教师专业发展关系论文范文

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第1篇

［摘 要］ 大学实施研究性教学，策略在于：教师应树立以人为本的教育观、惟理是尊的权威观、共同参与的角色观，提升素质和能力，努力成为学者型教师、研究型教师、“导师 ”型教师，成为课程资源的开发者。学生应培养研究兴趣；转变角色，从“单纯的学习者” 转变为“反思型学习者”，从单纯的好奇的求知者转变为逐渐成熟的研究者，从课程的接收 者 转变为课程的开发者之一；掌握研究基本功；培养科研毅力、科研态度及科研合作意识。

［关键词］研究性教学；大学研究性教学；教师；学生

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程 内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结 合 ），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。自教育部“关于进一步加 强高等学校本科教学工作的若干意见”［教高(2005)1号］明确提出大学“要积极推动研究 性教学，提高大学生的创新能力”[1]以来，研究性教学作为落实教育部文件精神 的举措、 贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍实施。 如 何有效实施研究性教学，为大学所关注，也值得深入研究。本文着重探讨大学师生实施研究 性教学的策略。

一、教师开展研究性教学之策略

正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出，“没有教师的协助及其 积极参与，任何改革都不能成功”[2］（P15)，实施研究性教学也必须有教师 的参与 ，教师是研究性教学的主力军。研究性教学要求教师必须具备先进的教育理念、较强的科研 意识和能力、综合性的知识结构、强烈的群体合作意识等。具体可从以下几个方面着手。 

1．树立新观念

教师树立新观念是研究性教学有效实施的前提。为了有效实施研究性教学，教师应树立三 种观念：

(1)以人为本的教育观。以学生发展为本，是新世纪教育思想的核心内容之一。以学生发展 为本，教师不仅要关注学生对知识的掌握情况，更要关注学生掌握和获得知识的过程和方法 ，关注其 研究意识的增强和研究能力的提高，关注学生情感、态度、价值观的形成；要将教学范式由 教授范式变为求知范式[3]，变知识传递型教学为学习促进型教学[4]；要 由重教师“教”向重学生“学”转变；要更多地考虑怎样“教”才能促进“学”；要尊重学 生的多样化，保护并发展学生的创造力；要以激发全体学生的潜质、潜能和潜智为目标，通 过研究性教学使每个学生都得到发展。

(2)惟理是尊的权威观。教育家韩愈曾说：“师不必贤于弟子，弟子不必不如师。”[ 5]在 瞬息万变的现代信息社会里，教师并非知识的权威，学生的智慧和信息量完全有可能在某些 方面超越教师。因此，教师不要求学生接受教师的权威；相反， 教师要求学生延缓对某一权 威的不信任，要求其与教师共同参与探究， 探究自身正在体验的一切。教师乐意帮助学生理 解 所给建议的意义， 乐于面对学生的质疑， 并与学生共同反思每个人所获得的心照不 宣的理解[6]，让“学生自己，这个受教育的个人在他自己的教育中日益起着积极 主动的作用”[7］（P154)。

(3)共同参与的角色观。美国社会心理学家米德（G.H.Merd）在 20 世纪 20 年代首先在社 会心理学中引入角色理论。“任何社会成员，只有准确地认识自己的社会角色，明确自己的 角色规范，获得相应的角色技巧并通过角色学习和角色适称，最后方能成为一名称职的社会 成员”[8]。为了有效实施研究性教学，教师应扮演“师长”、“先学者”、“引 导者”、 “平等中的首席”、“职业的导师以及许多其他角色”[9]，“从‘独奏者’的角 色过渡到 ‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引 导他们而非塑造他们”[2］（P136－137)。教师应成为学生自主探究的促进者、组 织者与合作 者，激发学生的兴趣和求知欲，动员学生参与研究性教学，并与学生共同探索、共同研究， 实现教学相长。

2．提升素质和能力

(1) 成为学者型教师。教育家夸美纽斯说过：“教师职业本身就督促教师孜孜不倦地提高自 己， 随时补充自己的知识储备量。”[10]教师职业是一种专业[11]，教学工作 是一种知识工作 ，这种工作需要实践性知识（日常规范、程序、方法）和命题性知识（基于学科的理论和概 念、教学原则、特定情境的规定）联合起来使用[12]。心理学家也发现，知识在专 业工作绩 效中起核心作用[13]。伯曼等研究了有效专业发展的主要特征，并结论性地指出， 专业发展 应该主要深化教师的知识研究，从而促进教师在实践中学习并发展变化[14]。为了 有效实施 研究性教学，教师要成为学者型教师，既要具有特定专业学科的内容知识与教育学科的内容 知识(给教师的知识)，又要具有实践性知识(教师的知识)，它们构成教师实践行为中的所有 知识和洞察力，指导教师在具体或特定情境中的行动[14]。

