大二德育论文范文

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第1篇

（一）实践激趣

在教学中，应尽量设计演示动作，使幼儿在实践中激发兴趣。例如，在教学《捉迷藏》一课时，教师先把准备好的小白兔、小青蛙和小鹅三个头饰拿出来，让三个小朋友到讲台上，分别扮演三个小动物。先让小朋友们认识一下三个小动物。再让小朋友回答三个小动物走路的不同姿势，并且让着三个小朋友各自做出小白兔、小青蛙和小鹅走路不同的姿态，学小动物不同的叫声，这样活跃了课堂气氛。在有趣的游戏中达到了玩中长智、接受新知识的目的。

（二）观察激趣

教材上的图片新颖、清晰、内容风趣，乐于幼儿观察，如能安排一些观察活动更能使儿童的兴趣高昂。在教学《彩色蛋糕》一课时，教师先让幼儿观察书上的图片，再出示《蜜蜂奶奶》、《蜜蜂娃娃》和《彩色蛋糕》的挂图，使幼儿感到稀奇和惊讶，能激起浓厚的学习兴趣，收到较好的教学效果。此外，教师还要利用比喻、夸张、拟人等手法，进行有情、有声、有色地讲述，并附之以动听的二个，充分让幼儿去体验、去认识、去理解、去想象，在无拘无束的游戏中学到知识，使幼儿的求知欲望不断上升，积极主动地思考，以达到完成教学任务之目的。

二、单项突破，净化集中

综合教育的前提是单向性突破的结晶，要培养幼儿全面、综合地获得知识，首先应进行单项性突破，对教育材料、语言、背景等进行净化集中，做到语言教材的单一性和讲述内容的一致性，以提高幼儿观察、讲述事物的能力首先，在观察事物时，应注意引导幼儿只观察一件事物，体现一种情节。要把幼儿的注意力集中到情和景的感知上，使幼儿一点就明，记忆较深，留下深刻的印象。例如，讲授《动物运动会》时，就可以引导幼儿注意观察：这是什么场面？有谁参加？它们在做什么？等等，使幼儿对情节有一定的了解，易学易记，讲授者本人亦要进入角色，从而使语言得到规范性训练。

其次，由于幼儿观察、讲述事物比较笼统，往往看到什么说什么，碰到什么想什么，顺序紊乱，支离破碎。因此应引导幼儿围绕主题积极思维，以达到讲述情节的一致性。仍以《动物运动会》为例，教学时，始终围绕运动会的场面，引导幼儿注意观察：谁能跑得最快？谁跑的比较快？谁跑得最慢？系统而又完整地讲述故事情节。总之，做到语言教材的单一性和讲述内容的一致性，可以净化背景，不仅能够使教学内容集中，还能使幼儿观察思维趋向一致，达到了语言训练集中性的效果。

三、丰富词汇，综合训练

语言是由词语组合而成的。幼儿掌握词汇的多少，理解词语的深浅程度，直接影响语言的表达，词汇越丰富，语言就约生动，所以，培养幼儿的口语表达能力，首先应从丰富词汇入手。

（一）扩散性训练

以一个词为扩散点，进行词语训练。如以“水”为起点，让幼儿给谁找“朋友”，可以找到的有，井水、喝水、湖水、雨水、露水、汽水、自来水、矿泉水；水池、水井、水库、水果等。用“子”字组词：房子、桌子、椅子、帽子、勺子、哨子、小王子等。把名次与量词组合：一支笔、一头牛、一匹马、一双鞋、一辆汽车、一顶帽子等。进行组词接龙游戏：如，一头牛——两匹马——三条鱼——四只鸭……按顺序说下去。再如，生——学生——生活——活动——动作——作业……。还有，一只青蛙一张嘴——两只眼睛四条腿；两只青蛙两张嘴——四只眼睛八条腿……等。这样联系，不仅使幼儿在娱乐中掌握较多的词汇，而且也锻炼了幼儿的快速反应和随机应变的能力。在此基础上，从组词到口头造句：如风——风筝——我和爸爸放风筝；火——火车——妈妈带我坐火车；电——电视——我们都爱看电视等。再如，“有的、有的、还有的”：下课了，小朋友们有的唱歌，有的跳舞，还有的玩跳绳等。这样，由组词、口头造句，逐步引导孩子用一句完整的话来表达自己的思想，从而提高幼儿的口语表达能力。

（二）视态训练

以“观”促“思”，以“思”促“讲”，训练幼儿理解词汇的含义。如“思考”这个词，通过训练，孩子们不仅能用语言表达思考是用脑想事情的意思，而且有的孩子能用皱眉头的表示，有的孩子能用右手抚前额的演示，还有的孩子能用双手放到背后低着头走来走去的表演来表达“思考”的含义，使孩子们把抽象的概念和具体的事物紧密联系起来，加深了对词汇的理解，使之牢固掌握。

（三）故事悬念

在给幼儿讲故事达到时突然停下来，让孩子们续编故事的后半部分或结尾。这样在讲故事的时候，每个孩子的注意力都会非常集中，促使幼儿认真去思考，编造自己认为完美的故事后半部分的结尾。如，讲述《风娃娃》的故事，风娃娃帮帆船开快，帮小花狗放风筝……突然，想起“小山羊家着火了，快救火呀！”的喊声，狐狸大嫂、小花狗、老熊伯伯……都拿着水桶、脸盆往小山羊家跑去，风娃娃使足了全身的力气，对着着火的房子扑过去……这是，老师将故事停住，让小朋友们想象“风娃娃把火吹灭了吗？它是不是又做了一件好事呢？”小朋友们思考片刻，马上想出了几个答案。有的说：“吹灭了，我过生日得时候就把燃着的蜡烛吹灭了。风娃娃又做了一件好事！”还有的说：“吹不灭，冬天我家生的炉子要灭，妈妈就用扇子煽，结果火越煽越旺了。风娃娃做了一件坏事，房子会烧坏的！”正当大家争论不休时，老师把话题一转：“那么，它们怎样才能帮小山羊家的火扑灭呢？”于是，孩子们又展开了热烈地讨论，他们说得比较贴切，使讲述的故事完美起来，教学收到良好的效果。

