的澄清，特别需要重视如下三点 ：(1)在后期维特根斯坦哲学活动的整体旨趣中把握这一概念，将其视为语言批判方法 中的一员、思想链条中的一环，放弃“家族相似观”是一种普遍的概念理论的看法；(2 )必须从语言活动观(语言游戏观)的角度出发理解这一概念，坚决放弃指称论的视角；( 3)(至少)在维特根斯坦《哲学研究》本身的思想脉络中把握这一概念的提出、运用和引 发的问题。而根据笔者的拙见，董志强先生的论文似乎在某种程度上忽略了这三个方面 ，因此，本文拟从正面对“家族相似”概念做出一点澄清。
一
我们可以或许也有必要把后期维特根斯坦的思想“理论化”，但是，就以《哲学研究 》为代表的后期思想而言，我们与其把它们视为维特根斯坦对自己的“哲学理论”的建 构，不如视为他对自己的哲学活动(philosophizing)的描述，即“哲学研究(探究)”， 而不再是“逻辑哲学论”。众所周知，后期维特根斯坦的哲学活动大致有两个目标：其 积极目标在于获得对概念领域的清晰的综观(Wittgenstein,§122。以下仅标节数)，在 于整理安排语法材料，以便使多种多样的关系清楚分明；其消极目标在于消解概念的混 乱，清除形而上学的幻相，摧毁符号体系和心理学的神话。因此，这是对理智疾病的治 疗工作，既可比作医学治疗(§255)，亦可比作心理分析(§302)。而在《哲学研究》中 ，积极目标是从属于消极目标的，换言之，只有通过清晰的视线去综观(übersehen,
overview)语言的使用，实现消极目标，才能最终达成一个或积极或消极的目标——哲 学问题的消失。“家族相似”就是这样一种综观的方法、清晰的视线，而不是一种通常 意义上的“理论”。
基于上述目标，维特根斯坦在《哲学研究》的第1-64节中批评了奥古斯丁式的图像论 的核心观点，彻底摧毁了实指定义的概念和分析的支撑性概念，这也是对自己早期关于 世界的形而上学和图像论的自我批判。众所周知，维特根斯坦在此的核心论题以语言活 动(语言游戏)的多样性和语境化取代了语词意义的指称论的本质观，旨在清除西方哲学 中的一个根深蒂固的主流传统，即认为哲学是一种认知性的科学，拥有自己的对象、方 法和原则，并最终通过探索世界万物的本质(柏拉图)、知识的确实可靠的基础(笛卡尔) 、一切知识可能性的先验原则(康德)而获得哲学的知识或真理。我们可以把后期维特根 斯坦的各种哲学方法视为一个家族，称之为语言活动观，它要求我们在生活形式、交往 活动的背景下，描述语言丰富多彩的使用方式，把语词从形而上学的使用带回到日常的 使用当中去。(§116)描述语词的使用就是去具体说明或指出语词在语言的言说实践(语 言游戏)中是如何使用的。用法为正确的使用确立了标准(范型)，这是一种规范性的(
normative)研究，而不是认知性的研究——(科学)认识活动只是语言游戏的一种方式。
在《哲学研究》中，维特根斯坦主要处理了这样几类语言游戏：哲学的、日常生活的 、心理学的、数学的、逻辑的和自然科学的。从一开始，维特根斯坦就在两线作战，一 方面要抗拒奥古斯丁式的语言本质的图像论，另一方面要对抗对语言的心理学说明(心 灵意象理论)。换言之，一方面是意义的本质论(实指定义和特征定义)，另一方面是意 义的意象论(观念论和唯我论)。维特根斯坦首先要澄清的是，语词或概念与对象的指称 关系至多是某类语言游戏的一种用法而已，绝不是语言的本质图像。他的研究是一种“ 语法研究”，而不是认识论，绝不是超越语言的现象学而直接超越地谈论事物本身的相 似性、共同性或本质。
当维特根斯坦从实指定义入手，以语言活动观摧毁了奥古斯丁式的语言本质理论之后 ，很自然地就面临对手的一个质疑：如果语言无本质，那么我们又如何理解和说明语言 ?“现在我们碰到那个处于以上所有这些考虑背后的大问题。——因为，有人也许会对 我这样反驳：‘你避重就轻!你谈论各种可能的语言游戏，但在任何场合也没有谈论语 言游戏的本质，因而也没有谈论语言的本质。所有这些活动的共同点是什么?是什么东 西使它们成为语言或者语言的组成部分?因此，你自己避开了这项研究中那个曾经使你 头痛的部分，即关于命题和语言的一般形式的部分。’”(§65)这个令人头痛的问题， 正是《逻辑哲学论》所讨论的中心问题之一，并被认为“从根本上已获致最终的解决” ：每一个有意义的命题要么是描画一个可能事态的简单名称之组合，要么是由简单命题 组成的复合命题的真值函项。然而，在(中)后期思想中，这个问题以及此前的解决方式 又成为令他头痛的问题。
因此，第65节乃是一个转折点，第65-142节可视为对第65节中的挑战的长篇回应。维 特根斯坦给出了家族相似概念的解释和辩护，认为它适用于语言和命题这样的概念；继 而又引入了一种把哲学视为对本质的探索的哲学观(§92)；随后，他论证了所有被称为 命题的东西中不存在共同的东西，也就是说，没有一种“适合于”命题观念的东西(§1 34)，因此把哲学视为探索命题的一般形式的观念是一个基本的误区。
在这一系列论证过程中，我们看不出“家族相似”这个概念是适用于所有概念或“共 相”的，而且维特根斯坦根本没有必要这样做，他并不想提出一种关于所有概念的共同 特性(哪怕是家族相似性)的普遍理论。如果说“数”是一个家族相似性概念，那么在现 代数学的领域内，实数、复数就未必是这样的概念。如果说“语言”是一个家族相似性 概念，那么在实证性的语言学的领域内，(各种)具体的语言也可以不是这样的概念。事 实上，在这一部分，维特根斯坦所针对的是哲学概念：语言、数、命题、思想、对象、 概念、游戏、观念，还有哲学，等等；与此相对的是：语言的本质，命题的一般形式， 思想的本性等等。维特根斯坦认为，它们其实是一些用法的家族，每一个都是若干用法 组成的家族；家族会扩大，也会繁衍，它们可以没有确定的边界，也可以是一个模糊的 家族——为什么一张不那么清楚的照片就不是照片呢?这些家族没有本质，也没有一个 普遍的共同的特征。倘若你出于特定的目的去划定一个家族，那就划定好了。然而，这 本身就是一种特定的用法，或许会得到普遍的认同，或许不会。家族相似概念在这里主 要是否定性、批判性的，它更多的是转向遵守规则问题的一个过渡。
家族相似概念让我们想起了《逻辑哲学论》中维特根斯坦对形式概念和具体概念、内 在性质和外在性质之间的区分(参见韩林合，第375页)：前者如语言、对象、思想、命 题、逻辑等等，不是“真实”的概念，或者说不是关于事实的概念，不是自然科学中认 知性的概念，而是用以划分和支撑整个逻辑空间的概念；它们只能自身显示自身而不能 用事实语言加以描画。也许我们有理由认为，在《哲学研究》中，维特根斯坦要澄清的 是一个以把哲学设想为科学的形式体现出的偏见：对包含在一个一般名词之下的一切实 体来说，必定存在着某种共同的东西。他要处理的不是事实概念或科学概念，而是形式 概念或“哲学概念”，家族相似性首先适用于这些形式概念，也就是后期那些作为传统 哲学之研究对象的普遍概念。举一个或许不恰当的例子，维特根斯坦所要解决的问题不 是如何确定氢原子的“本质定义”或“特征定义”的方法，而是“物质”这个概念的正 确用法。因为现代化学中的氢原子这个概念不是家族相似性概念，而“物质”却无疑是 哲学中的家族相似性概念。要获得所谓的正确用法，首先就要通过观察语词实际的使用 而清除那些误解和混淆的用法。例如，我们在日常生活中或在物理学中对“时间”概念 的使用是平常而正常的、清楚而明白的，但如果我们把“时间”概念从具体语境或学科 范式中抽离出去，去讨论“时间是什么”这一“哲学问题”，就难免陷入奥古斯丁式的 困惑。当然，这并不是说“时间”根本不是哲学应当探究的问题，而是说我们要抵制在 哲学层面上把时间作为认识对象或形而上学实体去把握的诱惑。哲学活动不是去认识事 物，而是去澄清概念——因此也就是治思想之病，救入魔之人。
这种语言批判的哲学工作不同于语言学的工作。事实上，在维特根斯坦之前的德语文 献中，叔本华、洪堡和尼采都曾经主要在语言学领域内使用过家族相似的概念，但把它 扩展到对概念的考察之上(包括语言这个概念)却是维特根斯坦的洞识。这就是说，概念 的扩展可能不是因共同特性而成为一体，而是因为其成员之间重叠和交叉的相似性。维 特根斯坦引入“家族相似”既是为了批判曾经深深影响了他的早期思想的本质主义的哲 学传统，更是为了让我们看清楚哲学中那些核心概念的用法，特别是像语言、命题、数 等形式概念——如同《逻辑哲学论》中的逻辑、心理学、伦理学、美学概念一样。
总的来说，维特根斯坦所讨论的家族相似性概念主要包括两类情形：形式概念(如命题 、语言、名称、数)和心理学概念(如思想、理解、意愿、相信、试图)。就形式概念而 言，在西方哲学的主流传统中，因此也在主流的“哲学语法”中，总有一种诱惑让我们 去设想某个形式概念之下的一切事物都具有某种本质，即便我们无法说出这种本质是什 么；就心理学概念而言，也有一种诱惑，让我们对不存在某个心理学概念之下的所有事 物的共同的心理现象这一事实耿耿于怀，而去设想无意识的心灵中深藏的心理现象，或 假设某种快得无法把握的心理过程。家族相似概念的提出主要是为了抵制这两种深层诱 惑。这个概念本身只是一个描述性的概念，用以指导我们对语言现象的观察，而不是形 式概念或心理学概念；或者说，它不是传统的“哲学”概念，虽然它并不缺乏哲学上的 功用。与其说维特根斯坦用一种理论去论证传统的共相理论、本质主义的缺陷，不如说 他在使用多种方法让我们看到传统哲学中若干思想的误区。
二
维特根斯坦对家族相似概念的“论证”主要集中在“游戏”概念上(§60-83)。如果我 们要反驳他的论证，就必须聚焦于他的整个论证线索，特别是“游戏”一词的语法；或 者去尝试解决命题的一般形式、语言的本质、正义是什么等问题，看看能不能得到正面 的肯定性结论，以此来批判家族相似性的否定性结论。避重就轻地反驳他的一个比喻或 类比是不适当的。因为维特根斯坦的打比方常常不过是用较为明显的经验事实提示我们 去“看”已被误导的语法事实而已。
维特根斯坦在《哲学研究》第65-67节中引入、澄清、运用了家族相似的概念，然后反 驳了三个反对意见：(1)家族相似概念具有析取的共同特性(§67)；(2)家族相似是子概 念的逻辑和，每一个子概念都具有特征定义，从而也有严格的边界(§68)；(3)既然它 是根据范型来说明的，那么就没有严格的边界，因此是毫无用处的(§69)。第三个反对 意见有两个版本，首先与柏拉图有关(如果不给出一个词的特征定义，就无法完全理解 包含这个词的任何句子[§70])，其次与弗雷格有关(任何概念，比如面积，必须具有确 定的边界[§71])。(Baker & Hacker,p.127)
在这里，我们只讨论一下第67节。在这一节中，维特根斯坦首先提出了“家族相似” 这个概念，回答了第66节的问题：各种“游戏”形成一个家族。其次，他表明各种不同 的数形成一个家族，数的概念的延伸就像纺绳(线)时我们把纤维和纤维拧在一起。绳的 韧度并不在于某根纤维是否贯串其全长，而在于许多根纤维的重叠交织。然后，他轻蔑 地反驳了“家族相似概念具有析取的共同特性”的反对意见，斥之为“玩弄字眼”。
数的家族的扩展与纺绳的过程究竟是否“异质”，是否“可比”，可比的类似程度如 何，这也许不是一个重要的问题；因为我们已经说过，打比方的目的只不过是把较抽象 的事情的一方面用较具体、较直观的方式加以类比而已。有争议的问题在于，维特根斯 坦为什么认为下面两个论断是玩弄字眼：(1)“所有这些构成物都有某些共同点——即 对所有这些共同属性的析取”；(2)“有某种贯串绳的全长的东西——即那些纤维持续 不断的交织”。
首先，就论断(1)而言，设子集S[,1]，其对象皆拥有共同性质a、b、c，子集S[,2]的 对象皆拥有共同性质c、d、e，子集S[,3]的对象皆拥有共同性质d、e、f，子集S[,4]的 对象皆拥有共同性质f、g、h，如此等等。S[,4]与S[,1]没有共同性质。但你也许会说 ，它们所共同拥有的是整个集合S的所有成员都共同具有的析取“a∨b∨c∨d∨e∨f∨g ∨h”。对此，维特根斯坦的回答是：你是在玩弄“共同”这个词。因为，当你这样做 的时候，就不可能存在两个不具有共同性质的东西，而且“共同性质”这个词也就毫无 意义了。我们用这个词的目的是区分和对比具有共同性质的若干东西和不具有共同性质 的若干东西。但如果我们使用这个词是为了把性质的析取算作共同性质，那么我们就不 可能用它实现我们的目的。
例如，我的书架上的这些书都是用英文写的，那么可以说“用英文写的”是“我的书 架上的这些书”的“共同性质”，但却不能无语境地说：“用英文写的”是所有书架上 的所有书的“共同性质”。如果你说，所有书架上的所有书都具有一种共同性质，即要 么用英文、要么用中文、要么用德文……写的，那无疑是在玩弄字眼。
这个反驳也可以表明，维特根斯坦并不认为家族相似概念适用于所有概念，否则，“ 家族相似性”就是所有概念的共同性质，而“家族相似性”本身是不承认所有概念具有 共同性质的。或者，如果说“家族相似性”作为共同性质不同于“我的书架上的这些书 ”都“用英文写成”这种共同性质，而是各种相似性的析取，那正是玩弄字眼。更何况 从语义学上说，“家族相似性”作为上层语言(meta-language)中的概念，是不能再应 用于自身的、把自身作为对象语言中的概念的，否则就会出现自我指涉的说谎者悖论。
其次，论断(2)之所以是玩弄字眼，是因为若干纤维持续不断的交织，说的是纤维之间 具有某种关系R，正是关系R使得若干独立的纤维成为绳子，而R却不是“某种贯串绳的 全长的东西”。如果说R在纤维是关系，而在绳子是性质，那么，我们要讨论的就是绳 子这个普遍概念的本质是否就是各种各样的具体的绳子的共同性质R；如此一来，性质R 本身也成为一种普遍概念，我们要观察各种纤维的各种形式的交织是否具有一种共同的 性质R′，这似乎又让我们回到了论断(1)。事实上，维特根斯坦要说明的是，不存在某 种贯穿绳子的全长的东西；绳子的确是由相互交织的纤维构成的，但没有一根贯穿始终 的纤维。家族相似概念也是如此：家族成员的扩展是由重叠交叉的相似性联系在一起的 。绳或线(thread)的家族的扩展也并不是必须借助“纤维等质料的不断交织”这一“共 同性质”。“绳喻”的目的旨在说明某一概念下的成员的扩展方式，而不是用“相似性 ”这一“共同性质”取代“共同性质”或本质。
第5篇
关键词：镜像理论 “ISR”三界域 无意识学说 能指与所指