(2) 成为研究型教师。研究是教师应有的品质和生活。主持哈佛大学“核心课程”改革的亨 利罗索夫斯基曾经说过，“大学水平的教学没有科研所提供的思想和灵感是难以进行的” [15]。雅斯贝尔斯也认为，“最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究 者才能带 领人们接触真正的求知过程乃至于科学的精神”[16]。将科学研究引入教育教学 ，正是研 究性教学区别于其他教学的特点之一。研究性教学需要的不是知识传授型教师，而是研究型 教师。一方面，教师要进行学科专业的科学研究。一个优秀的教师首先应该是一位出色的研 究者，培养学生的科研习惯和科研能力需要教师本身具有较高的研究水平，从而带领并指导 学生研究。教师只有通过科研，才能真正理解本学科或课程教学内容的内在联系，把握住本 学科或课程的发展趋势，及时吸收本学科或课程的最新科研成果，充实和更新教学内容 ，并适时地把学生引入本学科或课程的前沿，引导学生开展科研实践。同时，教师根据自己 的科 研经验指导学生选择课题、寻找突破口、搜集资料、撰写研究报告等，在科研指导中激发学 生的创造欲望，培养学生的科研能力。另一方面，教师要进行教学研究。美国前教育部长、 卡内基基金会主席、著名教育家博耶认为存在教学学术[17]，大学教学具有学术 性，是一 种学术活动[18]，在教学领域中，没有研究，就没有突破。“教师不只是别人研究 成果的消 费者，教师更应该成为研究者”[19]。为了有效实施研究性教学，教师要善于像研 究学科那 样研究教学，将教学中的问题作为研究对象，研究教学内容、研究学生、研究教学方法，要 在教的过程中，反思教学，提升教学学术水平，实现由“经验型”向“研究型”的转变。

(3) 成为合作型教师。研究性教学过程是人际互动与合作的过程，涉及师生之间、生生之间 、教 师之间的合作。教师既应是知识、体验、思想探索活动的组织者、引导者和促进者，又应是 学生学习与研究活动的合作者，要尊重每一个学生学习的权利、积极性和创新精神。教师应 以平等 者的身份参与到学生的学习、研究中，这是其指导好学习与研究的重要前提。同时，由于研 究 性教学打破了学科界限，学生围绕问题等进行学习、研究，问题来源多元化和问题解决复杂 化，多种学科知识在研究性教学的“问题解决”中交汇、融合，教师单独指导学生有一定难 度，因此教师间应实现由个体性教学向合作性教学转变，相互密切合作，提供支持，促进生 成，逐步提升合作性教学的能力。

(4) 成为“导师”型教师。有效推进研究性教学，教师应是学生学习与研究的导师而非“师 长” ，正如《学会生存》所指出的那样，“把教师称为‘师长’，这是越来越滥用名词。教师的 职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考……他必须集中更多的时间和精 力去从事那些有效果和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”[7 ］(P108)。教师应成为学生学习情感体验的培育者，研究性教学的组织者、指导者、参与 者和评 价者 。所谓学生学习情感体验的培育者是指教师通过创设问题情境，运用移情和积极评价等方式 培养学生对问题探究的情感体验、对研究的兴趣；所谓组织者是指教师在研究性教学的内容 、具体实施、评价等方面起到组织作用。所谓指导者是指教师在研究性教学实施的各个阶段 给予学生指导和帮助，而非越俎代庖。所谓参与者是指教师在研究性教学实施的全过程中与 学 生一起进行研究，并在研究基础上进行反思和改进。所谓评价者是指教师通过研究性教学的 实施，对研究主题、对学生与教师的学习和探究进行正确的评价。总之，在研究性教学的过 程中，作为“导师”型的教师要对学生精心指导，这种指导是一种深层次、高水平的指导， 是启发诱导，使学生自己认识到应该做什么、怎么做，从而自己解决问题，完成学习与研究 任务。