第2篇

关键词：符号学表述指号含义交错

德里达与胡塞尔的符号学论争主要发生在《声音与现象》的文本中。这部著作的研究视域主要是《逻辑研究》。他为什么要选择胡塞尔的这部著作呢？德里达告诉我们，从这本书中我们可以“看到胡塞尔全部思想的萌芽结构”[1]。德里达还提出了所谓“为《逻辑研究》的根基进行定位”[2]的说法。但胡塞尔的这部著作是个鸿篇巨制，其思路和线索可谓千头万绪，德里达该从何开始呢？德里达并不打算系统地解读《逻辑研究》，他的目标仅仅在于“指明胡塞尔思想的一般解释原则”[3]。

胡塞尔思想的一般性的解释原则是什么？换个立场说，德里达解读的基本思路是什么？在回答我们的问题之前，让我们先来看看德里达的问题：

“现象学的必然性，胡塞尔严格而又精密的分析以及与这种分析相应的和我们应该满足的那些要求，这一切难道没有隐藏一种形而上学的假设吗？”[4]

我们知道，胡塞尔要求自己“面对实事本身”，认为现象学应反对一切形式的“前见”，当然更包括形而上学的独断的预设，胡塞尔主张把所有的预设和“前见”置入括号之中。德里达与其针锋相对，矛头所指正是现象学本身的形而上学性，他指出，现象学不仅在自身之中包含着形而上学，而且对形而上学进行批评的现象学已经成为“形而上学自我保护的内在因素”[5]，现象学的一切努力“只是从根源上被恢复的纯粹性中的形而上学计划本身”[6]。到这里德里达的思路已是昭然若揭：现象学就是形而上学！现象学就是一种最精制、最狡黠和最纯粹的形而上学！

但是，胡塞尔并非传统意义上的经典形而上学家，我们至少可以总结出两点理由：首先，胡塞尔区分了两种形式的形而上学：第一种是冒险的、过度思辨的形而上学，这是胡塞尔所反对的；第二种是胡塞尔自己认可的形而上学，这种形而上学所研究的也是对存在的最终认识，但它采用的是纯粹直观的、具体的、绝然的证明方式，这就是现象学的方式[7]；其次，胡塞尔对“观念性”（Idealitaet）的存在方式提出了崭新的见解并在此基础上严厉地批判了实体论的形而上学。我们知道，胡塞尔的观念性，作为意向对象，它确实是一种存在，但并不是一种实体的存在。毋宁说，在实体论的形而上学的意义上，它根本不存在。胡塞尔说它是一种非实项的存在。

从文本上来看，德里达显然已经意识到上述问题及其解决的困难性。胡塞尔已经对传统形而上学作了巨大的推进，难道他的理论中仍包含着“冒险”和“过度思辨”的因素，仍包含着非“明见性”的成份？

要想解决这一问题，首先必须考察存在的非实项性问题。具有非实项性质的存在主要包括观念对象和意向对象，它们的存在方式非常特殊，我们可以从以下两个方面对其加以界定：第一，非实在性，它们不是现实世界中的具体存在者；第二，非归属性，它们虽然通过意识而呈现，但它们并不构成意识的不可分割的组成部分，也就是说，它们是非实项地属于意识的结构。正是由于它们具有非实项性，所以它们可以被无限地重复、无限地以在场的形式面对意识。这两种对象（其实是一种对象，只是观察的角度不同而已）都是观念性的表现形式，观念性是一种永恒的在场，正如德里达所指出的那样：“观念性是自救或者是在重复中对在场的控制”[8]。

观念性对在场进行控制的最佳形式是符号学，确切地说，是“活生生的言语，是作为方（phonè：音素）的气流的精神性”[9]。在德里达看来，符号学和语言学是极好的入口，因为语言是在场与不在场这个游戏的中项，把生命与观念性统一起来，把观念性与在场同时保护起来正是符号。

要想清除在场形而上学，首先必须瓦解观念性；只有阐明非实项性的存在也是一种形而上学，才能彻底彰显解构学的重要原理。为了做到这些，德里达理所当然地选择胡塞尔的符号学理论作为自己的解构目标。

胡塞尔的符号学始于一个本质性的区分。

一

胡塞尔在《逻辑研究》“第一研究”的一开始便对符号这个概念所具有的双重含义作了本质性的区分。他认为，符号根据其是否具有“含义”（Bedeutung）或“涵义”（Sinn）而分割为“表述”（Ausdruck）和“指号”（Anzeichen）两个部分，准确地说，表述作为符号总是表达某种含义或涵义，而指号作为符号“不表述任何东西，如果它表述了什么，那么它便在完成指示（Anzeigen）作用的同时还完成了意指（Bedeuten）的作用”[10]（着重号为原作者所加）。例如，当我们说：“二次幂的余数”，这就是一个表述，它具有不随时随地、不因人而异的含义，这是从客观的角度即从行为内容的观念关系上来考察的。我们还可以从主观的角度即从作为行为的实在关系方面来考察，例如我们可以说，“我们‘看’到他的愤怒和痛苦”，这句陈述是一个具体的、可理解的体验，因而是有意义、有含义的。哪些符号是指号呢？“在真正的意义上，一个东西只有在它确实作为某物的指示而服务于一个思维着的生物时，它才能被称之为指号”[11]，举例说来，烙印是奴隶的符号，旗帜是民族的符号，火星上的运河指示着智慧的火星人的存在，手绢包着的一个可爱的钮扣指示着一个美好的回忆等等。胡塞尔列举这些事例旨在表明，指号与其所指对象之间的关系既不像主观表述（即体验性表述或行为的实在性关系表述）那样，“在表示者的意识中与被表示的体验是同一个现象”[12]，同时也不像客观表述（即作为对象或行为内容的观念表述）那样具有一个不随时随地、不因人而异的含义（如几何学的真理），它们之间是一种描述性的、推测的、指示性的关系，这种关系产生于“观念联想”，其结果是不明晰的、非证明性的。在这个意义上，胡塞尔断言，“指号”没有“含义”（Bedeutung）或“涵义”(Sinn)。

