中职教师论文范文

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第1篇

1.1什么是探究式教学；所谓探究式教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

1.2探究式教学的目标和特点；(1)从自主探究过程中获取科学知识，学生学习更有兴趣和信心，学习效率高。探究式教学改变以往让学生被动地接受知识的局面，它既重视结果，又重视知识的获得过程。让学生参与如观察、测量、收集、解释数据或资料等不同层次的探究活动。在活动中，引导学生对事物与现象主动地去研究，经过探究过程来理解知识内在联系，从而达到灵活地掌握和使用知识(2)培养和提高学生的探究能力；探究式教学不是让学生“读、记”科学，而是动手“做”科学。学生通过一些初级阶段的探究教学活动，不仅培养如观察、测量、分类等较简单的探究能力，还获得科学知识，在掌握知识的基础上又发展更高阶段的探究活动如建立假设、推理、预测等更高一级的探究能力。

1.3养成科学态度和科学精神；科学既是真实的，又是不断发展的，科学反对任何臆断和先验的东西，学生在亲身经历探究的过程中，强调要有尊重科学事实，依据事实批判地思考的态度。还要有严肃认真、客观公正、敢于创新、独立思考、修正错误的科学精神。

1.4培养探究未知世界的积极态度；在设计探究式教学的课堂时，探究过程要有学生独立的操作、思考、也有集体的分析讨论，这既给予学生独立思考、自我钻研、自我决策、自我负责的机会，尽量让学生的兴奋点被诱发，好奇心得到鼓励，学习不再是为取得好分数或父母、老师的表扬，只源于对学习本身的兴趣。

2．在中职教中开展探究式教学的必要性

2.1是由我国中职教的培养目标决定的“中等职业教育要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想树立以全面素质为基础，以能力为本的新观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专业人才。”这说明了中职教不是单纯的能力教育，它还必须“以人为本”，强调对人的关怀和尊重，着力提高受教育者的综合素质。在中职教中，能力培养与素质教育二者具有内在的高度一致性，共同构成中职教的统一的培养目标。要达到此目标，只用传统的授受式教学法已经力不从心，必须运用更加合适的教学模式——探究式教学法。

2.2是由我国中职教的现状决定的中职教是我国教育体系中不可或缺的部分。目前，中等职业学校的生存与发展面临很多困难，如政府的教育投入不足，生源质量下降，教师综合素质不高，教学资源严重匮乏，毕业生质量下滑，就业困难，传统的授受式教学法使学生丧失了学习主动性和积极性，在校生厌学情况突出等。为改变如此窘境，中职教必须改革，引进新的教育理念和教学模式，探究式教学是不错的选择。

3．在中等职业教育中开展探究式教学的措施

探究式教学是一种崭新的教学模式，它对教师的综合素质和学校的教学条件提出了更高的要求，因此，我们要努力为开展探究式教学创造有利条件。

3.1教师要通过自学、参加培训等多种学习实践活动，不断提高自己各方面的能力，更新自己的知识结构，学习掌握探究式教学的理论和实践方法，借鉴别人的成功经验，转变教学观念，积极探索和实践探究式教学。

3.2与基础教育一样，有关部门应该组织专家编写与探究式教学相适应的中职教教材和教辅资料。

3.3政府要加大对中等职业学校的支持力度，投资建设合格的图书馆、实验室、实训基地、电子阅览室等，购买开展探究式教学所需的物品。

3.4设立奖励制度，对积极开展探究式教学的教师和学校，给予精神和物质上的奖励，肯定成就，激励他人。

总之，探究式教学给当前教育事业注入“活水”，是符合时代需求的教学模式，我们要尽力创造条件，积极开展探究式教学，为社会培养合格人才。

参考资料

[1]《探究式学习18条原则》郑金洲主编福建教育出版社

[2]《探究式教学实践指导》（美）温鲍姆等著郑丹丹译中国轻工业出版社

第2篇

（一）中职学前教育专业教师现状

笔者所在学校学前教育专业于2006年成立，最初专业方向开设不齐，由1名专业教师和4名文化课教师担任教学工作。随后专业教师人数由5名增至2013年的22人（除去语数外课程教师）。其中，女教师20名，男教师2名，男女教师比例为1︰10，教师的专业背景与人数分布见下表。学生人数也在不断增加，2010年学前教育专业学生人数为50人，2011年学生人数增至130人。这些专业教师不仅承担有教学任务还承担了各专业的活动指导。例如，音乐学教师要教授幼儿园音乐活动指导（主要讲教学教法），健康教育活动指导由教生物的老师讲授，心理学教师要承担幼儿卫生学教学。