(5) 成为课程资源开发设计者。研究性教学要求课程内容具有“不确定性”和“开放性”， 教师 应将那些能产生“真实问题”和引起学生“探究兴趣”的，或源自学生的生活实际、自然和 社 会领域，源自学科领域或者跨学科领域的问题作为课程资源，从而丰富教学内容，将学生 引向科研前沿、实践领域。同时，在信息化时代，网络和多媒体的出现给课程资源的开发提 供了新的平台，教师因而应改变局限于“纸介质知识”的做法，将国外正在进行的热点研究 项目(网络主页)、研究技术报告、原型系统或软件工具、国外著名大学同类课程 的联机电子素材等作为课程的教学素材，使学生扩大视野，自己深化学习和研究。

在这方面，华中科技大学李元杰教授等在工科基础物理课程教学中做了有益探索，并逐渐形 成了较有特色且效 果明显的大学本科研究性教学的课程模式。其主要做法包括：一是重组传统教材内容： 以研 究方法为线索重组教学内容；其研究方法超越一般的数学方法而建立在信息科学的平台 上。二是根据各章节不同的内容和研究方法的特点，教学中有机穿插教师系统提要的讲授和 学 生自主学习、问题研究、论文写作等。三是将现代教育技术特别是数字化技术、网络化技术 、 模块化技术全面引入教学中，除提供学习与研究的资料外，更重要的是虚拟物理现象，把抽 象的微分方程变成动态的物理现象，显示不同参数下各种动态的物理模型现象，并指导学生 用以研究各类在传统高数方法下看似复杂却真实的问题，实现了物理理论的数字模拟实验、 物理理论与实际现象的结合，实现了杨振宁博士所说的要学习有血有肉的物理，也实现了科 学研究方法现代化的训练目的。四是向学生提供形式多样、内容丰富的自主学习和问题解决 式研究 性学习的教学资源，供学生学习时自主选择。其教学效果明显：5年来，2 000多学生总 共完 成了10 000多个物理电子模型，1 000多篇研究论文，有的已正式发表[20－22]。

二、学生参与研究性教学之策略

现代教学论认为，教与学的关系表现为显性层面与隐性层面的不平衡[23] 。从显 性层面看 ，教学源起于教师的教，教的发起、调控、评价都面向学生“学”的活动。学生的发展、人 的创造性的传承是教的活动与学的活动的根本归宿。学是矛盾的主要方面，规定着教学的可 能性与进程，体现着教学的总体预想效果。同样，学生的参与是开展研究性教学的前提。

1．激发培养研究兴趣

爱因斯坦曾经说过，兴趣是最好的老师。有效实施研究性教学，学生必须有浓厚的兴趣。学 生 不仅要保持已有的兴趣，而且要通过不断学习培养自己的学习兴趣，尤其要重视培养自 己的研究兴趣。在具体实践中，一些大学生对研究性教学的认识还很狭隘，认为研究性教学 就是进行科学研究，加上受枯燥、脱离实际等对研究性教学的负面消极看法的影 响，对研究性教学和研究性教学中的探索、研究缺乏兴趣。为了推进研究性教学，大学生应 认识到参与研究性教学既是挑战，又是生动而富有趣味的工作，应对研究性教学形成正确 的 态度，积极主动地参与，并在研究性教学中体验研究的过程和获得知识、应用知识的乐趣， 从而以浓厚的兴趣和积极的情感投入研究性教学。

2．转变角色

实施研究性教学，学生应该实现如下角色转变。

(1) 大学生应从“单纯的学习者”转变为“反思型学习者”。大学生要以“反思型学习者 ”身份参与研究性教学过程，不拘泥于教材、参考书和教师讲的内容，不唯书唯师，要敢于 “ 标新立异”，发挥求异思维；要超越教材、参考书和教师言说的思路、规则或框框，在大脑 中预留自省和批判空间，从广泛的层面上，从历史到现实的脉络中，与教师、教材和参考书 展开对话。

(2) 大学生应从单纯的、好奇的求知者转变为逐渐成熟的研究者。作为求知者的学生对于 知识持一种渴求和崇拜的态度，而作为研究者的学生对于知识则是持理性和审视的态度；作 为求知 者的学生是去“学”学问，而作为研究者的学生则是去“做”学问。求知者和研究者的差异 导致学习（研究）方式的根本差异。

(3) 大学生应从课程的接收者转变为课程的开发者之一。在研究性教学中，学生不 应 是课程内容的被动接收者，单纯地复制课程或教学内容，而应是课程的开发者之一，参与课 程的生成与开发，同教师一起生成和开发课程或教学内容，共同探求新知，实现成长与发 展。