需要指出的是，这里极易导致一种对胡塞尔的误解：似乎只有表述这种符号才有意义，而指号毫无意义，甚至是荒诞不经的东西。实际上，诚如胡塞尔所言，“每个符号都是某种东西的符号”[13]，因此可以说，即使是指号也是有意义的。换个角度说，即使是无意义、甚至是荒谬的话语也是有“意义”的。

鉴于汉语中无法找到一个对应词来翻译胡塞尔的Bedeutung而不致引起误解，我们不妨将胡塞尔的Bedeutung专译为“含义”[14]并对这个“含义”作出特别规定，只要一个符号具有以下两个特征中的任何一个，我们就认为它具有“含义”：第一，体验的同一性。我们的话语或话语的每个部分在我们的意识中与被该话语所表示的体验是同一个现象。但胡塞尔随后又指出，把心理体验称作表述的意义或含义，这是一种错误的观点[15]。我以为，胡塞尔之所以作出这样的判断，主要是从表述的本质以及逻辑的目的来说的；第二，陈述对象的同一性。我们在话语中所关注的不是传诉者或接受者，我们也不可能发现判断和判断者的痕迹，我们所知道的是：“无论谁提出这个陈述，无论他在什么情况下和在什么时间里提出这个陈述，这个陈述所陈述的都是同一个东西”[16]（着重号为原作者所加）。德里达在《声音与现象》中也明确地意识到这一问题，他用法语的vouloir-dire（想说）[17]来翻译胡塞尔的bedeuten，不仅如此，他还总结了bedeuten所具有的两层意思：

“一是正在说话的主体，如胡塞尔所说是在‘某物上面’表述的主体要说；二是表述要说；确实，含义（Bedeutung）总是某人或话语要说的：总是话语的一种意义，一种推论的内容。”[18]

我认为，胡塞尔在这里所进行的区分是现象学应用于符号学所带来的重要的理论成果，其意义堪与弗雷格在“含义与指称”一文中的发现相提并论[19]。不仅如此，沿着胡塞尔的现象学操作方法，弗雷格的发现在胡塞尔的体系中也能得到明确的认可，只是在表达和证明上稍嫌繁杂而已，例如，胡塞尔对表述作了三个层面上的区分[20]：在第一层面，胡塞尔区分了表述的物理方面（如感性符号、被发出的一组声音、纸张上的文字符号等等）与表述的心理方面；在第二层面，胡塞尔区分了名称所“传诉”的东西（即心理体验）与这个名称所意指的东西（意义、称谓表象的“内容”）；在第三层面，胡塞尔区分了名称所意指的东西和这个名称所称呼的东西（表象对象）。从上面的介绍中我们可以看出，胡塞尔的这种细致划分和描述其实已经涵盖了弗雷格在“含义与指称”中的重要发现，尽管后者更为集中和洗练。现象学著名学者R.贝耐特（RudolfBernet）曾经明确指出过，胡塞尔的意向相关项理论“是对弗雷格语义学的证实，同时也是对它的现象学奠基”[21]。德里达在《声音与现象》中把弗雷格与胡塞尔截然对立起来，这显然是错误的，这表明德里达没有看出胡塞尔与弗雷格两人的共同点，表明他仍停留在语义学的表层。

到这里为止，我们终于明白了胡塞尔的良苦初衷：符号在本质上可以区分为表述和指号，表述具有“含义”或“涵义”，而指号虽然有意义，但并不具有“含义”或“涵义”。

胡塞尔之所以作出这种区分，其目的是什么呢？他想通过层层的剥离，让我们看见表述的本质。实际上，整个“第一研究”都旨在阐明：表述的本质既不是表述的物理方面和心理方面，也不是表象对象，而是含义和涵义，是称谓表象的“内容”。

二

德里达在《声音与现象》中所要反驳的恰恰是这一区分。德里达首先确定表述与指号之间的关系是功能性的而非实体性的。这一点是德里达的理解，胡塞尔并未提到，但我觉得这种理解是正确的。这种理解为德里达的突破打开了方便之门：既然它们之间的关系不是实体性的，那么同一个符号既可以是表述，也可以是指号。反过来说同样可以，如果指号被赋予了含义，它就成了表述，而如果表述失去了含义或意向性体验，它便成了指号。但是这种推论其实并没有超越胡塞尔的描述范围：

“意指——在告知的话语中（inmitteilenderRede）——总是与那个指号交织在一起”[22]。

不仅如此，胡塞尔还专辟一节（第7节：“在交往功能中的表述”）讨论表述的交往功能。言谈者在说中对自己的心理体验的传诉（Kundgabe）和倾听者在听中对这种体验的接受（Kundnahme）共同构成了交往中的表述，这也是表述的原初职责。但是，由于言谈者的心理体验无法为倾听者所直观地感知，就是说，倾听者虽然能感知到对方的心理体验，但他并不能体验到这些体验，这样的感知不是“内”感知而是“外”感知。由此，在交往活动中，表述转化为指号已是在所难免：