（二）中职学前教育教师专业发展的问题

学校学前教育专业的教师人数随着年份逐渐增加，教师的专业类型也在增加，主要以音乐、美术为主。教师缺乏学前教育专业背景，现有的教师来自于普通师范院校艺术类、体育类、教育学、心理学等专业。也有一部分是从其他乡镇普通中学考调进入学前教育专业任教的（转岗教师）。教师专业结构呈现不完整和教师素质良莠不齐的现象。具备师范院校学前教育专业背景的教师，一般来说专业知识较为扎实，能胜任专业教师岗位，但对于中职特点和学生特点缺乏了解，执教过程会面临教学效果不明显的现象。具备艺术类、体育类专业背景的教师实践操作技能较强，但缺乏理论知识。他们学前教育专业知识比较匮乏，对中职特点及学生特点认识不够深入，更为重要的是文化基础知识缺乏，文化素养不高。而转岗教师已具备一定的工作经验，形成了固有的教育思想和教学方法，短期内要想改变其教育思想和认识中职教育特点，一时难以实现。针对转岗教师而言，不仅需要补充专业知识和文化基础知识，还需要转变教育思想，接受新的教学内容、教学方法等。由于上述问题的存在，这三类教师在执教过程中面临进入专业教师角色时间较长、教师专业发展的历程较艰难、自信心受到打击等困境。

因此，应着力提升他们的通识性知识，即应提高他们对有利于开展有效教育教学工作的综合人文知识的把握。但是，由于通识性知识范围较广、内容较多，教师们在短时间难以补充，短期的在职培训也不能达到目的，需要采取一定的方法进行长时间的学习才能掌握。

二、学前教育教师专业发展的策略

提升教师素质，促进教师专业发展，是世界教师教育发展的重大主题。教师专业发展影响因素有学校环境、教师教龄、教师反思能力、教师教育培训、教师成长经历、教育信念等。针对不同的教师类型及其发展的不同阶段需要采用不同的方法进行教师专业发展训练，切不可采取一刀切的策略。并且，培训时间至少应有120学时，培训内容必须经相关部门认真研究决定，这样才能确保教师专业知识的合格。通识性知识可以帮助教师更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的作用，是师生成长的动力源泉。教师专业发展的一般途径有师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等。其中，师范教育是教师个体专业性的起点和基础，自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。

（一）开展教研活动，促进教师专业发展

教研是教师专业发展的重要途径，它以促进教师专业进步和学生全面发展为最终目标。教研活动中教师是研究主体，重在增强教师的课程实践能力。教研组在组织教师教研活动时，必须遵守以下原则。

1.全员性

即所有学前教育专业的教师都必须参与进来，每一位教师必须积极思考教研主题并参与讨论、发言，成为思考者、实践者以及研究者。

2.实效性

教师参与教研活动的目的是解决通识性知识不足的问题，以求能在课堂教学中灵活应用知识，增加课程吸引力。因此，必须注重教研活动的实效性，避免形式主义。在教研活动中，须遵守的原则还有发展性、理论与实践相结合等。教研活动的流程为确定主题、收集分析资源、形成方案、预测结果、评估结果。基于提升教师通识性知识的目的，教研主题可以选择中职教育特点、文化基础知识等方面的内容。

（二）组织主题班会，促进通识性知识的掌握

主题班会不仅能促进学生的全面发展，也能促进教师对通识性知识的掌握。中职学前教育专业教师不仅有大量的教学任务，也承担有一定的管理任务。根据我们的调查，在中职专业教师中同时承担班主任工作的教师不在少数，而主题班会正是班主任的工作任务之一。主题班会的组织需要教师与学生共同完成，先确定主题，再确定班会形式，并策划班会具体执行过程。班会的形式可以多种多样，使其丰富有趣，引起学生的兴趣，吸引学生主动参与。例如，可进行小型知识竞赛、组织有奖励的学习等。

（三）采用多种学习方式进行自主学习

第3篇

本文针对中等职业学校专业课教师的教学能力，通过发放问卷调查和量表，主要调查了郑州、洛阳、三门峡、平顶山等市的10所中等职业学校的在校生。其中，省属学校4所，市属学校3所，县职教中心3所。共发问卷220份，收回问卷200份，回收率91%。该问卷采用李克特五点量表法，从“完全不符合”到“完全符合”，依次设定1至5分，得分越高，代表中职学校专业课教师教学能力指标测定效果越佳。经过对调查问卷分层随机抽样，运用SPSS17.0剔除缺失值、变异值等非正常数据外，针对中职学校专业课教师教学能力，提取较为显著的影响因子，通过类平均法，采用皮尔逊相关对数据资料进行聚类分析，一共归纳出教学素养、教学艺术、专业知识和专业能力4个影响因子。