3．掌握研究基本功

学生参与研究性教学的研究基本功，主要包括知识准备、文献检索能力、实施研究能力、撰 写 论文（报告）能力等。在研究性教学中，知识的准备至关重要。知识准备是指通过各种方式 掌握研究所必需的知识，如发现与选择研究课题的知识、研究过程的知识、研究方法的知识 等。其中研究方法或方法论的知识尤其重要，因为没有方法或方法论的指导，整个研究就会失去 科学性，降低研究的价值和意义。自学能力、独立研究能力和创新能力在很大程度上都离不 开对信息和知识的收集、判断、选择和综合利用，而这些必须以文献检索能力为根基，因此 学生参与研究性教学必须培养文献检索能力。研究性教学中的文献检索能力即进行研究时 所需的搜集、分析、选择、利用资料的能力。实施研究是研究的重要阶段或具体工作，只有 实施研究、操作或实践，研究才能取得成果，因此学生参与研究性教学必须善于将课题研究 付诸实施。撰写论文（报告）是对整个课题研究成果的汇报。通过撰写论文（报告），学生 才能向外界展示研究的成果，为大家接受，进而在实际中推广应用。因此学生参与研究性教 学必须培养和掌握撰写论文（报告）的能力。 4．培养科研素质

研究性教学下学生的学习方式与传统教学模式所要求的学习方式有根本的区别，对学生是严 峻的挑战，学生要参与研究性教学，必须锻炼和培养科研素质。

(1) 培养科研毅力。学生的探索与研究工作不同于听专业教学实验课。在研究的过程中， 应给予学生更多自主试验的空间，培养学生不怕吃苦、不怕失败的精神。科学研究本 身就是对未知世 界的一种探索，试验失败是正常的，关键是鼓励学生寻找每一次失败的原因，不断地进行探 索，如此学生的科研韧性和毅力方能得到培养。

(2) 培养科研态度。在学生进行研究的过程中，指导教师应注重培养和训练学生严谨的科研 态度，让学生懂得科学研究的严肃性和严密性，不能有弄虚作假的行为 ；同时要求学生应严肃认真地对待科学研究过程中的所有问题，对研究 结果必须认真分析，实事求是，不能草率地下结论。

(3) 培养科研合作意识。合作的意识和能力是现代人应具备的基本素质，学会合 作是现代学习的重要途径。在笔者对指导科研的教师进行访谈时，不少教师谈到大学生不会 处理研究过 程中的合作问题，导致研究的失败。同时，也有大多数学生谈到从研究或科研活动中 学 会了如何与人相处，合作非常重要。研究性教学强调生生之间和师生之间的合作，通过相 互间平等对话和真诚合作，形成个体与个体之间彼此碰撞和相互交流的合作性学习氛围。对 参与研究性教学的大学生而言，应学会彼此尊重、相互理解、相互容忍，学会表达自己的意 见、倾听和说服他人，学会合作制定、执行研究方案，掌握倾听、提问、述说、交流、操作 、评价等多项技能。

统而观之，以上笔者从两大方面论述了实施大学研究性教学的主要对策，也就是说，促进大 学研究性教学需要学生、教师的密切配合和共同努力。当然，实施研究性教学的对策远不止 这些，如需要高校的重视与推动、社会的支持、家长的认可等，这些均有待进一步探讨。

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第2篇

关键字：儒家思想；师徒关系；研究生；导师

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0218-02

研究生教育是培养国家创新人才和为国家自主创新做出贡献的重要结合点，研究生已经成为我国重要的科研力量。研究生与导师能否和谐相处，师生关系如何，对创新型国家建设成功与否有着至关重要的影响。

一、儒家思想关于师生关系的表述

中国古代教育从理论到实践主要是一种道德教育，《周礼》说：师者，教人以道者之称也。韩愈说：师者，所以传道授业解惑也。在儒家文化的影响下，师生关系发展成为一种道德关系，在这种关系中，师生双方以道为中介，相互影响，通过各自对其自身行为意义的理解，使相互关系依照各自所体认的道德维持下去[1]。

中国传统文化中，儒家教育思想是中国传统教育的主流，师徒之间受到传统观念的影响，尤其是有“天地君亲师”之说，使得教师代表着知识的权威，成为了道德的化身。古代教育家把尊师重道作为学生的基本行为准则，把师道尊严作为师生关系的重要内容，形成了所谓“一日为师，终身为父”、“名虽师徒，义为父子”、“生我者父母，教我者师傅”之说，这在古代形成了师尊生卑的关系基础。