“一旦把握到了这一层关系，人们就会认识到，所有在交往话语中的表述都是作为指号在起作用。”[23]（着重号为原作者所加）

德里达认识到了这一点并引以为证，但他却从这里出发对胡塞尔提出了两点批评：第一，既然表述与指号永远交织在一起（allzeitverfochtenist），那么就没有必要对它们进行严格的本质区分。这种区分是现象学为自身设置的缺口，胡塞尔把这一缺口嵌入到事实与权利、存在与本质以及实在与意向之间。

应该承认，德里达的“缺口说”比较深刻地把握了现象学的运作真谛，如果放弃了对权利、本质和意向的要求，放弃了对观念性的探求，现象学还剩下什么呢？但据此怀疑对表述和指号进行本质区分的必要性似乎有些牵强，正如运动与静止的交织并不妨碍我们对它们进行严格的区分并分别对它们进行系统的研究一样。R.贝耐特也觉得德里达的做法很奇怪，“即使纯粹表述的例子事实上不可能被发现，表述与指号之间的本质区分会依然有效并且会构成对多种多样的现象上的相互交织进行分析的一个有价值的方法，因此‘本质性的区分’始终是‘延异’现象学的不可或缺的前提。如果德里达没有意识到这一点，那将是十分奇怪的。”[24]

第二，胡塞尔既然承认，任何表述都会不由自主地被捕抓到一个指示的过程中，为什么不能进一步承认这一命题的逆命题——任何指号也会不由自主地被捕抓到一个表述的过程中——呢？

实际上，胡塞尔并没有毫无保留地认可前一个命题（即“任何表述都会不由自主地被捕抓到一个指示的过程中”），他只是指出了在交往活动中表述与指号的交织性，但他认为，表述也能单独地、纯粹地发挥作用：“表述也在孤寂的心灵生活中发挥着它们的意指作用，只是不再作为信号而已”[25]（着重号为原作者所加），就像指号也能单独地发挥作用一样：“指号可以摆脱这种交织的状况而单独出现”[26]。总之，胡塞尔的观点是，在表述和指号这两个符号之间既不存在相互涵盖的属种关系，也不存在相互渗透、相互交错的共生关系。

但德里达显然同意，这个逆命题是成立的。在他看来，如果逆命题成立，这会带来重大的理论上的收获：胡塞尔有关符号和意义的全部理论，彻底动摇《逻辑研究》以后的所有著作的基础：

“如果连结指号和表述的交错关系（Verflechtung）原则上讲是绝对不可还原的、错综复杂的，如果指示并不作为多少执着的依附而被补充到表述之中，而是寓于表述运动的本质严密性之中的话，胡塞尔的全部理论——特别是《逻辑研究》之后的著作——就会受到威胁。”[27]

可是，奇怪的是，德里达并没有以推论的方式或举例的方式从正面来证明指号是如何“寓于表述运动的本质严密性之中”的，相反，他首先把胡塞尔的指号理论归结为两点[28]：第一，即使事态A用某种完全经验的立场（以最高的或然性）指示了事态B，这种指示也永远不会是一种必然性证明；第二，即使指示似乎涉入到一种证明之中，它也将永远属于心理动机、活动、信念一类，而不可能被置于具有统一内容的真理性一边。接着，他把这两点综合起来并推向极端：“指号落入绝对理想的客观性之外，即落入真理之外”[29]。与表述相比，指号所具有的只是一种“外在性”。

在我们的期待中，德里达似应着手拆解这种外在性，或者说，把这种外在性转变为内在性。但德里达没有这样做。他出人意料地在“外在性”与事实性（factualité）、世间存在、本质的非必然性和非自明性等等之间建立了联系，他在此基础上问道：

“人们是否已经有权利说，对还原的将来的全部论争，这种论争在其中被说出来的全部概念的区别（事实/本质，先验性/世间性以及所有与之组成体系的对立）都在这两种符号类型的分离之中找到出发点的吗？是与这种分离同时，还是在这种分离之中并由于这种分离才发展的呢？”[30]

德里达似乎想对现象学来个釜底抽薪！根本无须对外在性进行所谓的证明或拆解，胡塞尔现象学的秘密就是先提出区分、打开缺口，并在此基础上建立对立性的概念，如事实/本质、先验性/世间性等等，然后对一切与世间存在有关的现象（事实、对象、存在等）进行还原。

三

德里达在此对胡塞尔现象学的批判不能令人信服。难道现象学的还原是一种姿态和矫情？难道本质、艾多斯、观念以及先天等等的问题仅仅是现象学的人为的设定？是一种自欺的多余的东西？

这仅仅是德里达的联想和推测，充其量也不过是一种解释，这里不存在任何推理和证明的要素。实际上，德里达随即就承认了这一点：“我们刚才提出的问题实际上使我们从评论过渡到解释”[31]（着重号为引者所加）。那么，德里达在这里有没有进行正面的证明呢？没有[32]。他只是直接作出了我们“可想而知”的结论。这一结论与其说是德里达进行推理和论证的结果，不如说它直接来源于对差异原理的信念。

J.C.伊文思（J.ClaudeEvans）从语义学的角度向我们揭示了德里达的叙述策略，颇具启发性。胡塞尔的Verflechtung（“交错”）的比喻意义是entanglement（“缠绕”），但它的字面意思是interlacing（“交织”），胡塞尔在谈到指号与表述的verflochten（“交错”）的关系时，根据上下文，这个词的意思更倾向于字面含义interlaced或interwoven（“交织”）。当我们说符号的两个功能interwoven，就是指符号在指示的功能之外还可能具有表述的功能。但德里达把Verflechtung（“交错”）看作是entanglement/enchevětrement（“缠绕”），而不是interlacing或interweaving（“交织”），这就等于事先断定这两种功能是难分难解地纠缠在一起的[33]。在揭示了德里达的手法之后，伊文思后退一步说，“我认为，即使含义总是——从本质上而非‘事实上’说——与指号交织在一起，它们的本质区分也仍然能被课题化并可以得到分析。”[34]（着重号为原作者所加）