雅克・拉康是二战后法国著名的精神分析学家，一直以来研究者对其理论的研究都充满争议，但是研究热情却一直不减。拉康理论始于20世纪30年代，具有很大的创新性和革命性。其理论基础是镜像理论，正如《雅克・拉康》这本书序言中所说，镜像理论“成为了其精神分析理论秘密诞生地”。镜像理论是研究者探究拉康理论的窗口。深入了解拉康一生可以知道，他的精神分析理论的构建受惠于很多人：“唯一的导师”克莱郎博尔，其“精神的自动作用”为拉康对妄想症的研究提供了主题和方法；超现实主义者达利可以看做是拉康的镜像，拉康从达利身上“找到了把他带出精神病学领域狭隘的专业性的诗性之光……”[1]；哲学家斯宾诺莎和雅斯贝尔斯给拉康的理论研究提供了“平行论”和“过程论”的方法论指导；“导师”科耶夫对黑格尔的解读则为拉康提供了“一个重要的富有原创力和再生力的思想资源”[2]……但是，对拉康理论的形成起着至关重要作用的还是弗洛伊德、黑格尔和索绪尔：拉康理论即是对弗洛伊德无意识理论的继承、改造、发展，他的几乎所有的概念、问题都与弗洛伊德的理论紧密相关；黑格尔的关系性自我意识――主奴辩证法为拉康理论提供了一个重要的关系式，“拉康镜像理论的重要出发点，是改造过的黑格尔的主奴辩证法，它的核心是一种无意识的自欺关系”[3]；后来，索绪尔的语言学理论为拉康精神分析的语言学转向提供了方向和方法，拉康提出了“无意识即他者的语言”的理论。笔者将立足于镜像理论，追溯拉康理论形成、发展的源脉和过程，并对拉康理论的建构进行解读和阐释。
一、拉康镜像理论的理论来源
拉康的镜像理论于1936年提出，开始并没有引起足够重视，阐释镜像理论的论文《镜像阶段》像一个失窃的文本遗失在历史洪流中，直到1949年，论文《助于“我”的功能形成的镜子阶段――精神分析经验所揭示的一个阶段》的出现才使“镜像阶段”理论以新的面貌进入大众视野。镜像理论是对诸多前人理论的颠覆与创新，很难辨认出确切的理论源头，但是其素材却直接来自于瓦隆的“镜子测试”的试验，可是其解释已完全不同于瓦隆的心理学概念，而是经过了哲学―人类学的拉康式强力解读。上文提到，拉康的几乎每一个概念、问题都与弗洛伊德有关，“弗氏对自我和本我、意识与无意识的辩证认识为拉康的镜像理论提供了多种丰富的可能性”[4]，可是拉康对弗洛伊德学说经历了从接受到修正、改造的过程，在这一过程中，黑格尔的主奴辩证法起了方法论的作用；从20世纪50年代初到中期，“索绪尔语言学中的能指与所指为拉康的镜像理论提供了内在的理论支持”[5]，强调了语言作为他者的重要意义，从此拉康的镜像理论开始了语言学的转向。
（一）来源之一：改造黑格尔的主奴辩证法以颠覆弗洛伊德的无意识学说
弗洛伊德“无意识”理论是拉康精神分析理论的来源之一。弗洛伊德将人的意识分为“无意识”“意识”和“前意识”三个层次，它们之间是相互联系、相互影响的。弗洛伊德认为，自我与本我的关系中，自我并没有与本我完全脱离，而是本我与现实对象世界及他人关系的结果，这并没有改变自我的根本仍然在本我的实质，也就是说，“弗洛伊德的自我主体总还是自足的功能性关系结构”[6]，自我联结本我，并在现实原则作用下不断外化为超我。拉康认为弗洛伊德式的本我是骗人的观念，因为那个本我并不存在，人们一直以为的独立存在的个体（自我）其实是一个幻觉意义上的想象骗局，弗洛伊德认为本我是人的生物学意义上的本能欲望，它是客观存在的，但在拉康看来，“我”从诞生之时就是一个空无，“我”诞生于虚假的幻象。拉康的观点正暗合了黑格尔认为的人是自然意义上的黑夜一说。
黑格尔的主奴辩证法认为，个人主体不能自我确认，它只是在另一个对象化了的他人镜像关系中认同自己。黑格尔的《精神现象学》认为自我意识是欲望，而欲望是对另一个自我意识的对象性关系以及深化于自反性的主人与奴隶的辩证法关系，而这正是拉康镜像关系的真正基础。拉康在此基础上进行了改造，他“用带有超现实主义色彩的镜子映射关系取代黑格尔的现实劳动关系”[7] ，这“另一个自我”不是在劳动中确立起来的另一个实体，而是幻象与空无对“我”的奴役，由此，拉康获得了反对弗洛伊德自我论的有力武器。
拉康以6-18个月的婴儿在镜子前的试验来解读人在自我意识形成过程中的自欺性建构。婴儿在镜子前看到“我”的镜像，即产生一种完形的格式塔图景，这一想象中的认同本质不是黑格尔说的另一个自我意识，而只是“我”的另一个影像，正像黑格尔主奴辩证法认为的，个人主体通过另一个他人镜像关系认识自己，只不过在拉康这里，这个他人是一个虚幻的影像，而且这个虚幻的影像作为他者实现了对自我的取代，意思是说，婴儿误将镜中的影像这一幻像当成了真正的“我”。虽然镜前的婴儿在认识上有着我与影像的自欺（即把镜中的影像当成真正的“我”），但他这时拥有了“我”的概念，作为主体“我”的意识已经存在，于是自我主体的成长就要开始了。主体成长过程是被一个个虚无的“镜像”他者的过程。这一镜像最初是镜子中“我”的影像，后来则慢慢变成“我”周围众人的目光、面相和形体行为构成的反射的镜式形象。“拉康清醒地认识到实体性主体的虚无，这既包括弗洛伊德的生物性的本我，也包括自足的意识主体――心理自我。”[8]所以说，从虚无基础上得到的成长实际上是一个伪自我。拉康的镜像理论建立在弗洛伊德自我理论的基础上，他改造了黑格尔的主奴辩证法并以此为武器，对弗洛伊德的理论进行了重新解读甚至革新，进而丰富和发展自己的理论。
（二）来源之二：索绪尔的能指与所指
拉康的镜像理论与索绪尔的结构主义语言学有着千丝万缕的渊源关系，他把索绪尔的符号语言学经过变形后用来阐释弗洛伊德的无意识理论，反过来也给两种理论赋予了新意。索绪尔认为思想先于语言，但语言的介入使得模糊的思想清晰可辨，于是在语言的约定俗成下能指与所指一一对应，“所指、能指二者之间的关系既是对应的，又不可分割地联系在一个符号实体中。”[9]但是索绪尔语言学没有回答从能指到所指其意义产生的过程，而拉康却致力于此。在拉康看来，能指对所指的压抑性使所指永远摆脱不了被束缚的状态，语言先于无意识而存在，而且语言结构塑造着个人自我。拉康认为，结构语言学可以对弗洛伊德的无意识理论进行全新的解读，“无意识和语言同时出现，是语言对欲望进行结构化的结果。”[10]在拉康理论中，无意识像语言一样具有结构，是语言的产物，能指是意识，所指是无意识；而且拉康借用了雅各布森修辞学中的术语：隐喻和换喻。换喻指一个意义或形象被另一个意义或形象替代，意味着缺乏；隐喻是将意义和形象压缩、叠加，意味着受压抑的意义（欲望）通过隐喻取代了表面的意义，从而表现了欲望。
索绪尔的语言学中探讨最多的是能指与所指之间的相互关系，而拉康更多地是关注能指之间的关系。在语义学层面上，能指作为单词的语音和形象系统，它的意义即所指并不是固定的。拉康认为，“把能指与所指扣住的接合，至今还没有出现过，两者的结合点始终是虚假的，因此所指始终处于一种漂离滑动的状态”。拉康分析了爱伦・坡的《被窃的信》，在国王―王后―大臣和警长―大臣―探长这两组三角关系中，“被窃的信”是能指，指信本身，而所指是指被窃的信的内容及意义。在这封信中，所指是缺失的，因为故事中的每一个人都没有弄清楚信的内容是什么，故事也没有交代，但正是这缺失的对象控制着两组关系中的每一个人；信的内容即所指对关系中的每个人意义都不一样。信在不同的人手中流传，从一个能指链滑向另一个能指链，不能够指向确定的所指。
二、拉康镜像理论的建构
拉康理论是弗洛伊德、黑格尔、索绪尔等多种学说的“杂糅”，但并不是简单的抄袭或模仿阐释，而是自成体系。拉康的镜像理论由基本实验“镜子阶段”的提出开始，而后“ISR”三界域说进一步对此理论进行了拓展及完善，至此镜像理论成了拉康整个理论系统的逻辑基础，也使读者得以打开了解拉康理论的一扇门。
（一）“镜像阶段”――他者助“我”踏上自我认知之路
“镜像阶段”是镜像理论的主体部分，儿童的自我及完整的自我意识从此开始。拉康对“镜子阶段”的思考正是基于一个简单的“镜子测试”，进而奠定了整个理论的基石。
一个6-18个月大的婴儿不具备肢体协调能力，尚处于不能自理，必须完全依赖他人的阶段，然而当看到镜子中自己的影像时却表现得异常兴奋和欣喜，这是因为婴儿从镜子中认识到了自己。拉康把这一过程称之为“一次认同”，即婴儿与影像的“合一”。需要注意的是，这一认同过程是经历了一系列变化的：开始时，婴儿与大人同时出现在镜前，此时婴儿对镜像和自己、大人和婴儿的镜像还不能区分；但当婴儿承接这一镜像时主体内部必然会发生一些转化，正如拉康认为的，认同是主体在认定一个形象时，主体自身会发生转换或变化，而该形象在此阶段似乎注定要产生一种影响，也就是说镜中的影像必然会在婴儿的内部世界产生影像。于是，主体看到镜像后发生的转化使得婴儿发现了一个完整的自己，从而把自己与大人的影像分开；但是，镜像只是一个幻象，并不是真正的婴儿自己，当婴儿触摸镜像时发现它并不存在，这样就实现了自我与镜像的对立，称之为“自我的异化”；但是当婴儿动作变化时镜中的影像也会变化，这时婴儿因对镜像的掌控而充满快乐和胜利感，虽然镜像是虚幻的，却赋予婴儿一种连贯的身份认同感，由此，婴儿开始迷恋镜中的镜像，把自己的影像当恋倾慕的对象，于是婴儿便与镜像产生了一种自恋式的欲望关系。这一欲望关系是由于婴儿对镜像的误认引起的，当把镜像这一典型环境抛开，替换成他人（母亲、亲人等）时，由误认引起的欲望关系依然存在，而且这层误认是将欲望本身误认为施与实现欲望的行为者，即将母亲视为欲望本身。当婴儿自身的需求不能被母亲全部满足时，欲望受挫，“我”的概念也才逐渐明朗化，个体才逐渐地形成自我。镜像不过是婴儿在接触社会和进入语言之前的一个虚构的自我，待自我进入由语言构成的能指世界时，“我”的主体性便完全地建立起来，即用语言来表达欲望之物。这一镜像阶段，正如拉康说的，“一个尚处于婴儿阶段的孩子，举步趔趄，仰倚母怀，却兴奋地将镜中的影像归属于自己，这在我们看来是在一种典型的情境之中表现了象征性模式。在这个模式中，‘我’突进成一种首要的形式。以后，在与他人的认同过程的辩证关系中，‘我’才客观化；以后，语言才给‘我’重建起在普遍性中的主体功能。”[11]
镜像阶段中婴儿与镜像的欲望关系建立起一个新的模型，即婴儿与作为他者存在的影像建立起一种认同关系，从而由他者助我一臂之力，自我认知才告完成。这个他者可以是虚幻的镜像，也可以是他人，最终他者由语言来承担。他者实现了婴儿自我认同的同时，也使这个“他者”成为“我”的竞争对手或敌手，拉康将之称为“奴隶的欺凌性”，也就是说他者这个“奴隶”反过来对“主人”“我”的压制，特别是语言介入他者后，这一“欺凌性”作用更加强大。语言一方面代替了镜子成为了他者，使主体完全建立起来，克服了前期镜子阶段主客不分的混沌状态；但是另一方面，语言又使得欲望以及欲望的结果立即明朗化，使得前期镜子阶段的自恋欲望瞬间转变为对现实的屈服，实现了语言他者对自我的欺凌。在传统的弗洛伊德的理论中，他者是父亲，父亲的出现使得男孩子产生一种母亲被夺走的压抑感；镜像理论中，他者依然是父亲，只是这里的父亲是一种语言的权威。而语言权威的背后是庞大的社会文化系统，它似一只看不见的手，在操纵着主体的认知行为，而人类的内在真实欲望也因此被掩盖起来。于是，语言成了与自我对立的主体，但同时也使自我与他者的分离成为不可能，自我将永远受制于语言他者。于是自我独立的过程即是走向死亡的过程。
镜像阶段理论解释了自我认知实现的过程，即他者对自我认同的作用，他者理论从而成为镜像理论的核心。从生理学角度看，他者经历了一个变化的过程，从镜像到他人到语言，拉康对此做了区分，把他者分为大他者（A）和小他者（a）。小他者总是与感性的他者面容为伍，或者是镜像中的虚构的“我”，或者是他人（父母、亲人、朋友）的面容，但是小他者并不是一个其他的人，而是一个虚幻的存在，是存在之缺。自我总是从小他者中认出自己，所以说自我总是始于虚幻；而大他者则是象征性的语言，它将导致人的不在场或死亡。
（二）“ISR”三界域说――开启广阔地域之门
拉康的三界论是重要的核心理论，可关于“三界”的周全说法不常见。但是“ISR”三界域说却是对镜像理论的再发展和完善，“I”即想象界（immaginary）、“S”即象征界（symbolic）、“R”即现实界（real）。
现实界不能与通常所谓的“真实”相混淆。在拉康看来，现实界本身就是原始的混沌一片，不能够被清晰地表达出来，事实上现实界是不能够被界定和命名的。但它又是真实存在的，是一个超越理性的存在。现实界与婴儿刚出生时的状态相对应，这一时期婴儿的主体性还没有确立，正是镜像阶段前的“空白”状态，它以缺失为对象，是一个缺失的存在，与缺失的小他者相关联。
想象界属于人的主观意识领域，是文化环境使个体形成其特征的所有一切，不受现实原则支配，却遵循视觉或虚幻的逻辑，产生于镜像阶段，并继续发展到成人主体与他人的关系之中，即发展到象征界并与之共存，贯穿于个体发展的始终。想象界是个体实现“理想自我”的阶段，“理想自我”即我曾经所是。人类的认识能力毕竟有限，根本不存在完全的认知，但是随着认知视域的扩大和认识能力的提高，个体逐渐感受到自身能力的渺小，便不再迷恋“理想自我”，而是倾向于与外部融合，从而走向象征界，向“自我理想”转变。
象征界实际上是主体被凝视的阶段。这一凝视可能并不是现实生活中别人对主体的注视，而只是主体的一种感觉，即主体感觉到被凝视。拉康的象征界也属于无意识结构，可它不是受到外部力量的压制，而是主体在无意识中得到他者的认定。它是由想象的主体向真实的主体的过渡，婴儿在象征界获得主体性，婴儿必须通过自己对语言的掌握才能将自己投入语言交际的网络，从而获得“我”的概念。进入象征界，人体自身也被语言异化了。象征界主要是由语言构成的世界，语言是表达欲望的工具。
拉康的三界说有层次上的区别，在三界域中，现实界、想象界、象征界分别处于最底层、中间层和最上层，但它们在时空上并没有明显的界限，它们之间是相互包容的关系，每一环的错位都会导致人格的混乱。“三界说”基于拉康精神分析技术的需要而提出来，但在理论上却是对人类生存图景的建构，是对镜子理论的进一步拓展，人类整体的发展不能离开三界域而独立存在。
三、结语
拉康的镜像理论表明，主体形成自我意识离不开镜像阶段，这一阶段对自我的形成至关重要，发生了任何偏差都不能实现自我意识，发生了任何偏差主体就可能不能健康成长。语言的介入结束了镜像阶段，语言使个体欲望得到清楚表达，使得欲望变得清晰可辨，但同时由于语言的介入使得自我受到社会他者的控制，终身不得摆脱。在整体社会环境中，他者对个人的欲望进行着种种限制，于是现代社会中，启蒙时期那种认为理性可以支配统领一切的思维模式已经不再适应。拉康的镜像理论超越了弗洛伊德从内部分析个体心理的局限，把个体心理分析向外扩展，同整体人类社会联系在一起，拓宽了精神分析学科的领域，把精神分析同社会的发展紧密联系在一起，具有很大的进步意义，既是精神分析学的进步，也是人类历史的进步，从而使得人类多了一个视角来认知社会现实及社会自我。
注释：
[1][2]吴琼：《雅克・拉康：阅读你的症候》，北京：中国人民出版社，2011年版，第65页，第91页。
[3][7][8]张一兵：《拉康镜像理论的哲学本相》，福建论坛（人文社会科学版），2004年，第10期。
[4][5][10]邵文硕：《拉康镜像理论的理论来源及其理论构建》，黑龙江教育学院学报，2011年，第3期，第3页。
[6]张一兵：《从自恋到畸镜之恋――拉康镜像理论解读》，天津社会科学，2004年，第6期。