二、模型构建及修正

从CFA模型角度出发，本文构建中职教育专业课教师能力验证性因素分析模型。经过对问卷数据信度、效度检验，KMO值大于0.8，巴特利统计值显著（sig=0.000），该模型适合进行因子分析，通过对观察指标相关系数矩阵的整理，运用Amos17.0软件对模型进行测量、识别、修正。本文最终得出中职教育专业课教师能力教学验证性因素分析标准化估计模型。化估计值模型（注：通常情况下，通过AMOS统计分析软件，在对数据进行处理后，显示的估计参数等指标，是不显示小数点前“0”的，这是软件默认的。比如，图中的“.67”=0.67。）该模型变量总共27个，观测变量12个，潜在变量15个，内因变量12个，外因变量15个，模型自由度df=46，卡方值降低为38.261，显著性概率值P=0.784＞0.05，接收虚无假设，表示本文问卷数据所导出的方差协方差S矩阵与假设模型导出的方差协方差矩阵相等的假设获得支持。GFI值=0.968＞0.900，RMSEA值=0.000＜0.050，AGFI值=0.945＞0.900，表示该模型的整体适配情况良好，本文所构建的假设模型与实际数据可以适配。

三、影响因子分析及讨论

本文构建的模型，经修正后进行标准估计。标准化回归系数，在CFA模型中，也称为因素负荷量，代表观测变量对潜在变量的解释程度。该值介于0.05至0.95之间，表示模型的适配度良好。其值越大，表示潜在变量能被观测指标解释能力越强，指标变量能够更有效地解释潜在变量的具体含义。在以问卷和量表作为主要工具的基础上，笔者收集了中职学校专业课教师教学能力相关资料，拟构建中职学校专业课教师教学能力影响因素理论模型。通过AOMS17.0进行验证性因素分析，模型整体拟合指数较为显著，得出影响四个潜在变量的相关系数和各路径的因子载荷。其中，作为被试对象的教学素养，观测指标变量个人素养、教学行态、教育知识对教学素养的因素载荷分别为0.807、0.847、0.818，影响较为显著。教学行态特征在其他观测指标不变的前提下，每增加一个单位的标准差，教学素养增加0.847个标准差，其影响程度大于其他两个观测指标，是教学素养的第一影响因子。笔者认为，专业课教师作为中职学生最直接的行为导师，其职业设计、职业态度、职业素养等方面的教学行态很容易被模仿，具备较强的影响范式。相对于个人素养和教育知识指标，教学形态指标的得分最高，对教学素养的解释力度更大。在不断加强中职学校专业课教师个人素养，深化教育知识学习的过程中，更应重视教师教育形态的影响，树立教师良好的师表形象，以身传教，以德育人。在潜在变量教学艺术的观测指标中，情感沟通、教学魅力和教学机智的结构系数分别为0.670、0709、0.678，存在中等强度关联。其中，教学魅力特征的影响更为显著。笔者认为，在与学生共同学习和生活中，专业课教师的人格、气质、性格、教学技巧、教学方法等教学魅力，更容易引起学生心理共鸣。乌申斯基关于“教育中的一切都应该以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能影响性格”的论断，精辟地点出教师魅力的影响。具备较高教学魅力的教师易于被学生接受和认可，直接影响着学生课堂效率，学生更容易获得较高的课堂效能感和成就感。无障碍的情感沟通，灵活多变的教学机智，都有助于不断完善教师的教学艺术。教学艺术的提升，有利于塑造中职学生创造力，有利于提高教学质量，有利于提升教师教学效能感，形成浓厚的教学互动的良性循环。影响专业能力4个观测指标中，实训组织对专业能力的直接效应为0.870，对专业能力的影响最为显著，其影响效应高于教学评价、教学实施和教学设计。本文认为，中职学生技能训练是中职学校能力教学的重要组成部分，实训教学所占比重越来越大，是中职学生核心竞争力的基本制度保障。实训效果的好坏直接影响着中职学生的职业能力和职业前景。实训组织指标得分较高，与蒙福特针对低动机和低能力的学生能够从持续时间长的培训中获益较大的论断相一致。

四、结语