二、研究生与导师关系的现状

随着时代的发展，尤其是古代科举制度废除以后，师生关系发生了很大的变化。改革开放三十年来，在社会物质文明取得巨大进步的同时，社会的精神文明也在发生着深刻变化。社会的巨大转型既为高等教育的发展提供了机遇，也带来了挑战[2]。

1.研究生与导师关系类型。在研究生的培养过程中，导师对研究生进行学业与研究的指导，研究生则在导师的指导下从事课程学习和课题研究，双方形成密切的互动关系[3]。研究生与导师关系类型有四种[4]：一是权威型，此类型与古代师徒关系类似，导师在研究生的指导过程中具有学术权威性，师生关系以导师专业指导为主，研究生对导师也充分尊重；二是和谐型，导师与研究生心理距离不大，既是师生又是朋友，除专业学习上指导外，还有思想、生活等其他方面的联系；三是松散型，导师由于科研压力大、任务重，把精力投入科研中较多，师生联系不紧密，交流和交往甚少；四是功利型，在市场经济改革以及教育制度改革的影响下，少数导师将研究生作为纯粹的科研劳动力而导致师生间缺少真诚的交流和诚心诚意的合作。

2.研究生与导师的关系的特点。当前研究生与导师的关系确实存在着不少问题，甚至导师与研究生在科研关系中还难以避免地出现、寻租、道德等方面的问题[5]，使得研究生与导师关系呈现隔离化、冷漠化、庸俗化的趋势[6]。

师生关系的隔离化。一是表现在课堂内导师单向输出，研究生被动接收的教学模式；二是在研究生扩招的背景下，师生关系被稀释化，减少了教师与学生交流的机会；三是表现在课堂外，导师缺少对研究生学习之外的关注和指导。

师生关系的冷漠化。一是导师科研压力或工作繁忙忽略了对研究生的引导或监督；二是研究生因为学业或者生活原因缺乏与老师进行沟通交流的主动性。研究生与导师成了“最熟悉的陌生人”。

师生关系的庸俗化是指在研究生指导和培养的过程中，导师常常强调论文的发表数量或课题的完成情况，忽视了对研究生自身成长的责任和义务，导致学生被埋怨成为廉价劳动力，造成师生关系恶化。

三、研究生与导师关系演变的原因

受传统文化的影响，导师大多接受的是传统文化教育，权威思想比较浓厚，导师需要得到研究生的尊重；因为现代思维的影响，研究生需要得到导师的平等对待，这就造成了研究生与导师关系出现了不和谐的局面，矛盾的造成具体有多方面的原因。

1.社会转型加剧和改革所带来的影响。全球化使世界各国家交往日益密切，使得西方国家流行的意识形态和价值观念与青年学生接受的文化传统形成了巨大冲击，对青年学生形成正确的“三观”产生了极其不利的影响，给高校教育教学带来新的挑战。上世纪90年代后出生的大学生基本是独生子女，他们中的一些人以自我为中心的思想比较严重，往往以自我的价值判断作为衡量事物是非的标准。

2.高校内部改革和管理所带来的影响。首先是教育的规模扩大化，稀释了师生间的感情。我国研究生教育的迅速发展使得研究生招生数量快速增长。导师作为研究生培养的首要负责人，对研究生的成长、成才有着重要的影响。研究生教育规模的扩大，导致导师培养研究生的数量大大增加，也稀释了师生之间的感情。

其次是高等教育商品化，淡化了师生情谊。我国高等教育自20世纪80年代中后期开始学费制度改革，1994年普通高校开始正式实行收费上学制度。近几年来，收费的标准逐年提高，少数研究生把与导师关系简单地视为消费者服务关系，淡化了师生间情谊。

最后是双方的工作压力，弱化了师生关系。对于学生来说，到了90年代以后，国家教委提出大学毕业生不再包分配，以平等身份进入人才市场。近几年来，竞争越来越激烈，就业压力逐渐增大。对于导师来说，随着高等教育人事和分配制度改革的深入开展，高校教师的任务越来越重，压力越来越大，使得导师减少了与研究生沟通的机会。