[9]赵一凡：《从胡塞尔到德里达――西方文论讲稿》，北京：生活・读书・新知三联书店，2007年版，第227页。
第6篇
一、女性专业榜样的影响作用
就这样被影响……
任何人的发展都不可能是去脉络化的。我为什么会成为现在职场中的“我”？
要回答这个问题，一定要回顾在我成长过程中对我具有深远影响的那些女性榜样们。
1．青少年阶段的接纳、包容与鼓励是建立自信的重要影响因素
1977年秋，读小学四年级时，我们班新来了一位年轻的女教师，她一下子点亮了我的小学生活。这位教师刚刚从师范学校毕业，大大的眼睛、长长的辫子，性格温和，时常微笑地看着我们。她完全不同于以往教授我课程的其他稍微年长的教师：他们很少微笑，批评起人来相当严厉，我从心眼儿里害怕他们。
这位女教师会跟我们说，如果我们专心听讲，授课结束后的时间就给我们读故事，于是那些常常捣乱的同学听课也变得格外专心。最让我难忘的是，那时刚开始学习写作文，每次我的作文中都有红色波浪线画过“好句子”和鼓励点评语。我喜欢看老师写的那些句子和红色的波浪线，于是更喜欢写。老师在全班朗读我的作文，有时候还给年级中的其他班级朗读。而我的写作信心也由此起航。课下，我和同学们喜欢围绕在她的周围，她也欣然接受我们的邀请从办公室出来跟我们一起跳皮筋。跟她在一起，对还是一个小孩子的我来说，真是十足的开心和满足。
在那个有着严肃的师道尊严、以批评为核心教育方式的年代，小学教师的平易近人、平等对待和持续的鼓励对孩子的成长来说实在弥足珍贵。
1980年秋，读初二时，增加了物理课，恰在此时，迎来了新大学毕业的物理老师，大大的眼睛、短短的辫子，性格温和、讲课条理清晰，与其他老师最为不同的是她的耐心。那时的我对种种物理现象充满了好奇，脑子中的问号奇多。老师温和可亲的态度使得我有胆量去提各种问题，而老师总是耐心倾听并与我讨论，这使得我对物理更加感兴趣，并积极地找物理课外读物来读，甚至萌生了做居里夫人那样的女物理学家的梦想。老师的耐心大大地激励了我，使得我敢想问题、敢提问题、敢讲出我对问题的理解而从不必担心我说错了。至今我都认为，初中二年级是我青少年时期智力发展最为突飞猛进的时期，我想是与遇到耐心、包容的物理老师有重要关系的。
1984年，读高三时，我的英文课老师，大眼、短发，美丽、知性是她给我最深刻的印象。她教课轻盈活泼，条分缕析，课下对学生也很是友好，总是能站在学生角度替学生着想。她会跟同学们在课间谈吃什么东西对大脑好，女生适合上哪些专业等等，这样体贴式的谈心跟很多教课后即离去的老师相比，让学生体验到除了成绩之外的关心。因此，同学们都打心底里喜欢她。
1985年进入大学，接触到了更多知性的女教师，她们关心我的个人心理体验，与我分享她们自己的人生经历与发展故事，并持续不断给予我在事业发展上的鼓励。这种朋友式的、亲近的师生关系是我青年时代最宝贵的财富。
回顾这些优秀女士的共同特点是：在职场中不但具有端庄的外表，还很好地掌握有专业知识并能有效地传递给学生或周围的人。跟她们在一起让人感到舒心和愉悦，她们不只是教师，她们真诚地呈现出自己女性的一面，与学生一道分享人性中的温暖、关爱与成长的部分，尤为难能可贵。
按照埃里克森的人格发展理论，在青少年阶段，是建立勤奋感和自信最为重要的阶段，而此时老师给予我的接纳、包容和鼓励恰恰是成长过程中最好的精神食粮，使我始终保有对这个世界的好奇和对世界探索的热情，这与功利的考试无关。
后来我也成了中学教师，成了受学生欢迎的女教师。
2．清晰的“理想自我”是建立自我同一性的重要参照
工作10年，在经历了大大小小的荣耀与波折之后，我从原来学习、工作的生物学科转向了心理学。完全出于兴趣的转移。在这转轨的关键时刻，我遇到一位刚从希腊回国的海归派女博士。她是协助我建立自我同一性、实现职业承诺的良师益友。
端庄的外表、大大的眼睛、温和的笑容、睿智而缜密的思维、浓浓的书卷气息，这些都深深地吸引了我。当我听她的学术报告时，我的脑海里浮现的旋律就是歌曲《长大后我就成了你》。那时，对于处于职业发展转折期的我来说，正需要重新整合自我，建立新的职业发展目标，她的出现使我明晰了自己未来新型自我的发展方向。特别是与她之间有关个人事业与家庭的主题交流，让我坚信我需要做独立的自己才能有更好的发展。也正因为她，我才走入了原先想都不敢想的心理学女博士的群体，成为一名从事青少年心理教育的专业人员。
随着工作平台的不断延伸，我遇到了不同的出色女性，她们身居领导岗位，有教育部女部长、教委女处长、教育厅女厅长、教育局女局长、大学女教授、企业女老总等等，她们无一例外都是大大的眼睛、温和的个性、睿智的思维、雷厉风行的行为方式。跟她们一起工作，常有如坐春风的感觉，受益颇多。
那一双双大眼睛究竟象征了什么，让我如此印象深刻？青少年时期看她们，那双大眼睛代表了她们对我温和的关注和接纳。后来出现在我职场中的大眼睛代表了她们思维逻辑清晰、工作干练以及谦和优雅、包容豁达的个性。我深深地知道，这些我欣赏和向往的女性给了我无穷的榜样力量。
二、作为心理教育专业工作者介入社会工作与实践反思
作为心理教育的专业工作者，我介入的社会工作场域主要是大学和中小学。
1.我的大学工作场域
多年来的心理学学习与教学研究实践使我认为，教师这个职业是将自己作为“工具”来进行教书育人。如同罗杰斯的“以当事人为中心”的理论，身为咨询师的角色，那个自我要清楚明晰地出现在来访者身边，每一刻当下临在。教师也一样，教师必须对自我有清晰的认识，在与学生相处过程中，才能够如平面镜一样如实地反映所听到的、所感受到的，不扭曲、不忽视、不夸大，如实客观地反映。
我在大学主要从事青少年心理发展与教育、心理辅导方面的教学与研究。选修我课程的研究生群体主要是女生，男生很少，这是师大的特色之一。他们未来的职业定向是从事基础教育的心理辅导教师。因此，在他们学习专业知识的同时，协助他们个人规划自我发展也是我关注的重要议题之一。
女生个性中的突出特点：温和细腻、敏感敏锐、外露情感、叙事性的表达风格、重视关系的建立与维持。我在激发她们领导力方面做了很多尝试，具体实现的机制是：与学生平等对话，同时促进同学之间的平等对话；鼓励她们积极参与，将个人经验进行分享，带入到公共空间，实现个人经验向公共知识的转化；教育戏剧手法的运用，为学生搭建互动的平台，激发学生建立起生命的联盟。
而身为女性角色，我的教学与班主任工作会带有我所倾向的女性榜样的价值取向，特别是在引导女生通过改变认知走向包容、豁达，通过缓解情绪走向力量方面，我适时地运用自己的影响力，为她们搭建平台。
因此，在教学中，我注意根据他们的特点展开设计。
（1）重视团体安全氛围的建立。每次上课伊始，我都会把我的这一设计告诉学生们，让他们考虑在课程中如果做这样的内容安排，他们有什么样的顾虑和担忧，他们共同期望有什么样的环境，渴望在怎样的场域中如何被对待……他们发表各自的观点后，我们达成共识。这是彼此建立安全联系的第一步。
每节课，我都会用5～10分钟的时间，与全体同学做一些集体的热身游戏，让他们彼此之间有一些身体的接触，让他们的肢体和呼吸做一些调整和舒展，让他们放松身体和心情，然后在这样轻松的氛围中开始课程学习。
我的课程教学打破传统研究生教学的课堂模式，只要空间允许，我就会让学生把桌子搬离，只留下椅子，围圈而坐，让彼此可以看到彼此，便于交流互动。
（2）案例式教学带入自我成长经历。案例是生动的、具体的、形象的、叙讲式的。每节课的案例教学，由他人故事引发学生个人案例故事的续讲，由理论回到学生自己的经验。有时，我会运用戏剧的方式，将学生带入到情境中，让他们体验角色，开始与不同的角色对话，寻找解困之道。学生反馈，这样的方式对他们自身深有触动，是他们喜欢和需要的教学，一节课下来深感有所收获。
学生常常会谈到爱情、友情、家庭，处于这个年龄，这些正是困扰他们的重要问题，所以，我的课堂总是留空间给这些话题，从社会性别角色的视角引导他们去看，来自家庭的、社会的、历史的、体制的因素是如何影响到他们今天的恋爱、婚姻与性的。这也成为我给学生做心理辅导的平台。
首先，在课堂上我会借由青少年的心理现象与成长中的问题切入，引发学生对自身成长历程与现状的关注，将他人的案例与学生自己的经验勾连，让他们从中回看自己，从而给他们一个认识自我的空间。我教学的特色之一，就是从社会性别意识视角出发，引入社会性别视角看待男生、女生的成长，男性与女性的互动关系。回看他们在成长历程中，那些潜移默化影响他们社会性别意识的有来自家庭中父母、亲属，学习中的有关教材，社会中的有关媒体等诸多因素。由此，他们原来不自觉的社会性别意识开始觉醒，认识到在传统男权社会中不合理的社会文化因素对男性和女性心理成长的挤压。
比如带领他们观看案例视频“我要做男孩”。案例中的女孩儿就因为身为女孩子，从一出生起就不为爸爸和奶奶接受，认为爸爸与妈妈离婚是因为自己是女孩儿，妈妈离婚后的独自哭泣使女孩子萌生出要做男孩子要保护妈妈的信念，于是她剪掉自己的长发、穿男孩子的衣服，以男孩子的行为方式行事。看了这个案例，有一些女生也开始坦言说，自己不喜欢自己的女性角色，“从小一直很努力，就是要做得像男生一样好”，经过讨论发现，原本这个好，其实不必牺牲自己很多女性外在特征来像“男生一样”，而是本身女性也可以做到很好。
另一位女生则回顾自己的成长经历：由于贫困和重男轻女的观念，一个家庭如果只能供一个孩子读书的话，一般会竭尽全力供男孩子，女孩子只能放弃甚至要出去打工供哥哥或者弟弟读书。“从小到大，父母以及其他长辈都比较重视我哥哥，我妹妹是老幺，也是比较受疼爱的，作为老二又是女娃的我处境比较尴尬。我记得我是几乎过了上学年龄，父母才想起来让我上学。父母从来没有送我去过学校，包括上学第一天。我哥哥把我送到校门口就去上课了，而我既不知道应该去几年级几班，也不认字。父母也几乎没去给我开过家长会，总是忙忘了。从小学二年级开始，差不多9周岁的样子，家里所有家务活几乎都是我在做，包括蒸米饭、点炉子、倒泔水、洗衣服、擦炕扫地、交水费电费、购买生活物品之类的，还要照顾妹妹。印象最深的就是冬天洗衣服，水彻骨的凉，两只手都冻僵了，所有手指关节现在都能嘎巴嘎巴响，而且大件的衣服比我个子都高，衣服浸饱水非常沉，我经常拎不动。一开始承担家务倒不是因为我懂事儿，我也曾质疑过为什么不让哥哥、妹妹干，父母说家务活本来就是女孩子的事儿，没有让男孩子做的道理，而妹妹年纪小，姐姐应该让着妹妹，所以家务理所应当就是我的任务。这些道理显然不能说服还是小学生的我，所以经常提出抗议，结果总是以挨打收场……”
这样一种经历使得她对学习和工作有了非同一般的感受：“从小我学习非常刻苦也非常好强，方方面面都不甘人后。毕业后工作更是拼命，对工作充满了热情，工作狂一般地投入工作追求工作所带来的成就感。”她自己从中了悟到，“从我的经历来看，我从小刻苦学习、努力表现的动机：一是害怕因为是女孩儿而遭遇辍学；二是希望争取到更多父母的赞赏和疼爱。我对于成就感的渴望就是源于此。”听到她说，“世界上有一种鸟没有脚，生下来就不停地飞，飞得累了就睡在风里。一辈子只能着陆一次，那就是死亡的时候，我觉得我就是这种鸟。”我心中感到丝丝心疼。幸好她能从这样的经历回看中看到过往童年经历对她现在做事风格的影响，我给予她的回复中肯定并鼓励她的勤奋，也引导她可以适时地放下重负，从一生长远的发展来规划和看待所做的事情，能够活在当下。
“我要当第一”的案例视频为学生讲述了一位在家排行老五的女孩，出生时一度被父母考虑送人，自小被母亲忽视，所以她立志要争得第一向母亲证明自己的存在：长大结婚后依然抛下自己6个月大的女儿一心去拼命工作。学生看到，“从小被忽视，让她一生都在与这种忽视做斗争。她的幼年，是在等待母亲的关爱中度过的，而现在的她抛下孩子去努力争得工作中的第一，实际上是在重蹈她母亲的覆辙，如果没有意识到这一点，她的女儿也将重蹈她的覆辙。如果没有对生命的反思，这样的轮回也许会一代一代地传下去。”
面临职业和家庭，特别是有了小孩的母亲们，如何在这两者之间找到平衡点是需要经过激烈思想斗争的。每个人都希望实现自身的价值，这其中既包括社会价值，也包括个人价值。上天赐予了女性成为母亲的特殊能力和荣誉，成为合格尽职的母亲能最大限度上实现个人价值，这种幸福感和责任感是无可替代的。但是人处于开放的社会，单纯的家庭角色不能满足一般人的需求，职业定位和工作成绩同样能带给人巨大的成就感。同时来自经济上的压力也迫使很多女性没有时间陪伴孩子而必须去工作赚钱，特别是对于孩子没到上学年龄的家庭，这种矛盾尤为突出。既然二者不能兼得，就只好牺牲一方面。节目中心理学家说得很好，孩子的成长不可重来，宝贵的时光值得每一位母亲珍惜并好好利用，个人工作上的追求可以推后延迟。其次，女主人公在被引导的情况下，说出了自己童年时没有母亲关怀照顾的伤心往事，这些事给她造成的伤害一直影响着她接下来的人生，所以，决不应该让同样的事情再发生在自己的孩子身上。孩子的年纪也许很小，但是一些经历过的事情却有可能留下终身的烙印，这提醒着每一位为人父母的成年人多注意自己的角色、自己的责任、自己的言行，同时也要了解儿童的心理发展状况。这样的案例分析，使得未来都会要经历职业发展与家庭生活冲突的学生们思考，究竟自己需要的是什么，自己不同阶段生活工作的重心与意义是什么。
在“早恋风波”案例引发的思考中，一起与学生讨论女生与男生的交往问题，学生提出暗恋要不要表白？如何拒绝男生爱的表达？如何避免少女怀孕？男女之间存在真正的友谊吗？等十几个问题，内容涉及有关如何看待两性的差异，如何站在两性的视角互相参看，有关尊重的价值观、观、爱情观等内在价值观等。这些讨论都有助于学生更好地看清楚个人在两性相处中的误区，辨识其中的价值观及其影响，更多地了解和理解当今青少年的情感发展和存在的问题。
男生在其中获得的启示与收获也非常大，有男生记得“从小父母就不让自己委屈时哭泣”形成他压抑内向的性格，觉得自己承担了太多家庭的期望，压得自己喘不过气来。现在他知道，他也可以放松流眼泪，不用再强忍着。
（3）建立生命联盟。我担任班主任的研究生班中有25人，23名女生，2名男生。工作中，我深刻地体验到学生的情感和生活以及学业与事业发展问题的困扰。除了通过信件、个别谈话辅导可以协助部分同学外，我根据自己这几年来在“一人一故事剧场”学习和演练的经验，邀请在北京我们自己组成的“一人一故事剧场”演员为学生们做了一场“一人一故事剧场”的演出。
“一人一故事剧场”秉承的理念是，每个人都有自己的生命故事，每个人的生命故事都是值得尊重的。叙讲个人生命故事的人，在讲述完自己的一段故事后，演员就立刻即兴地把故事中体现的突出情绪或者情节演绎出来，作为一个特定的礼物反馈给讲故事的人。演员充分尊重讲故事人的感受，并较为准确地传达出来这种感受，反馈给讲述人，这种尊重、理解的关系与表达，对讲述人来说，本身就具有对自我再认识的作用，对情绪是一个很好的宣泄表达，对其中经历的创伤也具有一定的疗治作用。在剧场营造的安全氛围中，学生可以将压抑多年的故事讲述出来，关于与初恋对象被迫分开的故事、曾经在初中被同学孤立的故事、因为自己一次任性而失去了最好朋友的故事、那个挣扎在是与男友相处多一些还是与同寝室同学相处多一些的故事、那个毕业时说好不流泪但最终还是任眼泪四溢的故事……这些有关爱情、友情的故事对他们来说都那么相似，撞击着每个同学的内心。讲故事与听故事、看故事与演故事，让他们彼此可以看到对方也看到自己，从情绪的释怀中学习成长，拥有前行的力量，从而学习如何建立起学生彼此间的互信与互助关系，学习站在他人立场想问题看问题。这样的情感互动使学生建立学习共同体的同时也建立起生命联盟，相互支撑前行。