这是一种有意识的解读策略还是一种基于信念、不加论证的推测？这一点我们暂且存疑，但有一点是肯定的，德里达在这里对胡塞尔的解释逃不了简单粗暴之嫌。

德里达在这种粗暴的解释中突然转向一般符号问题。在我看来，德里达正是在这里孕育了解构理论的又一次新的突破。

胡塞尔在“第一研究”的一开始就对符号的双重含义进行了区分，即区分为表述和指号。德里达对胡塞尔的研究顺序提出指责，他觉得，胡塞尔在对符号进行本质性的划分之前，首先应该探讨的是一般符号的意义和结构：“胡塞尔似乎武断而又急迫地压制了有关一般符号结构的问题”[35]（着重号为原作者所加）。

德里达的这一指责加之于胡塞尔显得有些强人所难。我们知道，现象学以贴近实事地描述实事为己任，它不可能在对一般符号进行现象学描述之前就“武断而又急迫地”给出定义。伊文思也认为，德里达在这样的提问中堕入他所批评的形而上学之中[36]。德里达对此似有所识，为了显示指责的正当性，他援引海德格尔在《存在与时间》中所提出来的“解释学循环”的观点，指出“前见”、“前理解”、“先领会”的不可避免：“为了在论争展开时理解‘符号’这个词，我们与本质、符号一般的基本功能和结构之间应该已经具有一种前理解(pré-compréhension)的关系。”[37]超级秘书网

但是，不管怎么说，在德里达看来，胡塞尔还是“绕开”了这一重要问题。然而，胡塞尔留下了尾巴，德里达敏感地意识到这条尾巴的重要性。胡塞尔在对符号概念进行区分之前，不经意地对符号“武断地”下了一个断言：“JedesZeichenistZeichenfueretwas”（“每个符号都是某种东西的符号”）[38]。德里达紧紧抓住这个断言并道出了自己的“领悟”和“猜测”：

“我们领悟到‘为某种东西存在’（fueretwas）就是意指‘在某种东西的位置上存在’（……）……人们已经可以猜测——我们下面可能还要证实这一点——这个‘指示’（Zeigen）是表现指号和表述之间全部交错的根源和必然性的地方。”[39]（着重号为引者所加）

解构主义的重要原理之一充替原理—在此已经呼之欲出了。因为一方面我们领悟到：符号“为某物”[40]而存在，就是说符号“在某物的位置上”存在，这也意味着某物有被符号所取代、所接替的危险；另一方面，我们也能猜测到：在指号和表述相互交错的根源处，它们不仅彼此在对方身上增添了自身，而且作为符号它们也把自身增加到“某物”的上面。但德里达在这里并没有明确提出来，他要一步步把这一结论引申出来，直到《声音与现象》的最后一章，他才会向我们亮出谜底。

[1]《声音与现象》，杜小真译，商务印书馆，北京，1999年，页1。

[2]参见：德里达：《声音与现象》，杜小真译，页9。

[3]德里达：《声音与现象》，杜小真译，页2。

第3篇

在教育学和心理学的研究领域，对游戏的研究总是从三个方面下手：

（一）游戏的定义

（二）游戏的属性

（三）游戏的功能

迄今为止，教育学、心理学界对幼儿游戏已经取得了基本的共识：在“剩余精力学说”的基础上，运用唯物辩证的方法论，找出了幼儿游戏的真正原因：幼儿身心的飞速发展和幼儿的心理特点，需要参与真正的实践活动与幼儿本身实际能力不够之间的矛盾；从而认定：游戏是儿童最喜欢的主要活动，是幼儿生活的主要内容。也就是说：游戏是幼儿对生长过程的一种适应，幼儿的所有学习主要是在游戏中发生完成的。

从游戏活动与学习、劳动活动的区别来看，游戏具有下列属性和特点：

①。游戏是幼儿主动的自愿的活动

幼儿的主动性是游戏的主要特点，游戏是适应幼儿的内部需要而产生的，使得幼儿乐于参与游戏并且易于在游戏中受到教育。

1。游戏是在假想的情境中反映现实生活

幼儿的游戏是在假想的情境中发展，进行的是假想的成人实践活动。

2。游戏总是伴随有愉悦的情绪

在游戏中幼儿能控制所处的环境，表现自己的能力和愿望，从成功和创造中获得愉快。

3。游戏无强制的目的

虽然课堂中的游戏常带有一定的强制目的性，但并不需要儿童在游戏中明确这个目的，所以幼儿的兴趣仍在于游戏活动的过程中。正因为游戏的这些特点和属性，使得游戏不仅成为幼儿最喜爱、最基本的活动，也成为课堂教学的有效手段。它促进了幼儿德、智、体、美多方面的发展。正如陈鹤琴先生所说：“游戏从教育方面说是儿童的优良教师，他从游戏中认识环境、了解物性、从游戏中强健身体、锻炼思想、学习做人……游戏是儿童的良师。”在数学教育中，游戏又有其特殊功能，主要表现在：

（一）游戏可以促进幼儿思维能力的发展

思维是人类认识活动的核心之一；思维的产生是儿童心理发展的重大质变。在幼儿的数的教育活动中，有许多数学内容都可以通过游戏来完成，而此类游戏能促进幼儿思维能力的发展。例如：让幼儿根据物体的某一特征（颜色、大小、形状或者其他的特征）进行多种角度的分类、排序活动；用不同的方法使两排数量相差1的物体变成一样多；10以内的加减法运算等等。这些活动均要求幼儿改进思维方式，从多方面、多角度进行观察、思考，加快思维的反应速度，进而促进幼儿思维能力的发展。