3.信息化带来的影响。传统的教学方式是老师教，学生被动去学。随着信息时代的发展，网络科技的传播，研究生学习的渠道、方式逐渐多元化，不再仅仅是被动地听导师传授。随着网络的发达，各种研究兴趣小组、QQ群、研究论坛等汇聚了一些本专业的各个领域的人才，可以帮助解决一部分问题，造成了与导师沟通时间减少。

四、对高校改进研究生与导师关系的建议

研究生与导师关系是古代师徒关系在今天的延续，在受到传统观念影响的同时，也受到当今社会环境的影响。良好的师生关系是提高研究生质量、建设创新型国家的重要保障。建立良好师生关系的核心是相互尊重。

对于研究生来说，既要加强公民教育，又要尊重传统。虽然中国传统文化从未提出过公民教育，但公民教育的理念始终蕴藏在于传统教育之中。面对现代社会的发展趋势，研究生作为社会的重要科研创新力量和国家的建设者，其公民意识与行为将直接影响着未来社会的发展。高校应把通识教育与中国传统文化、公民教育结合起来，与校园日常管理结合起来，与思想政治教育结合起来，促进公民意识的养成，建立社会良好风尚。

对于导师来说，要尊重研究生。个别导师要抛弃师道尊严的传统观念，平等地对待研究生。师生关系的关键在导师，要把研究生看作有独立思考的个体，关心学生、尊重学生、了解学生。导师要树立正确的职业观念，既要在科学研究中提升自己，又要把培养研究生的全面成长作为提升价值的目标，在育人中实现自我价值。

参考文献：

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第3篇

成果名称：中小学生成性教学区域推进研究

主持人及主要成员：朱志平 李能国 李 军

朱洁茹 孙福明

研究起止时间：2003年至今

二、成果简介

该成果系统研究了教学预设与生成的关系，生成性教学的基本思路，把课堂教学实践转型思路、推进策略作为工作重点，如突出课题研究为载体，生成策略开发，观课议课机制跟进，由点到面推进。提出了“教学预设与生成的关系式教学的基本问题”，教学预设的基本要求，开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略以及判断教学预设与生成效果的标准，提出了区域推进生成性教学的策略和保障。形成了中小学《课型范式与实施策略》系列丛书（共20种，江苏教育出版社，2013）、《课堂动态生成资源论》（高等教育出版社，2008）、《教学预设与生成关系论》（教育科学出版社，2013）和基于动态生成的课堂教学评价表、常州市中小学课堂行为观察表等一系列成果。

如何促进教学由“预定主义倾向”转向“生成教学”的追求，加强课程与教学的理解，重视教学过程的创造性、生成性和不可复制性，让预设引发生成，让生成润泽生命，使课堂真正摆脱简单知识的传递，服从教师、教科书的权威和考试要求的技术控制倾向，成为学生质疑批判的场所，观点争鸣交流的地方以及产生新思想、新观点的所在，这是本研究自始至终努力的目标。

中小学生成性教学区域推进研究，以课题研究为载体，坚持理论联系实际，以课堂转型为抓手，以评价改革为突破口，以教研方式创新和行政推动为保障，系统研究了教学预设与生成的关系、生成性教学的基本结构，强调由“预定性教学观”转向“生成性教学观”，提出了教学预设的基本要求与开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略，以及区域推进生成性教学的策略和保障，实现课堂教学转型，促进学生全面而有个性的发展，促进教师综合素养的提升和专业发展。在十年的研究和实践中，所取得的成果结构如图1所示：

1.建构生成性教学理论框架

项目组以课题研究为载体，从“课堂动态生成资源之研究”（2003―2007，省教研重点课题）、“教学预设与生成关系研究”（2007―2012，教育部规划课题）到“生成性教学研究”（2013，省规划课题），通过文献研究、专家引领、课堂观察和各种课型范式的实施，经历不同层次的学术沙龙等活动，厘定生成性教学的内涵与特点，系统阐述教学生成的结构与功能，开发生成性教学策略、课堂观察和评价工具，从而建构了完整的理论体系。