2.中小学工作场域
作为长期从事基础教育研究的我来说，不断出入中小学，与中小学教师打交道是我的另一项重要工作。我自己也曾在中学做过10年教师。因此对中小学教师的辛劳与坚持，幸福感与无力感并存的感受亦深有体会。
我曾在一所县级高中调研，听到那里一个办公室8个35岁左右的青年女教师有7人患子宫肌瘤，女主任对我说，“有什么办法能让我们快乐起来吗？我们要快乐！”
我牢牢记得她的话。我一直想，作为一个女性教育科研工作者，我究竟能为她们做些什么？
我读博士做论文时，女儿上小学，我与她讨论我论文的主题词：尊重。我问她，“你觉得‘尊重’是什么意思呢？”她对我说，“你可以问我什么是‘快乐’，为什么你不研究一下‘快乐’呢？快乐多重要啊！”
我也牢牢记得女儿说的话，“快乐”最重要！
作为一个母亲，一个研究青少年教育的女性专业工作者，我能为孩子们的幸福快乐做些什么？
（1）关怀和尊重。所以，我的课题紧紧围绕着如何促进教师的专业发展和学生的心理健康方向。在一所小学里，我鼓励校长与女教师们一起建立起行动研究团体，运用教育戏剧来做教师培训、设计教学、开展班级活动，至今我们已经一起工作了两年。这期间，我给她们做访谈，倾听她们关于个人成长的故事和关于职业发展的打算以及遇到的困难，交流中的一位女教师眼睛里闪着泪光说：“从来没有人可以这样听听我都做了什么、在想什么、困难是什么，以后怎么发展的想法，这种感觉真好！”
在课题的进展过程中，始终会遇到研讨、培训时间不能完全保障的问题。这些教师大部分需要下班后赶去接孩子，我们活动时她们有时候需要请假带孩子，父母有病时她们需要到跟前去照顾，虽然她们有时会表现出焦虑、不耐烦、抱怨，但是她们还是一路坚持下来。我特别能理解她们的不容易，因为自己同样经历过。因此，我知道此时她们最需要的是理解、关怀和尊重。
（2）目标引领。在课题进行中，我不断地在与教师们交流，问她们做这个课题对她们自身的意义是什么？无论是在对她们的访谈中、培训中、设计课程中、结题总结中，我都自始至终不断地追问她们这个问题。我觉得这是一个不断明晰的过程，也是她们不断开始职业承诺的一个过程。一旦建立起这样的意义联结，她们就会把进行行动研究真正看做是自己的事情，投入地去做，为改善她们自己的处境而努力。
（3）自我获得新的发展。也就是在这个过程中，她们开始迅速成长。一位教师这样说，“我觉得自己无论是在教学理念还是在教育方式上都是一次真正的蜕变和突破。作为一个从教20多年的班主任，传统教育的观念在我的脑海里根深蒂固。在日常的教育工作中，我更多的教育方法来自于大多数教师所采用的方法，班会课和思想品德课都以课本讲解为主；学生犯了错误，也是以严肃的谈话、批评的方式解决；有不良的班级风气出现时，更多的是苦口婆心地劝说。因为这种方式是我所擅长的，不用过多思考的，是手到擒来的，思维一旦形成习惯，就会沿着惯性一直走下去。我会把所有我认为正确的观点和理念认真而操心地灌输给学生，当然学生对你的动之以情，晓之以理有时候会有一些感动，但是当你一再重复那些老掉牙的道理和人生格言时，孩子眼神中的厌倦、烦躁告诉我：我们已经听够了，你的话已经说过n遍了。现在的学生已经不再是从前的学生了，他们厌倦说教，他们讨厌婆婆妈妈。我发现，这种传统的灌输、说教的教育方法已经不能适应现代学生的需要了。”“通过课题研究过程，我发现其实自己的内心深处还潜藏着如此的热情和动力，我可以和学生一起疯狂，我可以在学生面前不正襟危坐、道貌岸然，我可以在学生面前展现自己的笑容，我可以是课程中的一个角色，我可以和学生一起进入角色的表演。总之，在学生面前，我放下了教师的架子，摘下了自己的面具，又成为一个有血有肉的活生生的人这种感觉很轻松，很快乐。更重要的是，在自我改变的同时，我发现学生眼里的我也在发生着变化。许多学生在周记中告诉我，他们在戏剧课上得到了从来没有享受到的快乐，他们感觉上这样的课非常愉快，更让他们吃惊的是原来严肃的王老师居然这样会讲故事，居然能够如此快乐地和他们一起说笑。他们告诉我，你笑起来非常好看！”这个蜕变过程让这位教师自己欣喜不已。
（4）自我效能感提升。随之，职业成长也逐渐展开。“我感觉通过戏剧教育课上的沟通和交流，我和学生的关系更融洽了，我们相处得更加温暖和谐了，彼此的心灵贴得更近了，这也是我从教几十年来很少体会到的感觉，师生的界限几乎不存在了。”“通过近两年的学习，我收获颇丰，尤其是在自我成长方面有了突破性地进步，开阔了视野，打破了以往僵化的思维定式，为我未来的工作和学习提供了成长的平台。”
另一位教师则发现原来给高年级学生上课时没有几个主动发言的，课堂很沉闷。而现在“在教学《自己他人社会》这一课时，给我印象最深的就是学生们的小剧表演。为了使学生更加深刻地认识到交通事故给自己和他人带来的严重后果，更牢固地树立遵守社会公德的意识，我设计了让孩子们表演交通事故后，再现肇事司机家庭和受害者家庭生活场景的小剧表演。学生们淋漓尽致的表演让我震惊：他们设计了大量的台词，准备了必要的道具，很多道具都是他们自己制作的；很多孩子还自编了动作。看着他们夸张的动作，投入的表情，我感受到他们前所未有的热情。这样的课堂上，再没有单纯的大道理的讲述，也没有被老师和同学遗忘的‘沉默角落’，每一个孩子都通过不同的形式参与到课堂的学习中来。学生通过各种各样的表演形式表达自己的心声，传达自己的见解，借剧中人物角色的扮演深刻体会课堂带给自己的感悟，进而达到思品课的教学目标。”这些都是很少有的欣喜现象，让教师们看到她们自己改变后带给学生的新的变化，她们教学的自我效能感和愉悦感不断地增强。
最近我们的课题正在进入结题总结阶段，她们的文字让我深切地看到了我们共同坚持了两年的这件事的意义所在。我尤其感到欣慰的是她们自身的成长，是她们带给学生的新的教师形象、新的课堂氛围和新的师生关系，我想这可能就是女儿要的那种快乐！那些女教师要的那种快乐！
第7篇
本文是对林怀民如何从西方意识向中国意识转变做为主要线索，提出了林怀民的创作理念：是中国性与西方性在舞蹈艺术上的创新及传统与现代之间的融会贯通，发现林怀民意图突破现代舞的性质。他在走一条宽广、朴素、严肃的道路。更重要的是：
1．他的创作植根于中华文化的土壤。从林的早期作品中，不难看出他是以西方现代舞来诠释中国传统戏曲肢体美学的意图。
2．真正的林怀民的舞蹈美学超越了东方与西方的局限，即超越了中国戏曲，也超越了玛莎•葛兰姆。他从真实的生活出发，寻找到身体语言的共通性——那是在他训练云门舞者以中国传统的静坐，与太极引导中。作为编导，林怀民以葛兰姆的技巧入舞，把西方意识带到这片传统的净土上，在《红楼梦》中把宝玉的出生舞蹈形式以西方理念很好的诠释。在同一时期，他在撷取传统中国美学的整合中一路走来。从他早期的作品《寒食》、《奇冤报》、《白蛇传》等都具有浓厚西方美学思潮。而真正让他超越的作品是1978年后《薪传》的问世。这是两个分水岭，也是由西向中的转变，二者融合在1990年以后的作品《水月》、《竹梦》、《九歌》等作品中，其中最著名的《行草》是中西方意识融会贯通的经典之作，从而使林怀民在国际上建立了自己的舞蹈美学流派。
3．通过对林的创作美学分析，可以看出中西方文化的碰撞，必将把双方推向一个激情的高点。这是两种文化意识互动的结果。林怀民算是一个比较成功的例子，但两种文化、两种环境、两种思维的距离和差异是很大的，包括林在内。今天，林怀民云门的价值定位，在世界与在中国本土是众说纷纭。如何更好地兼容中国性与世界性？林怀民的民族性是否具有局限？如何能够更深的挖掘中国的传统？这些问题仍然是人们争论的焦点。
关键词：中西意识太级中西方文化创作美学
正文
2005年是我在北京舞蹈学院学习的第二年。上个学期，我的编导老师张云峰在我们做群舞练习时，让我们欣赏了台湾云门舞集的掌门人林怀民先生的作品《流浪者之歌》。看到舞台上金色的稻穗缓缓流过僧人的头部与全身，那僧人兀自静立在一方平和里，而身后如梦境般绵延发展，我被这样的画面深深地震撼了。林怀民与众不同的创作理念和精神打动了我，也使我为之迷惑。
“云门”本是记载中黄帝时代的舞蹈，什么样子早已杳无线索，这两个字实在是既缥缈又壮丽，把我们先民达到过的艺术境界渲染到极至。林怀民借用这个名字成立了现代舞蹈团，将其命名为“云门舞集”。他所创作出的作品既有东方深奥的哲理，又打破了西方的直线、立体思维，是进入心灵探索世界的一柄锁轮。
老师让我们去体验林怀民那种创作的氛围感，我们很努力地编，不停地跳……但总是缺少鲜活的动感和巨大的气场。从此，林怀民的云门吸引了我，也迷惑了我。
今年，在导师张琳仙老师的引导、鼓励和支持下，我决定以林怀民的创作美学作为我论文的题目。我查阅了大量的资料，对林怀民的作品进行了进一步的研究，提出“林怀民的创作美学——西方意识与中国意识”作为论点展开对林怀民创作美学的研究。
林怀民的创作美学是吸收西方现代舞意识的同时，并对中国舞蹈文化产生巨大的影响和冲击。经过潜心的学习与研究，在张琳仙老师精心指导下，我对林怀民的创作从西方意识到中国意识的转化与结合有了进一步的理解，从理论和实践中都有了较系统的了解和把握。通过查阅他的大量作品，使我意识到林怀民的舞蹈美学超越了中西方的局限，把二者有机地融会贯通，他在突破现代舞西方意识的性质上，从艺术思想、美学倾向、艺术特色等方面，走向了本土文化，同时又与国际接轨。他虽然不是中国最棒的现代舞创作者，但是他的确是有自己的定位及美学思潮的世界级大师。
1996年，林怀民获得纽约市政府文化局颁赠的“终生成就奖”。1999年，他以“倾倒众生，而充满中国气质的现代舞蹈”荣获“麦格塞塞”奖。欧洲《舞蹈》将林怀民选为20世纪编舞名家。在前往印度佛教圣地菩提迦耶朝圣后，他体验到静坐的详和，从而使他的舞蹈创作趋向于东方沉缓肢体美学，这是林怀民舞蹈风格的重要转折。2000年，云门与世界三个顶级舞团——德国皮娜•鲍西舞蹈团、英国DV8舞蹈团及美国比尔•提琼斯舞蹈团一起参加了奥林匹克艺术节，并获得最佳节目奖。2001年，林编创的取材于中国书法的《行草》用肢体来表现墨汁在宣纸上渲染的气氛。2002年，全版《薪传》舞谱完成，有80多位世界全地的青年舞者在德国杜塞朵夫举办的世界舞蹈联盟会中携手演出了这部作品。
林怀民在艺术上特别令人振奋的是，大踏步跨过西方美学和传统程式。林怀民的创作是拒绝对祖先外层的摹仿，相信用生命才能体验和复原祖先的生命。林的创作是一种把此岸世界和彼岸世界进行对峙性思考的哲学观念，而这一切正是许多艺术家所缺少的。我认为，云门道路为本世纪中国艺术的发展提供了多方面的参考，即中国意识在传统与创新及中西方之间文化意识的冲突与融合中找到自我的价值定位。
以上就是笔者为何要探索林怀民创作美学的出发点，他为本世纪中国艺术的发展提供了这方面的启示。当编导专业的学生在追求惊奇的同时，应该去摸摸华夏文化“根”上的图腾纹路，找回自我，释放自我，我们的美学观在哪里？传统何在，创新何在？！
一、林怀民的变与融
1．玛莎•葛兰姆认为“舞蹈是日常生活动作的夸张”，林怀民的创作美学延续了玛莎理念，同时他也是这句话地道的实行者。他所用的“字词”正是葛兰姆所创造的“句子”。在上世纪70~80年代中期的林怀民作品中，我们经常可以看到这些痕迹。他的早期作品《梦蝶》便是用这些“字”、“词”和“句子”串成的，这应该是他变动中的中国文化的一种特征。
“东西方文化意识的冲突与融合”这个话题，是20世纪以来的老生常谈。在林怀民的后期作品中，很好地把二者包容兼并，创造出他独特的舞蹈美学。在这种中西方碰撞的浪潮之中，只有强悍且顺潮流而动者才有幸到达新的彼岸。林怀民就是少数几人之中的悟道者，这正是90年代以后林怀民的舞蹈美学得到世界性赞赏的原因之所在。
当我们回过头看林怀民早期创编的舞蹈《寒食》、《奇冤报》、《白蛇传》，都不难看出他是以西方现代舞来诠释中国传统戏曲肢体美学的意图。笔者认为，这些只是粗线条的、外在的拉一条线，林怀民并没真正悟到玛莎与中国戏曲之间的磁场，但有一点——他所运用的西方舞蹈的技巧性无法溶入其东方血液里。在初期，他善于利用传统道具来象征东方意识。《梦蝶》给人固有的印象是由一串美国现代舞的“词藻”堆砌而成，但是他每个动作的斩钉截铁又源于戏曲的力度，这些技巧直接、稳重、紧密、刻意，是西方美学意识传统的体现，这也正是林怀民从葛兰姆处所学到的“创作”与“表现观点”。曾经有人评论过林的早期作品剪贴太多，几乎每个动作都可以从美国现代舞的影集中找出来。林怀民很坦白，承认自己的缺点，他渴望突破，这时他开始接触平剧及民间文化，并在庙宇、古书中呼吸取舍。
2．由于历史原因，东方文化在近现展中相对滞缓，这是不争的事实。当一种新的时代、新的经验需要新的艺术语言及其它方式来传递，而文化发展的赢弱，特别是积累的匮乏导致东方现代舞者在西风东进中借力成为必然。林怀民在这种冲击年代选择安静“悟”，并提出“中国人作曲、中国人编舞、中国人跳给中国人看”的东方意识，同时他的身边围绕着一派批具有强烈艺术鉴赏力和敏锐洞察力的人影响着他。当然云门舞者之间相互影响是肯定的。笔者认为大的氛围非常之重要，同时作为一名编创者，林在试图打破现代舞的程式。“我们的舞蹈不是纽约、伦敦的复制品”，他在刻意去发挥中国舞蹈与西方舞蹈最大的不同之处。西方舞蹈讲究直线条，而中国舞蹈则讲究曲线的唯美，林充分发挥了中国舞蹈的这个特征。1995年，他接触到中国的传统文化——太极，此后又前往印度，体验到静坐的祥和，创作出了《流浪者之歌》、《水月》这些经典作品。东方审美与中国意识让他获得了无数的光环，这正是林怀民创作美学中西方意识向中国意识转变的重要过程。
3．选择此题作为论文设计，从大的方面来讲，文化冲突与文化震荡就逻辑而言是两种互动的结果，可谓是有矛才有盾，有碰才有撞，并且由文化碰撞形成文化反弹和文化震撼，使文化互动双方受到影响。然而，目前的中西文化交融的一个奇怪景观是虽然中西文化是互惠互利，而冲突震荡只存在于东方，如默斯•坎宁汉、特丽莎•布朗、玛莎•葛兰姆，他们都从中国的易经、太极拳等文化中找到了机遇编舞法，放松技术，他们借助中国传统文化的伟力创造了美国最先峰艺术；而东方舞蹈家在文化交往中却心态失衡，以教条主义学习态度而丧失了本土立场。这种影响首先不在于西方舞蹈文化的强大，而在于东方文化自身滞缓的状态。台湾云门舞集的林怀民扭转了这一点，创造出立于世界舞蹈之林的创作美学。
从小的方面讲，走向本土与国际接轨，前者是寻求外来文化民族的一种努力，后者则是民族文化“世界化”的一种追求。毫无疑问，这是西方美学意识与中国美学意识的碰撞和兼容，林怀民是一个比较有典型性的成功的例子。