（二）游戏可以促进幼儿分析与综合的发展

所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征的过程；综合就是把事物的各个部分、各个方面或不同的特征总和为整体。所以分析与综合是思维的基本过程。

在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。大班幼儿的分析与综合，主要是在实际活动中利用表象思维进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，教师如果注重综合能力的培养，那么数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平，并且能够促进幼儿学会更高一级的分析与综合。

（三）游戏增强了幼儿对数学的兴趣

幼儿天生就有好奇心。好奇心驱使他们去注视、观察、摆弄、发现、探索、并了解周围的事物和环境。而游戏恰恰给幼儿提供了这样一个实践的环境，让他去实现他的好奇心。例如：幼儿在玩二进制猜数游戏时，他们会被一个个造型奇特的玩具所吸引，同时会对老师或者同伴手中的数字或者物品产生浓厚的兴趣，并会迫切的提问：“你是怎么知道的？”在这样的认数活动中，幼儿的好奇心得到了满足。正是在这种好奇心和探索欲的驱使下，引发了幼儿对游戏活动的兴趣。同时在“玩”的过程中学到了知识，正可谓是：一举多得、事半功倍。

总而言之：“幼儿游戏就是幼儿本身一种无强制的外在目的的、在假想情景中发展的一种假想成人实践活动”。

二、游戏中建构大班幼儿数学教育的原因

（一）幼儿数学教育生活化的要求

根据《纲要》中幼儿数学教育目标：“能够从生活和游戏中感受事物的数量关系并且体会到数学的重要和有趣”。这其中包含的一层意思就是数学教育应当联系生活、寓教于乐、在生活场所和模拟场所中展开。这里的生活既包括现实世界的生活，又包括虚拟生活，而游戏则属于虚拟生活之列。我们之所提出幼儿数学教育生活化的口号，是因为幼儿的数学教育生活化的实质就是：以来源于生活为内涵，以服务生活为目的，并最终服务于现实生活。同时一个人的数学知识必须基于个人对经验的交流操作，通过反思来建构；因此数学的学习应该与生活联系起来，以已有的生活经验为依托，引起幼儿对已有生活经验的回忆，这正好符合幼儿思维借助于具体形象的特点。而游戏恰好也是生活化的、假想的、又是依托于生活，模拟情景再现生活的，使数学教育生活化能得到很好的体现。有助于幼儿学习有活力的数学；从学生的生活经验出发，使数学学习化难为易、化繁为简，充分认识到生活处处有数学，从而提高对数学学习的兴趣，并养成善于观察、分析生活的习惯，激发幼儿的积极思维和想象能力，促进幼儿智力的发展。

大班幼儿虽然已经有了一定的思维能力，但是他的能力还处于初级阶段；它能感受到一些感性的东西，但是还不能进行理性的分析。所以这个时候，让幼儿数学学习生活化，我们做教师还应当注意提供一些生活中的素材来引导幼儿学习。例如：选择现实生活中的自然物品做教具（消过毒的冷饮棒、喝过的易拉罐等）。幼儿可以用这些东西来进行拼图、搭积木、排序、数数、分类等数学方面的学习。

（二）幼儿数学教育游戏化的要求

幼儿数学教育游戏化。其最基本的要求是：借助游戏情节，将数学教学的目的和内容巧妙的转化为游戏本身的内容和规则，让幼儿的生活摆脱过多的“包袱”，并让幼儿从游戏活动中得到心理上的满足。若将数学知识融入各类游戏中。这样一方面能让幼儿在游戏中发现数学、感受数学；另一方面，还能让幼儿在运用数学方法解决游戏中某些简单问题的过程中理解数学、运用数学。例如：在玩游戏“开商店”时，“顾客”与“营业员”进行买卖游戏，老师也可以假扮顾客参与其中，例如：顾客要买5块口香糖、4把牙刷、6条毛巾……；在这个简单有趣的游戏过程中，既锻炼了幼儿的数数能力、又锻炼了幼儿给物品分类的能力。

（三）幼儿数学教育人文化的要求

高速发展的社会经济总是以牺牲某些方面的利益作为价值的。幼儿教育天地是一把双刃剑：在现代社会的急功近利、功利主义的促使下，我们的幼儿教育正面临着种种困惑：兴趣班、应试教育、题海战术正在“迫害”着我们的幼儿；残酷的竞争、父母的期望、传统教育模式影响都失去了人本质的人文化一面。教育的目的就在于促进人的发展；而幼儿教育更应该以促进幼儿的全面发展为主要目的；幼儿数学教育是一个循序渐进的过程，不应该是急功近利、急于求成。我们教师应该给予幼儿更多的人文关怀。

因此在幼儿数学教育中，我们应重视幼儿身心健康的全面发展。毕竟我们的教育不是一门功利性的技术，而是本着科学的教育原则，为幼儿以后的全面发展打基础。在游戏中建构幼儿的数学教育，将进一步促进数学课堂的人文化，有利于改变传统数学教学的枯燥无味、沟通幼儿与教师、幼儿于幼儿之间的情感，提高幼儿学习数学的兴趣。让幼儿主动学习，在“玩”中学习，在喜悦中学习，正所谓：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。在“玩”中孩子亲近数学，理解数学，在主动探索中使潜能得到最大发挥。

（四）符合幼儿数学教学的发展方向

①幼儿数学教育的综合化

根据《纲要》的要求：“数学活动的内容组织应当充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域要有机联系、互相渗透、注重综合性”，我们可以从中可以看出：幼儿的各个发展领域互相联系、相互促进，构成了一个统一发展的整体。因此幼儿数学的学习不止是对数学知识的记忆，他还包括幼儿数学思维的发展，解决数学问题等综合能力的提高以及对数学态度价值观等方面的认识，这是一个完整的整体，要在丰富多彩的学习活动中才能实现。而这些恰好能在游戏中得到满足，游戏不仅使幼儿在活动的探索中学到知识，而且掌握了学习的方法，学会提出问题、解决问题、内心得到满足、体验到成功的喜悦等等。

②幼儿数学教育的体验性

大班幼儿是一个特殊的群体，处于幼儿期向少儿期的过渡阶段；这个时候，幼儿的思维方式已不再是简单的具体形象性思维而是由具体形象性思维向初步的抽象思维转化。

皮亚杰（j。piaget，1896──1980）认为：“儿童的逻辑数理知识不是来源于事物本身，而是来源于对物体的操作和对其动作的内化。”在动作基础上建构起来的数学知识，才真正符合幼儿的年龄特征。并且是最牢固的、不会被轻易遗忘的知识。在游戏中能使幼儿获得丰富的感性体验及自我发展的机会，在这个时候，教师应该放手让幼儿自己亲身去做、去体验，为幼儿提供一个适当的环境，为幼儿提供一个自我发展的机会。

三、如何在游戏中建构幼儿的数学教育

建构学说源于皮亚杰认识论。近年来随着人类认识研究的深入和发展，形成了系统的建构主义学习理论，特别是在幼儿数学教育中，结合学科的特点得到了深入具体的探讨，日渐形成了数学意义下的建构学说。那么在游戏活动中如何建构大班幼儿的数学教育呢？

（一）应该坚持以下原则

①联系生活实际原则

幼儿的一切学习过程均从生活实践活动中获取、得到。大班幼儿的数学的学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。要在游戏中建构数学教育，那么游戏情节的设计必须贴近生活，注意设计幼儿生活中有所感受并能唤起相应体验的情节，引起幼儿兴趣，如请幼儿按所穿鞋的种类（皮鞋、运动鞋、布鞋）排队，按照鞋号大小进行排序、计数的训练；在“模拟招待客人”中使幼儿在摆放茶具、点心的过程中积累对应摆放物体以及数量多少的经验。

②符合幼儿的个体差异性原则

个体差异也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在“质和量两个方面”。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同；量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。大班幼儿是一个参差不齐的群体，由于各个幼儿所出的家庭环境、社会环境不同，所以每个幼儿所得智力发展水平、思维能力也不同。所以我们在游戏中建构大班幼儿的数学教育的时候必须符合幼儿的个体差异性原则。通过听其言、观其行的方法，发现不同的幼儿在学习过程中有不同的表现，并针对幼儿不同表现施以适当的教育。在活动内容的安排上，要体现出层次性，以满足不同孩子的需要，使每个幼儿都找到适合自己的位置。

③坚持幼儿的主体性和教师的主导性相结合的原则

作为一名教师，我们应该清楚的认识到两点：

⑴幼儿是学习的主体，幼儿的主体性体现了幼儿是学习过程中发展的主人。

⑵教师是教学的主导，教师的主导作用则表达了幼儿的发展离不开教师的指导。

在以师生互动为特征的教育活动中，教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。在游戏中要多给幼儿动手的机会，及时地为幼儿创造一定的空间，使幼儿能主动地参与学习，主动的提出问题，在“做”的过程中学习数学，强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程；同时老师不能放任自流，要在活动过程中引导幼儿、注意观察幼儿的一举一动，着眼点在于培养幼儿的探索精神，使他们敢于乐于尝试，对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法，并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。与幼儿平等自由的交流，发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。

（二）应该坚持的方法与策略

①不同的内容用不同的游戏来建构

并不是所有的数学内容都可以在游戏中建构，也并不是某一内容可以通过任何游戏来建构。在游戏中建构大班幼儿的数学教育我们要注意针对具体的内容选择适合的游戏。

目前在我国，通常将幼儿游戏分为以下几种：

1、以发展幼儿的技能技巧为目的的创造性游戏。如：角色游戏、结构游戏、表演游戏等。

2、以发展幼儿的创造力为目的的游戏。如：智力拼图游戏、脑筋急转弯游戏等。

3、娱乐性游戏

在游戏式的数学教育活动中，适合我们建构的数学内容一般为：数的集合、分类排序、几何形体、加减法等内容，这些内容的教育中，常常涉及到的游戏有结构游戏、角色游戏、智力游戏等；另外娱乐游戏常常在数学教育中不单独出现，而是渗透于数学课堂之中。

结构游戏是幼儿用积木、塑料等几何体搭建，接插一人玩或几人玩的游戏，着重是发展幼儿的空间思维能力。幼儿在运用积木搭建各种建建筑物和物体的过程中，可以获得并巩固各种数学知识，包括空间、几何形体、测量等，而这些方面又与分类、排序、数量的比较相联系，从而起到了学习和巩固数学知识的作用。

角色游戏是幼儿反映现实生活的游戏，他们可以通过游戏，把他们平时的所见所闻表现出来。在各种主题的角色游戏中，不同程度的数学知识的运用，促进了幼儿生活中运用数学知识和技能的能力。如：在玩“开商店”的游戏中，商品的买卖交换可以锻炼幼儿的数学加减运算能力。“娃娃家游戏”中布置娃娃家家具，帮助幼儿运用了分类的能力。

智力游戏以发展幼儿的智力、调动幼儿学习的积极性、培养幼儿的数学综合能力为目的。常见的游戏有：接龙游戏、拼图游戏等。

娱乐游戏因其简单、易行、有趣的特点，常被教师在正规课堂渗透使用，被用巩固加强所学的数学知识。如可以通过认识动物来复习序数。老师分别出示各种动物玩具，让幼儿说出名称，然后要求幼儿按老师说的顺序将动物排好队，如：老师说“猴子第一，小鸟第二……大象排最后。”有愕然顺序排好。此有戏可改变顺序、反复进行。