二、玛莎•葛兰姆给予林怀民的是什么
1．玛莎•葛兰姆是美国著名的现化舞蹈家，美国现代舞奠基人之一。1894年5月11日，她出生于美国宾希法尼亚州的匹兹堡，1991年卒于纽约。葛兰姆毕生一直为寻求舞蹈的本质而努力，她不是根据任何力学设计的理论来行动，也没有去建立任何美学的崇拜，她不关心改变他人的信仰或建立某个体系，她只不过是按照自己内心的舞蹈信念去跳舞罢了。她坚决地相信，在这个世界上她是“唯一”的。她的艺术灵魂核心就是她个人那种发人深省的力量，而这是一种个性化，这正是葛兰姆舞蹈的艺术特色。
1972年，林怀民赴纽约的玛莎•葛兰姆的舞蹈学校学习。1975年，他在成立云门舞集两年后，编出融汇玛莎•葛兰姆现代舞语汇和中国京剧内容架构的经典之作《白蛇传》。林怀民的独特性来自于他忠实的表现了自己眼中的《白蛇传》，从而体现了玛莎的个性化，即在这个世界上自我认识是唯一的。
2．葛兰姆曾在动物园里长时间观察狮子的起步、走路、回转等动态，她意识到重量的转移是技巧的关键所在，并提出“身体重量的转移是动作文明”的结论。同时，作为国际的现代舞宗师，葛兰姆为世界舞蹈家提供了一套极具表现力的身体运动技巧：
（1）呼吸为原动力；
（2）伴随着呼吸以躯干为轴向四肢收缩与伸展（吐气时收，吸气时肢体挺直外展），这与中国传统的太极有异曲同工之妙，林怀民在后期将它们很好地融合在一起；
（3）伴随着呼吸，复以背椎为轴，身体进行螺旋式的拧转；
（4）伴随着呼吸，顺应地心引力，不断实行重心的转换。
葛兰姆说：“我们所做的每一个动作都基于生命的脉动，呼吸是身体的基本动作，我至死方休。”玛莎要求舞者练就一双农人脚，铿锵有力地踏向地面。
林怀民在《白蛇传》中，蛇的许多身段大量应用了玛莎以腹部伸缩为主的肢体语言。被昆曲、京剧纯碎精神化的蛇再度回到了动物本质，探讨这个故事中隐含着的原型。
林怀民的诸多作品中传承了玛莎紧张沉重的肢体语言，一种力与力相互对峙于一种统治一切的感情平衡，如《薪传》中拍打地面的一段，加重的力使思乡之情达到极致。玛莎曾说过：“我的技巧着重利用身体，它是身体的解放及对身体的热爱。”毫无疑问，林怀民创作的别致与立体正是玛莎的“脚踏实地的立足于大地，亲和自然”的舞蹈思想的体现。
3．玛莎•葛兰姆强烈的戏剧性追求及舞蹈美学倾向，都具有十分明显的心理学意义。林怀民回忆自己留学的经历时说：“玛莎无所不在，几乎每一个出入学校的舞者都是。这样近于虔诚的心情，我们知道去那里不是做体操，不是学一种技巧，甚至不是跳舞。而是去揭示人的内在风景和灵魂。”（摘自林的《云门舞集与我》）这是林怀民体会到的玛莎，她常常透过肢体语言，把隐匿在人性之后的秘密揭示出来。像林的《红楼梦》并不是在向我们复述大观园的故事，而是在诠释一种心情，可是是一个和尚的前世，也可能是12件披风下不同的时代。葛兰姆艺术的神秘色彩、内省倾向深深感染着林怀民。世界上每个人都是独特的，因此每个人在宇宙中的地位都必须肯定。去倾听祖先的脚步吧，林怀民的《薪传》做到了。去探索祖先文化的根源，人类复杂的人性状态和内心有意识的创造性活动，表现了人的潜意识的美，能进而真实地揭示人的本质，达成对民族文化根源的探寻，这是林怀民一直在有意识去做的传统文化创新。从而让世人认知了林的创作美学正是玛莎•葛兰姆所给予他的启示。“去寻找人类文化的轨迹”这正是林怀民作为一名中国人所接受的西方舞蹈熏染，也正是林的中西方意识融汇。
三、林怀民的西方意识与中国意识的融合
1．中国传统戏曲对林怀民及云门的影响是深远的，林怀民的动作特点定位是结合在美国所学的现代舞技巧与中国传统的京剧、平剧、川剧等戏曲身段，编出了一系列经典舞蹈，传统戏曲对林怀民影响深远。在《白蛇传》中，青白二蛇并没有直接模仿蛇的动作，他采用平剧舞台身段，多数平剧的基本动作如云手、筋斗、甩发、乌龙绞柱、旋子等，舞步上的挫步、碎步等。他在运用时并不是程式化的生搬硬套，而是在保留原形的基础上，从力上面去发民变化。在台湾俞大纲先生的带领下，林怀民逐渐对中国传统戏曲有了更深入的了解，不仅在身段中他编出依据戏曲情节与结构的舞作《乌龙院》（1973）、《奇冤报》（1974），以及盛演至今的《白蛇传》（1975）等经典。在他早期创作的作品中，对于戏曲形的把握是传统的，但他的创作美学思潮及创作技巧仍是玛莎所赋予的。林怀民把传统戏曲架构移植到现代舞，在他看来是走得通的。传统戏曲的舞台动作有其古老的传统，林把他活用为新的肢体语言。他站在传统的基础上吸收西方创作美学意识来发扬传统，这也是云门舞集不同于其他现代舞团最显著的特点。由传统延伸而来的舞蹈，对云门、对林怀民、对中国都有划时代的意义，也为云门成为全球知名的国际舞团有着深远的影响。
2．1994年，林怀民前往印度佛教圣地菩提迦耶朝圣，体验到静坐的祥和，返台后编创了《流浪者之歌》，是他发展近年来趋向东方沉缓肢体美学的重要转折。1995年，云门舞者开始接受由熊卫老师研发的太极导引肢体训练，这种流畅却沉稳的动作品质在《水月》中表现得淋漓尽致。在此，笔者认为林怀民“悟”到了云门的意义，也是云门迈向国际舞团的里程碑。中国传统的静坐与太极导引为重心，“太极导引”讲究导气、动作以螺旋形肢体运转为主（同玛莎如出一辙，中西结合），充满圆润的意味，外表上看来像风吹扬柳，实际上是柔中带刚，极刚极柔。在林的《水月》中，林要求舞者呼吸吐纳由丹田导气引身，带动肢体的动作。林怀民用太极改变舞者体质，使肌肉关节与经脉畅通。在编舞过程中亦能圆融运转舞者肢体与精神，它的随时导换重心，诠释了动作结构，都给林的创作带来了源源不断的灵感。从肢体生命乃至宇宙的深层探索具有哲学的理念。太极让林怀民在舞蹈中呈现了生命的本质，也是玛莎所说的“我们所做的每一动作都基于生命的脉动。”林怀民在太极中找到此答案，足以证明中国艺术创作理念的多样性，他超越了西方的局限，超越了传统戏曲的形式，也超越了玛莎，寻找到了其身体语言的共通性。《林梦》、《水月》、《行草》成为了经典，林怀民的舞蹈美学得到世界性的赞赏。
3．笔者在此并没有对林怀民的西方意识与中国意识的融合详解，是因为：
（1）林本身是传统的中国人，在他学习玛莎的舞学过程中，已把二者有机结合。
（2）林在运用戏曲的形式时，西方现代舞技巧在他的早期作品中很能看出其拼接技巧，这时西方意识占有主导地位。在林接触到太极后，指出太极是以身体动作螺旋形运转为主，而在玛莎的现代舞技巧中，以呼吸为主，背椎为轴，身体进行螺旋性拧转。林在太极中悟到此点。
（3）因此，林怀民的舞蹈创作美学中，西方意识与中国意识一直是完美的融会贯通，只是他在西方意识中发现，并转变了他对中国传统美学的理解与创新，从而把他的美学思潮从西方意识中抽离出来，上升到一个极致的境界，既挖掘发展传统的、民族性的中国理念。
四、林怀民的舞蹈创作美学
1．作为一名编舞家，林怀民曾以葛兰姆技巧入舞，并将由京剧和武术技巧衍发的动作融入舞蹈。从他的早期作品中，不难看出中西方左右逢源的动作编排。戏曲的“甩发”、“乌龙绞柱”等身段和西方现代舞肢体动作相结合，为中国传统肢体表演如何走向世界提供了范例。
2．七八十年代，林怀民重于中国本土文化的定位，以汉人移民历史为主轴编排了《薪传》，舞者身体直接回到大地，在泥土、石砾中炼出一种力量，也因此使林的舞蹈语汇不再只是从技巧形式出发。90年代前后，林怀民一方面延续了对台湾近代历史的特殊经验思考，编作了《家族合唱》等，另一方面从未放弃对“古典”传统的再诠释。屈原名作《九歌》是林寻找人类共同经验的现代神话，林怀民这时的舞蹈美学超越了东西方美学意识的局限。
3．90年代以后，林怀民的舞蹈美学得到了世界性的赞赏，环球巡回演出的云门舞集有了更宽广的视野。刻意强调民族特征，本土时代已成过去，他找到了“人”的原点。林怀民超越了京剧，也超越了玛莎，其创作使有的身体回到时间与空间的初始状态。古老的太极和印度菩提树下的静坐使他悟道，林的美学思潮在此树立起一种东方的精神，一种广义的东方，包容自省、冥想、静观，回到自然、回到生命的初始。2001年，林创作了《竹梦》和《行草》，他把东方定位成一种美学，从玛莎的动作技巧，到张力与缩力的动力学技巧，再到广义的东方，林怀民最后回到了呼吸。用传统经典中出现的最不容易了解的一个字——“气”，这是林怀民舞蹈创作美学如何从西方意识向中国意识延伸、转变中悟出云门的美学思潮。
4．但同时林站在世界的舞台上，他曾作为访问学者到世界各地游学。《九歌》就是他具有丰富原创性，并完美融合各国优美舞姿，而成为当代跨文化的舞蹈典范之作。林在发展东方肢体美学的同时，运用西方意识使二者有机地结合，如《竹梦》中悠扬的笛声，将人带到东方传统美学境界。舞至酣热，舞台技术人员突然出现，毫不留情地开始拆台，林这种后现代解构方法将剧场“虚与实”发挥到极致，西方意识与中国意识在他的舞蹈美学中完美地融合在一起。
五、林怀民的创作美学的影响及其局限性
1．通过对林的创作美学的研究，我们新一代的编导如何将中国舞编创，从保守或激进中解放出来，提供了一个很好的范例。由于对西方和传统在文化层面中认知的浅薄，导致在中国本土舞蹈创作经常摆动当西方意识全套在中国传统中的尴尬与不安的窘况中，会生出一个四不象的“怪物”。林怀民很好的把握和诠释了二者的关系，要寻觅到正确的解决办法，就应该像林怀民那样潜心剖析某一特定“社会”，关键是他们在文化功能与所占空间是怎样的。如果理论背后不具备一个历史上独立的文化角色，就不可能发展出一套令人满意的社会范例来。中国舞蹈要勇于存在于中国现代民族审美理想之中，只有这样中国舞的编创才会拥有自己真正的本土定位和国际定位。接轨不能生搬硬套，林怀民给我们上了重要的一课。
2．葛兰姆认为世界每个人都是独特的，每个人在宇宙中的定位都必须被肯定。但如何找到人类的共同点呢？这就得去寻找人类文化的转轨痕迹，去倾听祖先的脚步。在笔者研究本课题中发现，林怀民的美学思潮中对中国传统的民间民俗的体会是有区域局限与意识局限性的。中国传统古典并不仅仅是在戏曲、太极、宗教、哲学中，戏曲舞蹈则仅是明清时代的，在舞蹈史中是单一的一种体裁。我们中国有五十六个民族，各民族都有自己的地方舞种和特点，林怀民舞蹈美学的局限与其台湾本土有关，在他体会呼与吸的同时，是否应该去挖掘更丰富的民间民俗？如果其民族的创作理念包容性能更强一些，就会赋予云门新的更多的形式和气韵。要知道，中国不仅仅有太极、京剧、功夫，华夏文化深厚博大，祝愿林能在传统文化中寻找到根，拓宽思路，创编出更好的舞蹈作品。
三十年来，林怀民思考了台湾、中国与世界，三十年来，林怀民在思考自己，既使在赢得了世界的掌声和赞誉之后，他仍然静坐在自身之中，坐在世界的某一个角落，他在中与西中找到了“人”的原点，同时他也在静静的感受宇宙的呼和吸。林怀民，向您致敬！
附录1：
林怀民的东张西望
什么叫现代舞？现代舞就是打破程式。林怀民曾说，中国的现代舞蹈不是纽约、伦敦的复制品。他不喜欢束缚，他的好奇带给他源源不断的灵感。“我喜欢东张西望，台湾的八卦杂志我每本都读。”他笑称自己是垃圾筒，在不断吸放世界的东西，他的作品不可思议，也是来自世界这个“垃圾筒”。
林的作品中最有趣、最令人惊叹的是它的未知，他的创作无法为舞台准备，总是在演出路上，在不经意的东张西望中完成的。林表示，自己不是一个普通的看客，而是一个很好的学生，他对舞蹈作一点点执意改变，最终把舞蹈本质的东西表达了出来。
附录2：
戏曲舞蹈
在中国封建社会的中后期，一部分民间艺术和一部分沦落宫苑之外的宫廷艺术，形成了市民艺术，出现了靠卖艺为生的职业艺人。而宫廷艺术的豪华，村民艺术的粗糙都不合城市市民的趣味，而只有打破宫廷、市民、村民、宗教、世俗的各种局限，使得各个阶层都能接受，才可能最大限度的提高艺术商品的价值。这样就形成了中国所独有的古典戏剧。戏曲吸收了宫廷的、民间的、宗教的各种舞蹈，并按照多种艺术形成综合统一的要求，经过发展变化，形成的既有历史传承的因袭关系，又在风格上独树一帜的艺术形式。到了明清时代，它成为了与民间舞蹈、宫廷舞蹈并存的代表市民文化的一种舞蹈。
参考文献：
1．林怀民《云门舞集与我》文汇出版社2002年出版
2．刘青弋《中西方舞蹈史》北京舞蹈学院出版社1998年出版
3．刘青弋《西方舞蹈史》北京舞蹈学院出版社2002年出版
4．玛莎•葛兰姆《血的记忆》（台）报文化出版社1993年出版
5．俞大纲的评论《从动物在中国地位论云门新舞剧许仙》1978年
6．卡米尔哈迪《神话创造者》
7．孙颖《再论中国古典舞蹈》北京舞蹈学院论文
8．台《林怀民与舞蹈》独创美术杂志作者年月不详
第8篇
关键词：康德 维特根斯坦 理性批判 语言批判
在1931年“杂评”中，维特根斯坦明确谈到了影响他的几位思想家：“我相信我从来没有创造出任何思想，我的思想总是从他人那里获得的。论文百事通我只不过立即满怀热情地抓住它，把它运用于我的阐释工作。布尔兹曼、赫兹、叔本华、弗雷格、罗素、克劳斯、卢斯、魏宁格、斯宾格勒、斯拉法就是这样对我发生影响的。”在这里，令人奇怪的不止是他相信自己从未创造出任何思想，而且是他没有提到康德。不过，这也许会激励我们去探寻维特根斯坦与康德的深层关系。
实际上，康德和维特根斯坦的研究者大多注意到二人思想令人惊讶的相似性或亲和性。尤其是维特根斯坦的研究者，他们常常把康德的批判哲学和维特根斯坦的思想加以比较，以期在哲学史和问题史的广阔背景中挖掘后者的思想脉络，为他的哲学定位。这一比较研究既涉及维特根斯坦《逻辑哲学论》时期的思想，也涉及《哲学研究》时期的思想，当然其中不少论题是贯穿始终的。
康德和维特根斯坦思想的全面比较，不是本文的目的；即便《纯粹理性批判》与《逻辑哲学论》的全面比较也非本文所能胜任。本文作为初步的探讨，首先提供若干背景性的传记材料，其次讨论《纯粹理性批判》与《逻辑哲学论》的若干论题的比较研究，包括思想主旨、形而上学、逻辑以及对哲学的理解等方面。
哲学家的比较研究是有趣的思想探索，同时也充满了危险。危险之一来自研究者的偏好，以及由此产生的“误读”；本文的视角是从维特根斯坦出发透视二者的亲和性。危险之二来自研究者的目的，有人求同，则不免把不同的体系和方法嫁接到一起，有人求异，则不免以某个研究对象之是非为是非；本文以为主，若有牛首而马面之处，或可属于“误差”范围之内。
一、维特根斯坦对康德的理解
按照瑞伊蒙克的记述，在维特根斯坦的早期生活中，有两个人对他的人生态度产生了重要影响：魏宁格和克劳斯。魏宁格的著作《性与性格》和自杀行为吸引了不少追随者，其中包括维特根斯坦。维特根斯坦承认魏宁格对他的影响超过其他任何人。魏宁格的理论归结为这样一个阴郁而残酷的选择：要么成为天才，要么选择死亡。如果一个人只能像“女人”或“犹太人”（即无法让自己摆脱和世俗欲望）那样生活，则他根本没有资格活着。惟一值得过的生活是精神生活。这种爱与的严格区分，这种除了天才的创造之外一切皆无价值、而天才对诚实的要求与势不两立的强硬观点，与维特根斯坦一生中反复表达的态度有一致之处。1903年的时候维特根斯坦也曾有自杀的念头，同时为他不敢自杀而羞愧。这种自杀想法一直持续了9年之久，直至遇到罗素。
特别重要的是，魏宁格曲解了康德的道德律，按照他的解释，道德律不仅把诚实作为神圣的义务，而且在成为诚实的人的过程中，为所有人发现自己所具有的天才创造了途径。因此，成为天才，不仅是高贵的野心，而且是绝对律令。而1912年罗素对维特根斯坦的天才的肯定，才让他（暂时）打消了自杀的念头，也意味着他接受了这个可怕的绝对律令。
其实早在维特根斯坦8、9岁的时候，他就向自己提出过这样的问题：“如果说谎有利，我们为什么还应当说实话？”后来，在克劳斯的影响下，他对这个问题做了一个康德的绝对律令式的回答：“你应当说真话，仅此而已；而‘为什么’的问题，既不适当，也不可能回答。”而“你要想让这个世界变得更好，惟一能做的就是让自己变得更好”。
上面这些简要的记述，似乎表明维特根斯坦的道德取向与康德伦理学所规定的道德取向有强烈的亲和性，而这种道德取向深刻决定了维特根斯坦思想和著作的基本定位，尤其是在《逻辑哲学论》中。
除此之外，康德的哲学观对童年的维特根斯坦也有深刻的影响。学生时期的维特根斯坦读过赫兹的《力学原理》和布尔兹曼的《通俗读本》。这两部著作的兴趣实际上是科学哲学，而且都基本上赞成是对哲学的本性和方法的康德式观点。前者对维特根斯坦的影响在于，哲学思考对他来说始于“痛苦的矛盾”（而不是罗素式的对确定知识的追求），而哲学的目标就在于解决这些矛盾，以清晰取代混乱。后者则体现了一种康德式的科学观，即我们关于实在的模型应当与我们对世界的经验相适应，而不是像经验主义传统所认为的那样来自经验世界。这种看法对维特根斯坦的影响十分牢固，使他始终无法认可经验主义观点。
至此，似乎可以认为，康德式的思想对维特根斯坦的早年思想产生了非常重要的影响。至于实际的影响程度和范围只能通过对文本的比较研究来获得。
当然，叔本华以及叔本华式的康德对维特根斯坦影响也相当重要，但维特根斯坦不仅熟悉叔本华的著作，也读过《纯粹理性批判》（的一些部分），而且，对康德和维特根斯坦思想的比较研究能够充分说明，维特根斯坦是直接而不是间接地通过叔本华理解康德的。实际上，在他晚年曾和杜里讨论过类似的问题。根据杜里的回忆，
维特根斯坦频繁使用的两个词是“深刻”与“肤浅”。我记得他说：“康德和贝克莱对我来说是非常深刻的思想家”；关于叔本华，他说：“我好像能很快就能把他看得一清二楚。”“艾耶尔有点可说的，但他难以置信地肤浅，克普莱斯顿牧师对讨论根本没有贡献。
我们自然不能认为，凡是维特根斯坦所肯定的就是完全正确、毫无疑义的；但不可否认的是，维特根斯坦是诚实的。实际上，维特根斯坦对理解其他思想家的程度是存疑的。根据特兰诺伊的回忆， 有一次，在他去逝前不久，他谈到真正理解另一个人的思想是多么困难。他说，不要以为你能够理解另一个哲学家在说什么（我相信这时他提到斯宾诺莎的例子）。你能够达到的最接近的程度是这样的：“这片景象是我熟悉的。我自己曾经是它的邻居。”
维特根斯坦在后期对康德的兴趣似乎在不断增长。杜里在1930年左右曾经问过他：“我认为你最近的演讲直接关注的是康德的问题：先天综合判断如何可能。”维特根斯坦说：“是的，你可以这样说。我关注先天综合问题。当你对你自己的一个问题思考过一段时间，你就会逐渐认识到，它与以前曾经讨论过的问题密切相关，你只是想从不同的方式表现这个问题而已。这些思想对你现在似乎至关重要，但有朝一日也可能会像一袋陈旧生锈的钉子，毫无用处了。”
以上的若干传记材料见证了康德对维特根斯坦的潜移默化的作用，有助于我们把握维特根斯坦的思想，也为二者的比较研究提供了实证的基础。
二、经验的界限与语言的界限
在《纯粹理性批判》的第一版序言中，康德形象地描绘了形而上学这个无休止的争吵的战场；在第二版序言中，康德的理性法庭对形而上学的问题做出了裁定：理性有能力认识经验界限之内的事物，而没有能力认识经验界限之外的事物。“我们不能凭借这种能力超越可能经验的界限”。康德的策略是：寻找区分理性的合法运用与不合法运用的基础，并在不同的形而上学之间做出原则性的区分。这个基础是由经验确定的：当理性运用到经验提供的材料上时，是合法的；当理性与经验分道扬镳的时候，就会与自身发生冲突，成为不合法的。因此，知识的界限就与经验的界限一致：可知的即可经验的；不可经验者不可知。
一百四十年之后，维特根斯坦在《逻辑哲学论》的序言中说：“因此本书是要为思维划一条界限，或者说得更确切些，不是为思维而是为思维的表达划一条界限。因为要为思维划一条界限，我们就必须能思及这个界限的两边（也就是说，我们必须能思不可思者）。因此只能在语言中划界限，而在界限那一边的东西则根本是无意义的。”
对康德来说，知性的超验运用导致幻相。之所以如此，也许关键的因素在于，经过“哥白尼式的革命”，康德倒转了认识主体与客体的关系，认识对象不再是现成的被给予的，而是被主体建构的；但主体的建构虽基于先天感性形式和知性范畴，却又必须始于经验。这就是说，人作为认知主体，其有限性决定了不可能通过理智直观本身创造对象，思维行为和对象的呈现分别有两个不同的来源，而经验对象及其知识的形成要求接受性的感性能力（直观）与主动的知性能力（概念）的结合：没有通过客体刺激感官而被给予的杂多和进而由先天感性形式直观到的显象，知性就无用武之地；没有知性概念的综合作用，显象也永远无法成为认识的对象。所以，知性虽然具有产生知识的可能性，但只有与被直观到的显象相结合才能具有产生知识的现实性。因此，如果“因为感官世界给知性设置了如此狭窄的界限而离开了感官世界，冒险在感官世界的彼岸鼓起理念的双翼飞入纯粹知性的真空”，即便竭尽全力也不会有所进展，而只会陷入幻相的风洞。
对维特根斯坦来说，“哲学家的问题和命题大多是由于我们不了解我们的语言的逻辑”。这里的“语言”不是日常语言，而是能够摹画世界、符合真正的逻辑形式、具有真值的事实语言或表象语言。这就是说，表象语言通过摹画世界的逻辑空间中的事实来表象现实世界，之所以能够如此，是因为表象语言与世界具有相同的逻辑结构，因而能够客观地表象世界。日常语言固然言说着经验世界、经验世界中的事情、事况中的事物，日常语言固然有自己的形式和目的，但不同于表达思想或知识所需的表象语言的形式和目的，因此“语言遮饰着思想”，“人不可能从日常语言中直接获知语言逻辑”，“命题的表面的逻辑形式未必是它的真实的逻辑形式”。可是，如果人们认为可以用非表象语言表达知识或知识之知识，并且这样的知识具有真理性，那就错了。因此，知识的界限就是（表象）语言的界限；能够有意义地言说的语言的界限就是世界和语言共同具有的真正的逻辑形式。
这样，我们看到，康德和维特根斯坦分别试图以经验和语言为知识划定界限，而划界的目的有两个：一是为了保证知识或科学的可能性和现实性（先天综合判断/真命题），一是为了确立形而上学的合法性。如果不划定界限，那么理性超越经验的界限而追求超验知识的冲动，哲学对语言的界限的无视和冲撞，不但只能使试图成为知识的形而上学成为泡影，而且必定损害知识本身成立的可能性。究其原因，就在于如果不进行划界工作，就无法勘定人类思想能力的地图，划分各种思想能力各自的权限；这项划界工作，对康德来说，就是理性批判，对维特根斯坦来说，就是语言批判。因此，康德说：“我所理解的批判，并不是对某些书或者体系的批判，而是就它独立于一切经验能够追求的一切知识而言对一般理性能力的批判，因而是对一般形而上学的可能性或者不可能性的裁决，对它的起源、范围和界限加以规定，但这一切都是出自原则。”维特根斯坦说：“哲学应当把不加以澄清似乎就暗昧而模糊不清的思想弄清楚，并且给它们划出明确的界限。”“哲学应当通过可思的东西从内部为不可思的东西划界限。”
三、理性批判和语言批判的双重后果
康德和维特根斯坦的理性批判或语言批判的双重后果，都可以用各自的一句名言来概括——康德：“我不得不扬弃知识，以便为信念腾出地盘”；维特根斯坦：“时空中的人生之谜是在时空之外解开的”。
对于康德来说，理性批判导致了消极的和积极的双重后果。前者是“限制思辨理性”，后者则是“排除了限制或者有完全根除理性的实践应用的危险的障碍”，“道德性的学说就保住了自己的地盘，自然学说也保住了自己的地盘”。虽然这双重后果实际上都是积极的，因为知识的普遍必然性和道德的自由自律同时都得到了保证，但与此同时，也造成了知识与道德（信仰）这两个领域之间的鸿沟。更重要的是，为了保证两个领域各自的合法性，显象与物自身的分离造成了人类思想能力及其客体的分离：知与思，或通过人类的感性和知性而被把握的东西以及与感性和知性相分离的东西。这就是说，一方面，从人的立场出发，我们只能把握在感性中被直观到的事物的显象，对象不可能摆脱感性而在时间和空间中被建构和认识，我们的认识对象在先验的意义上是观念性的，虽然它们同时在经验上是实在的；另一方面，从人的立场出发，由于人只有感性直观而不具有理性直观的认识能力，所以无法认识在先验意义上是实在的非表象性的物自身，即与人类感性无涉的具有自身独立构造的无条件者，而只能把它设想为理性的理念调节和范导我们的知识。但在实践理性的领域，“实践理念在任何时候都是极富成果的，而且就现实行动而言是不可避免地必要的。在它里面，纯粹理性甚至拥有将它的概念所包含的东西现实地产生出来的因果性；因此，对于这种智慧，我们不能仿佛是蔑视地说：它只是一个理念；而正因为它是具有一切可能目的的必然统一性的理念，所以它必须作为源始的、至少是限制性的条件对一切实践的东西充当规则。”理性、理念在实践理性、道德形而上学领域为人的自由奠定了条件、动力和目标。实践理性高于理论理性。
套用康德的思路，我们不妨这样解说维特根斯坦。如果人想获得他作为主体所遭遇的经验世界或现实世界的知识（全部真命题），他就只能把世界视为以逻辑形式为基础的世界，逻辑空间的结构（事实－基本事实－对象）决定了现实世界（事情－事况－事物）的所有可能性；我们可以以多种方式言说这个世界，但惟一能够有意义地（进而以真值的形式）描画这个世界的可能性在于必须以世界和思想共同具有的逻辑结构为基础。逻辑结构或逻辑形式是先验的，但同时又是实在的；这里的实在并非超越性的实在，而是世界和（客观）思想在逻辑上共同具有的东西。以逻辑形式为基础的符合逻辑形式的命题只是表达了知识的可能性，只有我们将其与实在（事实）加以比较，才能获得现实性的知识——“先天地真的图像是没有的”。套用康德的思路，逻辑句法的规则类似于知性范畴和原理，其本身可能提供知识的先天可能性，却不提供先天的真，它们必须与经验发生关系（触及维特根斯坦意义上的实在）才能形成现实性的知识。因此，虽然表面上维特根斯坦的世界是独断论的、超验的世界，但实际上仍然是被逻辑地建构起来的世界，某种先天形式或先天法则充当了世界和知识大厦的构造基础和条件，命题的真假仍然要与实在进行经验的比较。
维特根斯坦的特殊之处在于，他试图在严格贯彻的唯我论与纯粹的实在论之间建立一致性，“我是我的世界”，这一思考所欲达致的目的之一是“主体不属于世界，但它是世界的一个界限”。就自我/主体和对象/客体而言，维特根斯坦与康德之间的亲和性既饶有趣味，也相当深刻，这里仅做一点初步的阐释。似乎可以说，维特根斯坦的主体与康德的包含着思维主体的绝对统一的第一类先验理念具有可比性。也就是说，经验主体在世界中，而且是世界中的事实，但事实是偶然的，没有必然性，如此这般的事实与如此这般的“应该”无涉，因此人作为经验主体在世界中的种种遭遇不是绝对价值的的来源，时空当中发生的一切事情构成的世界不是形而上学主体的居所。“哲学的自我并不是人，既不是人的身体，也不是心理学讨论的人的心灵，而是形而上学的主体，是世界的界限——而非世界的一部分”。同样，先验主体也不是显象世界的一部分，这样一个先验理念也可以视为显象世界永远无法达到的无条件者。维特根斯坦说：“我的语言的界限意谓我的世界的界限。”因此，“我的语言”，也就是表象性、描画性的语言无法言说“我”这样一个形而上学主体。同样，感性形式和知性范畴也无法言说先验主体，先验理念是知识性、表象性语言的界限。但是，世界始终是我所看到的、我所描画的世界，正如“‘我思’必须能够伴随我的一切表象”一样。
实践理性领域的自由是理性批判所欲达致的积极后果，人生之谜在时空之外的解答、人生意义在世界之外的实现却是语言批判的消极后果。正如对康德来说自由问题不是知识问题一样，对维特根斯坦来说价值问题也不是事实问题，不可能用表象性的事实语言有意义地言说。理性批判和语言批判同样开辟了另一个更为广阔的世界，只是维特根斯坦对这个世界保持了彻底的沉默。借用维特根斯坦后期对自己的批判，在《逻辑哲学论》中，他把一种特定的语言游戏当作丰富多彩的语言活动的本质了。
四、逻辑与形而上学
在许多近现代富有原创性的伟大体系中，“逻辑”的地位举足轻重：康德的“先验逻辑”是《纯粹理性批判》的主干，黑格尔的“辩证逻辑”构成了其哲学体系的三个部分之一（逻辑学、自然哲学、精神哲学）；弗雷格的《算术基础》、“概念文字”，胡塞尔的《逻辑研究》，罗素和怀特海的《数学原理》，维特根斯坦的《逻辑哲学论》，卡尔那普的《世界的逻辑结构》，海德格尔也曾借莱布尼茨探讨过《逻辑的形而上学基础》。我们不妨借用海德格尔的观点，把逻辑理解为逻各斯学，即思维之学。逻各斯学不仅涉及思维的形式，而且涉及思维的内容——即思维对象的形成和构造。在这个意义上，逻各斯学不仅仅是普通的逻辑，而且是形而上学，是存在论。逻各斯学才是存在论、辩证法。
康德对先验逻辑的规定似乎是认识论的：“这样一门规定这样一些知识的起源、范围和客观有效性的科学，就会必须叫做先验逻辑。”但由于先验逻辑本身既涉及认识对象的形成、经验世界的建构和认识能力的批判，因此实际上是批判的形而上学，是作为科学的形而上学的基础。
维特根斯坦对逻辑的规定也不仅仅是普通意义上的“形式的”，因为真正的逻辑不仅规定了有意义的思想表达的可能性，而且规定了世界和语言的基本结构，并划定了可言说的界限。因此，逻辑不仅仅是命题的逻辑，而是“命题借助一种逻辑构架来构造一个世界”。
由于以先验感性论为基础的先验逻辑，康德的存在论不再涉及关于物自身的思辨，不再是一种先验实在论，而是关于显象的存在论，即先验观念论与经验实在论的统一。而显象是综合作用的产物，用以综合的范畴表是从判断表引出的，因此，康德追问的不是物本身“是什么”，而是物“是如何”向我们呈现的，关于显象的知识又是“如何”可能。认识对象的建构不再是独断论的“物”的形而上学，毋宁说是一种“事”的形而上学，它要解决的问题就是先天综合判断如何可能的问题。
后来的实证主义，特别是逻辑实证主义，在他们高举拒斥形而上学大旗的时候，实际上拒斥的是“物”的形而上学，而不是一切形而上学；在拒斥这种形而上学的同时，实证主义者暗地里为科学知识设定了“事实”的存在论基础，不可避免地预设了一种“事”的形而上学，而这种形而上学的建立是由维特根斯坦在《逻辑哲学论》中完成的。