②创设环境

从生活中挖掘材料，引导幼儿积极参与游戏。瑞士心理学家皮亚杰（j。piaget，1896──1980）对儿童进行了多方面的研究。皮亚杰强调：“数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际物体之中。儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身而是通过摆弄他们和在内心组织自己的动作获得”。因此真正理解数，意味着儿童自己的动作发现和能动地建立关系。所以操作实物对儿童学习数学具有决定性的意义。而我们成人仅仅需要做的就是：为幼儿提供一个舒适的环境。让幼儿作为一个真正的主体参与到游戏中来，并从游戏中学到东西。如：数字6的组成我们可以将活动设计成一个商店，商店里全都是六元的商品，发给每个幼儿六元钱，面值分别是一元到五元不等，然后去要求幼儿去买自己喜欢的东西，但购买时必须是两样东西合起来是六元。由售货员验证后才能得到要购买的商品，幼儿在这种模拟的游戏中学习觉得生动有趣，不仅熟练的掌握了六的组成，而且学会了合作的技能。

③精心设置游戏中的玩具

游戏是幼儿的基本活动，是数学教育的重要活动；而玩具是游戏的工具，也可以看作是数学教育课堂的操作教具。凭借着玩具，幼儿对所体验过的事物直接进行联想和想象，并引起一些相应的行动和活动，为游戏活动的展开提供了条件；因此在游戏建构幼儿的数学教育，就必须对玩具的设置加以重视。玩具应能多方面启发幼儿的想象力，发展幼儿的思维及创造力，能引起幼儿的好奇心及吸引力并符合幼儿的身心发展水平，大班幼儿的玩具应更多的满足于幼儿的智力，体力积极活动的要求，能表现出细节特征，能引起幼儿快乐和喜悦的情感，在学习数学的过程中培养幼儿的美感。

④发挥教师的作用

1、改变传统观念

游戏是激发幼儿学习兴趣的有效途径。在幼儿教学过程中进行幼儿游戏活动幼儿能表现出各种各样的动作且心情愉快、朝气蓬勃。通过玩游戏他们的身体各部位都可以得到锻炼，因此幼儿教师应该充分认识到游戏在幼儿数学教育中的地位，改变传统的数学教育模式，巧妙设计、有效地组织游戏教学活动，寓教于乐满足幼儿好奇心，激发其学习兴趣，使幼儿在轻松愉快中学习。注意与幼儿的情感沟通，充分认识到教师不仅是幼儿的良师也是幼儿的益友。在游戏中教师要参与其中成为其中的一个角色，而不仅仅是旁边的观望者。同时教师要懂得我们的教学任务不再仅仅是教幼儿学会具体的东西，而是要理解幼儿的思维、研究幼儿的学习、教幼儿如何学习、如何解决身边的种种问题等，为他们以后生活打下坚实的基础。正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。

2、做好幼儿的支持者与引导者

幼儿在游戏活动过程中，会提出许多让老师意想不到的问题，这时老师要善于回答幼儿提问让幼儿在游戏活动中获得知识。此时教师要发挥好引导者的作用，要有耐心地对每一个幼儿提出的问题给予一一解答。同时还应该花费精力、察言观色、深入幼儿生活、了解每一个幼儿的兴趣、爱好，然后再为不同的幼儿创造不同的适宜发展的操作环境；注意把教材内容与生活情景相结合。面向全体、照顾到个别使不同的幼儿得到不同的发展。要根据幼儿的身心发展规律以及数学活动自身的特点，精心设计丰富多彩的游戏活动，引导幼儿参与的主动性；给予幼儿明确的操作目的和时间，语言要具有启发性，要恰到好处的提问、提示；当幼儿出现错误时，要引导幼儿自己发现错误，并让幼儿自己解决问题。此外通过做游戏，教师不但给幼儿许多机会用语言来交流解决实际问题，而且促进了幼儿语言和智力的发展。

（三）应该注意的问题

①游戏的选择

幼儿的数学教育是一个既复杂又简单的过程、是一个不断变化的矛盾体。所以就对我们教师提出了一个严峻的问题：“什么样的游戏适合建构幼儿的数学教育？”因为每一个数学问题都有其自身的特殊性所在，在选择游戏的时候，先要看是什么样的数学内容，然后再采取与之相对应的游戏活动来完成。这样的方法论才是科学的方法论。

②时间的长短

根据皮亚杰（j。piaget，1896──1980）的《儿童心理理论》来看：“小班幼儿的注意力一般最集中的只有2—4分钟；中班的3—8分钟；大班的5—10分钟”的科学论据，我们在建构游戏的时候必须以这个理论为基础，在教育教学活动中，有效的控制授课时间，并且把有效的内容让幼儿在有效的时间内高效地掌握，这才是我们数学教学最终目标。

③尊重幼儿的发展水平和兴趣需要

选择难度适宜、符合幼儿兴趣、及幼儿发展需要的数学内容来融入游戏，使幼儿获得认识上的满足和成就感；有利于增强幼儿学习数学的兴趣和培养良好的情感态度。同时可以为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功感的机会，增强自尊心和自信心。只有在尊重幼儿的发展水平和兴趣需要的前提下，才能使不同的幼儿得到不同的发展，才能成为全面和谐发展的人。

参考资料：

[1]教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》条例2001年7月

[2]谢玉萍幼儿数学教育游戏化、生活化、综合化的研究山东教育，2002，（12）

[3]刘济良《教育理论与实践》2003，（7）

[4]魏昕《山东教育》《研究与探索》1999，（12）

[5]许洁英《西北师大学报：社科版》1999，（06）

[6]佚名《心理咨询网》，2004，（4月）

[7]刘晓东《儿童教育新论》南京江苏教育出版社

[8]吴慧鸣《学前教育研究》北京1995，（6）

[9]皮亚杰《儿童智力的起源》北京教育科学出版社1990年版