对于维特根斯坦来说，对象、物、实体虽然是世界的“逻辑原子”，但世界的可理解性、可描述性、可思想性、可言说性，简言之，有意义的世界，在于它是事情、事实而非物、对象的总和。维特根斯坦的对象似乎与康德的物自身一样，是逻辑意义上的先验的设定。对世界及其事实来说，对象在逻辑上是必要的，却不是充分的；而事实对于世界不仅在逻辑上是充分必要的，而且在经验上也是如此。因此，可认识、可理解的世界是由事实构成的，而不是对象的总和。故曰：“诸基本事态的存在和不存在即是实在”；“全部实在即是世界”。
五、哲学批判的定位
康德的哲学被称为批判哲学。批判哲学通过对认识能力的“批判”，既批判了传统的形而上学，也为科学提供了形而上学基础，更为道德形而上学开辟了广阔的领域。这样，“真正说来惟有形而上学，无论是自然形而上学还是道德形而上学，尤其是以预习的方式（以预科的方式）走在前面的对贸然鼓起自己双翼的理性的批判，才构成我们在真正的意义上能够称之为哲学的东西”。
第9篇
[关键词]复杂性；复杂性科学；课程：网络课程
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672一0008(2012)01―0046―06
一、复杂性科学的缘起与发展解析
复杂性科学是一个不断变化、发展和修正的理论体系，经常性的关注点是现实的存在问题，研究开展的方式则是合作伴随着竞争，相似伴随着差异，个体伴随着集体，联系伴随着分离，必要的差异伴随着必要的一致，部分的可预测性伴随着部分的不可预测性，唯我论也伴随着集体主义。复杂性科学直接结束了因果模型、线性预测，以及理解事物的那种还原论、原子论和片段分析方法，代之以自组织的、非线性的和整体分析的方法，而“关系”被视为这种互相联系的网络结构的流行词语。就某种意义来说，复杂性科学的一些核心元素既不是崭新的，也不是夺人眼球的，但是如果使这些核心元素组织和构建为一个相对统一的理论体系时，复杂性科学将充满力量和吸引力。
源白不同知识体系的复杂性科学取得显著的发展，它的发展要归功于20世纪40年代的控制论，五十年代的一般系统理论，60-70年代的动态系统环境下的混沌学和突变理论，以及80年代圣菲研究所(the Santa Fe Institute)的复杂性系统理论。过去一段时间内，复杂性科学的研究工作的关注点在抽象数学系统和简单物理系统，如沙滩实验(sand oiles ex―periment)。直到近来开始关注复杂适应系统的研究，如社会系统、生物系统和技术系统。90年代不断增强的应用计算机模拟方法解决生物学问题的兴趣，掀起了对于人造生活和模拟适应的研究热潮。
到了21世纪，复杂性科学吸收了所有以往这些研究领域的丰富工作成果，并使之应用于各种技术系统的运行中，例如，网络课程系统在扩大规模和连通性的时候，需要知道如何设计、管理、建构和控制系统，所建构的系统通过运用自组织、自适应和自我修复等生物系统的功用，实现具备可升级性、鲁棒性和适应性等关键特征。因此，复杂性科学的当代运用受到了丰富的理论工作背景的影响，在继续定位于关于自然深层科学问题探索的同时，将其与跨学科领域的应用推动性研究结合起来，使复杂性科学所属的研究领域处于一个非常完美的位置。
复杂性科学是一个宽泛的和多学科领域的研究体系，计算模型用来承担系统行为的研究，数学推导和模拟方法用来更好地了解系统行为，软件工程与系统生物学领域的专门技术用来激发新的通路和应用新的成果。在复杂性科学视野中，组织系统中的一个有机体感知系统环境和对环境做出反应，从而改变系统环境或改变自身(也可以是前摄的)，其过程是一种动态的和持续性的递归变化：每个有机体自身是通过其在系统环境中相互关系来定义，而其身份的边界是不明确的和基于系统情景的，只是作为关系网络中的一员而存在；对于有机体的考量必须是基于系统环境的，关注点应是集体的、相关的和整体性的行为，而非孤立的、个别的和唯我的；组成整体的部分之间的交互是动态的和多元化的，并因此生成新的实在、新的集体和新的关系。
在技术飞速发展的挑战和要求的强烈推动下，对于复杂性科学研究内容。尤其是组织系统的研究旨趣也达到了一个史无前例的水平。各种不同社会组织都逐渐意识到传统的设计与工程方法，将无法与当前不断增长的系统规模相匹配，所出现的管理和设计问题将导致确保社会与经济发展所倚仗的现代信息与通讯技术在可靠性、可用性、鲁棒性、有效性、安全性和可进化性等方面都面临巨大的隐忧。在这样一个相互联系日渐强化的世界里，系统理念和视野显得越发重要，其中复杂系统的运行机制研究就是一个中心议题。复杂系统的运行机制研究涉及物理学、情报学、心理学、生物学和社会学等多个学科的研究内容，并在职业培训和教育教学领域创造了不少崭新的研究亮点，其中应用极其广泛和发展极为迅速的网络课程系统就是其中之一。
二、复杂性科学与教育教学和网络课程研究的相关性分析
尽管复杂性科学理论在自然科学、人类学和经济学领域有过一段短暂而辉煌的应用历史，但其纳入教育研究视野还是非常有限、间断性和零碎的，复杂性教育理论研究还处于非常初步的阶段。实际上，教育系统、教育机构和教育实践都反映出许多复杂系统所具备的特征，在不可预知的和不断变化的环境中发生着动态的、自然涌现的，有时候还是非确定性的，非线性组织的运行。这些系统、机构和实践不断地通过自组织、反馈和环境的改造来发展和适应宏观以及微观的社会变迁。这是一种有机体与环境之间的共同进化，在此过程中学习、适应和发展随之发生。
复杂性科学提供了唤醒一些教育主题的机会，这些主题在那种教育生态的高度控制、教育内容的严重预设和要求、教育评价系统的高风险，以及教育个体表现的持续监督的氛围中是极少涉及的。复杂性科学重新定义了教育的基本要素，远离了高度约束和控制的基于主题的教育，面向一种发现的、跨学科的、涌现的建构主义课程和课程的必不可少的自由再主张。复杂性科学使我们走向了传统教育与学习的目标、内容、教学法和评价的对立面，而这种传统意味着单一直白、过分确定、整齐划一、泰勒主义、外部控制以及政府的严格规定。复杂性科学倡导通过自下而上的运动寻求发展和变化，制定区域性和部门性的教育决策，儿童中心主义、经验学习和发现学习的再主张，拒绝严格的政策规定和线性教育计划，走向非线性学习和课程派生(defivafive)。复杂性科学强调的是学习过程，而非学习内容，课程内容的组成部分和相关元素是非确定的。涌现和自组织需要发展的空间，严格规定的、程序化的课程教学和形式，以及标准化教学进程是与复杂性科学理论完全背道而驰的，网络课程作为信息时代教育教学的重要承载体，与传统课程在课程目标、课程环境、课程实施和课程评价等方面都存在巨大的差异，归根结底是源于网络课程系统运行机制的独特性，它具备了复杂系统所涉及的众多特征和规律。
网络课程系统通过相关的互动机制时刻扫视和感知外部环境，并由执行主体根据运行机理做出内部的调整和发展以便于在不断变化的外部环境中生存，其过程导致涉及课程自组织和自催化的变化，而随之引起变化的是学习有机体自身(参与课程的学习个体)。学习有机体在课程环境中进化自身，当课程自组织系统正常有效地运行时，其表现出适应性、开放性、学习、反馈、交流和涌现等动态特征和行为。然而，处
于稳定平衡状态的封闭性系统，则要么死亡，要么走向绝对的一致，系统需要不平衡性才能存活，变化、不平衡性(dise，quilibrium)和不确定性(unpredictability)是系统存活的必要条件。于是，作为学习有机体的学生在参与动态学习的过程中，通过师生之间、生生之间和人机之间的相互作用影响着网络课程系统的运行状态，不断地从不平衡走向平衡，又再一次走向不平衡，也正是通过这个动态过程网络课程系统的构成要素无论在时效性，还是在实效性方面经历了不断的更新和提高，这也是整个网络课程赖以生存的基础。
在网络课程组织系统运行的过程中，绝大部分时间学习有机体在演绎着自我生成的过程，并由此拥有了身份和本质，这是有效参与教学和学习的前提。同时，网络课程系统中普遍存在的“竞争”和“生存战斗”创造了差异性和唯一性，尽管“竞争”有时是温合的，有时却是残酷的，而“生存战斗”更是强制的，在此过程中思想和理念的火花在强烈的碰撞中得到绽放，学习有机体由此在充满荆棘，但又满布鲜花的网络课程环境中赢得长足的发展。当然，过于不同与过于一致都对网络课程系统的正常运行产生威胁。独特性和集体性的学习有机体身份的创造为网络课程系统，以及其组成元素提供了生存的能力，而唯一性则为他们提供了独特的生存环境以利于它们的存活和发展。同一的物种、系统和有机体因其复制性而比独特的，或者说多样化的物种、系统和有机体更具危险性，也离灭亡更加近。
因而，尊重学习有机体的差异性和独特性，鼓励多样化的课程学习策略要素选择是有效推进网络课程运行的强大动力。在对网络课程的运行机制进行总体解构的基础上，我们可以从复杂性科学所包含的结构复杂性理论、自适应系统理论、系统动力理论和混沌理论四个角度来对网络课程系统进行更加深入和全面的重构。
三、结构学派理论与网络课程目标研究
结构学派理论(Structure-Based School Theory)是由美国乔治・梅森大学(George Mason University)的沃菲尔德(John N_Warfield)教授提出的，沃菲尔德强调从分类学的角度对复杂性科学的内在结构和运行机理进行详尽而深入的分析，根据对替代性组织实践fAlternative Organizational Prac―rices)、合乎复杂性的教育实践(Educational Practices Appro.priate to ComDlexity)、科学的质量控制(Quality Control of Sei―ence)、复杂科学的组织应用(Applications of the Science ofComplexity in Organizations)和有效组织实践的实现条件(En，abling Conditions for Effective Organizational Practice)五个指标主题的考量和解析，总结出了十二类共二十个复杂性科学法则，并提供复杂性的度量方法作为参照。
结构学派理论最著名的复杂系统分析方法是解释结构模型法(Interpretive Structural Modeling Method，ISM方法)，它是沃菲尔德教授于1973年首次提出，并很快被证实为理解复杂性关系和环境，形成复杂性策略和方案，以及做出合适的决策的最有效方法。ISM分析法适合于小组或个体通过描述复杂系统内各组成要素之间复杂关系以获得对复杂系统的基础性理解，从而为问题的解决和付诸行动提供合适的路径或策略。在运用ISM分析法的过程中涉及许多计算的问题，如果在计算机的协助下可以更加快速和有效地获得数据，但在缺乏计算机的情况下依靠小组或个体的实践经验和纸笔式运算同样也能获得相关的数据，并根据数据信息构建一个多级递阶的结构模型作为策略导引，因此，它是一种适合在多种环境中广泛运用的方法。
ISM分析法涉及一系列活动，针对不同应用对象和环境具体的执行步骤会有所差异，由于网络课程所处的环境的特殊性，在考虑计算机参与复杂事件运算的情况下，大体可以分为七个部分：(1)明确研究的事件(检验一系列组织目标的相互关系以设置优先次序和辅助组织设计)；(2)决定执行建构的解释结构模型的类型(目的结构、优先结构、促进结构、过程结构和量化结构)：(3)选择参与的小组和促进者(根据环境情况和成员的内容知识相关性来决定参与者和参与的规模)；(4)生成元素组合(探寻影响项目有效执行的因素)；(5)完成元素交互作用的矩阵(根据要素之间的相关性建立邻接矩阵和可达矩阵)；(6)呈现解释结构模型(完成可达矩阵分解以建立结构模型)；(7)讨论结构和修正(收集各方意见和反馈，纠正错误以重构模型)。
网络课程目标是用来衡量网络课程系统在完成所设定的教育教学项目和活动以达到的若干片段要求。设定明确的网络课程目标可以将教育教学者的思想和理念成型，也可以控制和引导教学进程，还可以为学习活动的组织和开展，以及学生学习成长提供纲领性的指导。影响网络课程目标的因素非常之多，包括当前研究领域专家的主导思想和倾向性观点、课程知识的基本属性和科学规律、课程教学的主要规则和基本原理、个体的自然本质和发展规律、家庭的需求导向和动力支持，国家的政策导向和法规制订，以及来自社会的多元化要求和接受程度等。作为网络课程这样一个复杂系统的重要元素，有必要对其复杂的关系结构进行分析和阐释，并将课程目标与各种因子之间的复杂、纷乱的关系分解和组合成清晰的多级递阶的结构形式。
按照ISM分析法的基本步骤，我们从以下七个步骤来对网络课程目标的决策过程加以解析。第一，明确网络课程目标所涉及的相关事件构成，包括其组织架构的清晰呈现、执行策略倾向性的识别，以及了解一系列组织目标之间的相互关系和重要性程度。第二，根据课程目标结构分析的倾向性来选择结构类型，目的结构倾向于呈现各级子目标之间的相互关系、优先结构倾向于根据主导思想和资源分配情况对各种课程系统元素按照重要性程度进行排序、品质强化结构倾向于通过展示一系列因子，问题和机会之间相互关系以掌握关键品质或要素、过程结构倾向于按照不同的要求对一系列课程活动进行排序、量化结构倾向于采用定量的数学方法来刻画课程系统元素之间的关系。第三，根据网络课程环境的背景情况，以及相关课程参与人员与课程内容的专业倾向和实践关系来选择合适的课程目标结构分析人员以组成决策小组，并邀请一定规模的专家团队提供指导和参考意见，从而确保课程目标结构分析的任务达成。第四，通过主题分析和技能分析把网络课程内容概念化为众多的知识元素，再通过对这些知识元素的相互关系、优先次序和层级水平的分析进行适当重组，形成符合教育规律的知识元素集合体，即网络课程子目标。第五，在决策小组和专家团队的共同努力下，根据网络课程各级目标的直接关系和优先次序做出目标矩
阵。第六，在对网络课程目标矩阵的目标集合与先行集合进行分析的基础上分解目标矩阵，先按照区域所属罗列目标集合与先行集合，再将所有目标由下而上排列成若干个等级，依次将各个元素抽取出来形成层级要素，再用有向图进行连接，从而建立网络课程目标结构模型。第七。在专家团队和相关意见小组的积极参与下，对网络课程目标结构模型的有效性和科学性进行综合评价，并提供参考建议，最后由决策小组决定是否对结构模型进行重构。
四、复杂适应系统理论与网络课程环境研究
复杂适应系统理论(Conplex Adaotive System Theory)源于著名的跨学科研究机构圣菲研究所成立十周年之时，霍兰德教授(John H_Holland,1994)在其著名报告“隐含的秩序”(Hidden Order)中首次提出的，并在多年研究的基础上建立了关于复杂适应系统的完整理论架构。该理论认为，复杂适应系统的基本组成元素是主体(agent)，主体根据发生的各种变化与进化现象通过扫视环境和建立框架来表征行为规则：复杂适应系统是一个包含多个并行处理的适应主体(可以表征为细胞、物种、个体、组织和国家)的动态网络。这些主体之间处于持续的运动过程中，并对其他主体的运动做出反应：系统的控制处于高度分散和非中心化的状态，任何一致和连贯的行为都源于主体内部的竞争与合作，而系统的全部行为取决于许多适应主体每时每刻所做出的庞大数量的决策：系统的运动和进化遵循三个关键性的原则：秩序是涌现的而非确定性的：系统的历史进程是不可逆的：系统的发展前景是不可预知的。复杂适应系统理论在系统发展理论和达尔文进化理论之间建立起沟通的桥梁，实现了运用达尔文进化原则来解释从宏观宇宙世界到微观物质世界，以及客观社会现象的目的。
综上所述，复杂适应系统理论的核心思想可以归结为三个方面：(1)组成系统的主体是一个个主动、积极和活动的实体，正是有了动态主体之间和主体与环境之间相互的适应性作用，才造就了复杂性，以及复杂系统的运动和进化：(2)主体与主体之间和主体与环境之间的丰富多彩的交互作用，推动了系统进化过程，并使之变得复杂多变和不可预测，而运动和进化的结果充分证实了整体可以大于部分之和，整体可以小于部分之和，整体也可以既大于又小于部分之和；(3)复杂适应系统主体的主动性和适应性使得有关运动和变化的微观分析超越了基于数学计算的定量研究方法，而是把宏观的人类和社会进化理论与微观的物质主体运动分析紧密地结合起来，拓展了跨层次与跨学科的事物认识和理解方式，从生物、生态、经济、社会等不同层次和不同类型的复杂系统中抽象和概括出共同的规律。
网络课程环境是网络课程得以实施和运行的必要条件，也是在开展课程教学过程中提供资源获取、通信交流和教学指导等服务的基础设施。网络课程环境作为一个典型的复杂适应系统，涉及教师、学生、课程单元、学习工具和交流工具等多种元素的相互作用，所创建的数字环境允许学生和教师对相关对象进行符合规则的操作，而环境系统能全自动或半自动地动作或对行为做出相应判断，并根据实际情况对整个环境做出反应和调整。同时，在网络课程环境中学生和教师可以借助于电子邮件、论坛、BBS、聊天室等网络通信工具围绕某个主题一起进行讨论或对相关问题发表自己的看法，复杂适应系统理论的核心思想在网络课程环境中得到显著的体现，一个设计科学的网络课程环境能够持续地处于一种动态的发展和进化过程中，为学习主体提供源源不断和不断更新的学习外在动力支持。
首先，作为网络课程环境主体的学生或教师是一个个活生生的人，他们与常规系统中的物质主体有着本质的区别，具有天然的主动性、积极性和创新性，而自由且开放的环境更是强化了学习主体的这种鲜明特征，为整个课程环境系统的良好运动和进化提供了前提性的条件。不过，技术支撑的环境虽然丰富多彩，但如果管理者的思维无法有效转变，就无法真正发挥数字环境的强大作用，活生生的主体也可能陷入技术的牢笼，挣脱传统教学模式的桎梏将成为泡影。
其次，网络课程环境作为一个复杂适应系统处于持续的运动和进化过程中，而其前进的动力源之于学生与学生之间或学生与教师之间基于数字环境和数字工具的交互作用，这种交互作用尽管经由数字技术来实现，但由于所传输的信息和内容还是由独立的主体决定，因而，必然给网络课程环境带来复杂多变性和不可预测性。当主体之间的交互作用产生了意料之外的效果时，验证了整体可以大于部分之和的结论；当主体之间的交互作用没有发挥应有的效果时，验证了整体可以小于部分之和的结论：当主体之间的交互作用无法确定其效果，陷入“思维与结构困难”时。验证整体也可以既大于又小于部分之和的结论。
最后，网络课程环境中的主体具有明显的主动性和适应性，但同时也具有太多的不确定性，数字环境提供了大量测量工具可以对其运动和变化进行微观的数据分析，从而为强化网络教学效果和效率提供参考。然而，作为具有独立人格的主体，单纯的定量研究方法无法全面地解析其本质特征，只有融入宏观的基于人类和社会进化理论的定性分析，并将两者紧密地结合起来，采取跨层次与跨学科的事物认识和理解方式，从而以更加广泛深入的视野和视角解析复杂的网络环境系统，探寻网络课程环境运行和进化的规律。
五、系统动力学理论与网络课程实施研究
美国麻省理工学院的福雷斯特(J_dv Wright Forrester)教授是系统动力学理论(Systems Dynamics Theory)的创始人，他于19世纪50年代末基于对动力学环境下物体之间相互作用的模拟研究提出了系统方法论，并将其应用于各个领域。系统动力学理论是系统理论的分支理论，它是理解复杂性系统行为历史的有效手段，在很大程度上解决了影响整个系统行为的内部反馈回路和时间延迟问题。
系统动力学理论认为，任何复杂系统都可以划分为多个子系统，而子系统基于其性质和特征在各种形式的活动、事件和任务中又被细化为个体元素，所有个体元素之间基于反馈机制和因果关系建立相互之间的联系，这种交互关系正是系统动力学的研究的关键，通过对系统框架的识别了解个体元素之间循环的、相互锁定的。有时候甚至是时间延迟的关系，从而才能或多或少地掌握系统的行为趋向和基本规律。系统动力学过程基本上是一个迭代的，或者说反复进行的过程，在此过程中受到各种内部和外部非预知变量的影响作用，因而难以对其进行准确的预测和控制，为了更好地了解动力学系统的运动和发展过程，有必要引入框架机制以提供过程模型。
系统动力学过程模型大体包括六个过程：定义问题：明确变量；参考模式；现实验证；动态假设；模拟生成。系统动力学是一个跨学科研究主题，包括对任何形式动力学系统的研究：对于一个产品工程师来说，动力学涉及金属材料削减过程；对于一个数学家来说。动力学涉及随机数的生成：对于
一个生物学家来说，动力学涉及疾病传播的方式：对于一个经理人来说，动力学涉及资本市场的波动：对于一个环境学家来说，动力学涉及天气变化的途径：对于一个生态学家来说，动力学涉及植物的遗传、变异和进化。对于一个教育研究者来说，如果要将网络课程这样小型主题作为研究对象，那么网络课程的实施过程则是系统动力学的主要关注点。
对于网络课程实施的分析和研究至关重要，一方面涉及众多教育教学思想的应用和验证问题，另一方面涉及对网络教学的效果和效率的考量问题：一旦网络课程实施出现问题，或者表现得不尽如人意，将直接影响到后续网络课程的发展与推广。同时，网络课程实施又是一个极其复杂的系统动力学过程，期间受到多种因子和变量的影响作用，如何科学地处理这种影响作用关系到网络课程的正常运行，因此，必须采用严格的科学研究框架加以解析和论证。以系统动力学过程模型作为研究框架，网络课程实施的研究从以下六个步骤展开：
第一，明确存在的问题和对问题的阐释有助于过程模型的顺利开端，网络课程实施中存在的诸如目标学生的定位、数字课程内容的选择、教学软件与工具的灵活运用、课程评价的客观性，以及突发教学事件的处理等多种问题，因此课程实施之前应该首先明确这些问题以利于有效监督和控制研究进程。
第二，基于提出的问题罗列影响系统行为的关键变量和子变量，并进行适当的处理和分析。尽管很多时候相关变量的罗列是基于某种假设，并不一定存在必然的关系，但至少可以在一定程度和一定范围内掌握影响因子的作用，避免陷入混乱的局面，且系统动力学的迭代过程可以通过重复地演示修正影响因子的序列。
第三，参考模式的运用可以更加有效地分析和预测系统的行为趋势，以及掌握系统的显著特征。以网络教学模式为例，由于涉及多种影响因子，对于网络课程教学过程的分析存在很大的困难，但是如果融入某种网络教学模式(学生中心、教师中心、问题中心、任务中心等)以开展综合分析就会带来很大的便利性和有效性，可以更加准确地掌握系统环境中各种参与因子的特征和运动规律。
第四，现实验证是考量模式有效性的必要过程，包括检查模式与关键事件的契合度，对一些不可预知交互关系的整体性了解，以及研究问题与系统要求和供给支持的关系等方面。还以教学模式为例，由于基于不同的教学理念和运行框架，以及作为最活跃元素的学生的不确定性影响作用，现实的网络教学模式千变万化，要找到合适的分析依据必须与现实验证加以结合。
第五，通过调查研究，尽管假设有可能被证实为谬误，但在系统动力学中只有经历实践的假设才具备更强的生命力。动力学假设是执行模拟运行的前提条件，不断的实践重构和修正可以强化假设的有效性，甚至有可能使其达到完美的地步。以网络课程教学过程师生之间的关系分析为例，教师与学生的相互作用关系可以采用一种动力学假设来展示，但是现实的复杂性又必须要求在实践过程中对此假设进行调整和修正以达到分析目标。
第六，模拟生成是系统动力学过程模型的最后一步，是验证动力学假设的过程，也是最终在明确系统元素和变量之间的相互关系的情况下运用数学方程表征，并在虚拟环境中演绎其发展和运动的过程。模拟生成在网络课程实施过程中扮演着非常关键的角色，包括在虚拟课堂、虚拟实验室、虚拟会议室、虚拟伙伴关系的建立，以及智能的有效运用等多方面应用广泛。
六、混沌理论与网络课程评价研究
混沌理论(Chaos Theory)是对确定性系统中所存在的随机过程和无序状态的演化机制开展研究的专业领域，由于其基本的理论框架和研究体系尚处于完善过程中，因此，尚未形成独立和完整的学科。混沌理论始于数学和物理学领域关于不规则结构和自相似的问题研究，从中发现这样一个事实，即一些表面上混乱和随机的系统中隐藏着潜在的规律性。美国麻省理工学院的气象学家洛伦茨(Edward Lorenz，1963)在运用计算机模拟气候模式时由于计算机的存储问题和数据错误问题而导致首先发现了混沌现象，揭示出混沌现象具有非预知性和初始条件敏感性这两个特点，以及混沌表面现象下仍然具有某种条理性的规律。
中国学者李天岩和美国的约克教授fTien―Yien lJi＆James A.Yorke.1975)在他们的合作论文《周期3意味着混沌》(Period Three Implies Chaos)中提出了著名的Li-York定理，从而正式引入和定义混沌的概念框架。之后，更多学者通过或会议组织形式参与到混沌现象的实验和讨论中来，并在许多确定性系统中发现混沌现象，代表人物包括吕埃勒(David RueUe,1977)、梅(Robert May,1977)、肖(RoberI Shaw,1977)、菲根鲍姆(Mhehe Feigenbaum,1978)、利比查伯(Albert J Libchabe~1979)、胡伯尔曼(Bernardo Hu。berman.1980)、巴克(Per Bak.1987)等著名学者。历经多年的发展，混沌理论在混沌系统的显著特征方面已经初步形成共识，包括初始条件敏感性(Sensitive to Initial Conditions)、时间不可逆性(Time Irreversibility)、奇怪吸引子(Strange Attrac―tot's)、不规则形态(Fractal Forms)和分形(Bifureafion)。对于混沌理论持续关注和深入研究使其应用领域不断拓宽，不少社会科学领域的学者认为社会组织系统具有与飓风、疾病传播和力学作用等自然现象一样的特征，组织系统的一些长期行为是不可预知的，但是对于处于混沌边缘的焦虑的科学管理和对于变化与挑战的日常不间断处理，可以有效解决系统问题。
网络课程作为一种信息时代的复杂系统，其主体是由大量变动起伏的独立个体组成的，具备高度随机性和不可预知性，与此同时网络课程系统的运行仍然遵循着一些基本的教育准则和规律，完全符合混沌理论的分析框架，因而，也非常容易产生无法预期的结果，为网络课程评价带来了不小的挑战。不过，以混沌理论的显著特征作为依据，将其与网络课程评价实践结合起来，在长期数据积累和经验分析的基础上是可以从混沌中找出规律性，强化网络课程教学的效果和效率。
相对于严整的传统课程评价，网络课程评价尽管依然是对课程的目标制订、方案设计、结构组成和实施效用等组成要素进行系统性和总结性的检查以促进课程的修正、完善和发展的过程，但网络课程评价更加注重参与主体之间的相互作用和反馈，大大增加了不确定性因素对于评价结果的影响作用，因而评价过程是一个充满混沌的复杂性过程。不过，只要有效地掌握混沌理论的显著特征，并将其适当地应用于评价过程就有可能突破混沌的“迷雾”，探寻到“迷雾”之下的真谛。初始条件敏感性的典型案例是“蝴蝶效应”，意味着十分微小的初值变化在经过持续的放大以后可以对未来的结果
造成巨大影响。任何评价元素都不可能永远遵循简单规则的交互，无法事先预测涌现必然会在评价过程中出现，因此既要在一定程度上控制各种变量的影响作用，同时又要深入分析微小事件的相关性和规律性，实现一定程度的可预测性，在两极之间达到评价的动态平衡。时间不可逆性是指在复杂系统中不同的时间阶段不可能重复出现完全相同的情景，或者本质相同和特征相似的团队或个体不可能出现完全相同的行为表现，而其典型案例是“一个人不可能两次跨越同一条河流”。对于不同的评价主体，差异性评价方式是理所当然的，而对于同一个评价主体。不同时间、不同情景和不同目标也意味着应该运用不同的评价逻辑，复杂的网络课程系统波谲云诡，任何固化的评价运算只会导致失败。吸引子可能是一个单一固定点、一个点集合、一个复杂轨道，或者是无穷数目的点，从相空间上看代表着系统演化过程的终极状态，即目的态，而奇怪吸引子是稳定的具有无穷嵌套的自相似结构的吸引子，其典型案例是“湍流现象”。
网络课程系统这样一个耗散结构具有多个层次的功能结构，存在着吸引趋势与排斥趋势的相互作用，网络课程评价只有抓住各个层次上的共同特征和本质规律后，才有可能达到遍历各种可能状态的结果，构造出局部的、间断的奇怪吸引子，从而可以顺利解释网络课程系统中各种奇特背后的本质和考量解决问题的不同视角与方法。不规则形态是指任何一种与尺寸无关的曲面，其组成的片段在经过放大以后与整体相比表现出相似性。网络课程评价体系本身就包含不同水平的组织层次，无论是宏观水平的，还是微观水平的，只需要掌握整体系统的特征和本质，就可以自由地在不同形式的评价框架和层级中切换。
换句话说，“只见树木，不见森林”或者“只见森林，不见树木”对于网络课程评价来说都是不足取的，兼顾不同层次和水平的多元化评价体系才有可能真正提高评价效能，分形的过程是一个持续的创造过程，当有机体和系统通过自组织临界状态至混沌状态开展进化活动，一个微小的变化可以引发巨变，从而达到非平衡状态，而此时使系统保持最佳的创造性、想象性和适应性的线性可预测性与基于混沌理论的完全不可预测性，这两种相反的性质是同时要求的。网络课程评价是一个具有高水平复杂性和差异性非平衡行为的过程，涉及反馈、递推、干扰、自催化、连通和自组织等多种作用形式。
网络课程评价作为一个分形过程，集活动性、事先预防和事后应对于一身，而非简单的被动过程。基于网络课程分布式知识系统中知识的非集中性和中央控制特征，交流和协作是网络课程评价的关键元素，评价规则为自由而生，本能地涌现，而非外部控制的产物。
[参考文献]
[1]Lesley Kuhn，Complexity and Educational Research：A Critical Re―flection[J].Educational Philosophy and Theory.2008,(1)：177-189.
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