所谓“生成性教学”，即是不把预定目标（包括教师教案上的“教学目标”，也包括课程标准、教科书和教学指导用书上规定的课程或教学目标）作为课堂教学的本质、核心和“指令”，而把教师和学生在真实课堂情境中所产生的自己的思想、体验及其产生过程视为教学的本质与核心。“生成性教学”的根本特点是：超越预定目标，关注不可重复的教学情境和思想、体验的产生过程本身;超越外部教科书知识，关注每一个教师和学生在课堂上的个性化表现。因此，“生成性教学”的确立标志着我国教学价值观的根本转型：由强调自外而内的控制，转向过程本身的生成与个性化表现;由强调“预定行为目标”，转向关注内在于过程和情境的“生成性目标”和“表现性目标”;由强调外部学科逻辑体系，转向基于教师和学生生活经验的“生成性主题”和问题情境。“生成性教学观”集中体现了新课程所强调的“自主、合作、探究”的教学理念。

本项目研究了教学预设与教学生成的哲学基础、心理机制、教育社会学基础以及系统科学理论基础，系统论述了教学论视野中的教学预设与生成关系及其理论模型。教学生成的结构是由课堂情境中各种要素组成的系统，其发展一方面取决于教师文化、学生文化、课程文化及其相互作用所形成的教室文化的发展，另一方面则取决于经济社会和教育的进步。教学生成的结构尽管各有特点，但都有两个共同点：一是它本身必须符合教育教学规律;二是它必须能够满足教学生成功能的要求。结构决定功能，教学生成的上述结构必然体现出其既有对于学生个体的功能，也有对于班级集体的功能;既有对学生发展的作用，又有对教师专业成长的意义。教学预设与生成的实践效果评价强调对预设教学目标的实现，更主要的是看实现预设教学目标过程中的生成和发展情况，强调评价的过程性，体现人的存在和以人为本的价值取向。

2.形成生成性教学操作流程

课堂教学是教师、学生、课程和环境相互作用的过程，课堂动态生成资源的结构主要包括以课程与教材为依托的学科知识，学生的经验、情感和学习方式。经过大量的实践研究，我们形成生成性教学操作流程，如图2所示：

3.提出生成性教学系列策略

教学生成具有丰富性特点，即教学生成不是简单的教学思维、教学模式、教学过程或教学方法，而是一种基于过程论的复杂的多变的教学哲学，主要体现在偶发性、直觉性、异质性、动态性等几个方面。教学生成根据不同的标准可以分为：内生型教学生成和外诱型教学生成、显性的教学生成和潜在的教学生成、主动性教学生成和被动性教学生成、个体性教学生成和集体性教学生成等。

基于大量的课堂观察，对教学生成进行感知、分析、判断、决策、实施与反思的过程中，我们形成了开发和利用生成性教学资源的可操作的、系列的策略，如图2所示。

4.开发生成性教学评价量表

转变教学理念与行为，既体现在自身方面，更需要得到广大教育工作者的认同，在同伴互助中得到落实。项目组在开展课题研究的过程中，以评价改革为突破口，在充分调研与实践的基础上，开发了“基于动态生成的中小学课堂教学评价表”和“常州市中小学课堂教学行为观察表”。中小学教师依靠这些量表来观课议课，有明确的观测点和评价点，基于证据的研究和分析，既能够看到他人教学的优缺点，也可以借此反观自身的教学，从而使自身教学方式更能够体现生成性教学的理念及主张，更能够适合学生的学习。

5.丰富中小学课堂教学范式

从2009至2012年，开设了课型研究课2332节，作为课堂观察的典型范例;精选并拍摄课型研究精品课1000余节;全市中小学“同课异构”400节。参加编写的名特教师达200余人。经过5年的努力，整合各方力量，正式出版《课型范式与实施策略》（江苏教育出版社，2012）研究丛书，提出190余种不同的课型实施方式，计400余万字。

这种课型范式中，学生的学习方式发生重要的转变，学生不再是被动应付、简单重复、死记硬背、无效训练等，而是在知识掌握的同时，主动发展能力，关注社会问题，他们的主体意识、独立意识、创新意识不断生成、张扬、发展、提升。教师的角色和行为发生根本的转变，教师不再是课堂的主宰者、占有者，教师关注学生的独立性、独特性、主动性、创新性、体验性，在生成性教学中与学生积极互动、共同发展。

6.创新成果推广模式

以系统架构、区域推进、联动研究为机制，以课题组为核心，由点到面传播生成性教学观，教育行政机构、教育研究部门、学校共同参与，立体推进中小学生成性教学，创新成果推广模式。

三、历程回眸

本项目最初由20位中小学、幼儿园各种层面的骨干教师或教研员组成，实验学校是松散型的局属学校，逐步发展到由高中、初中、小学及幼儿园等6个单位构成的紧密型实验学校，2009年起已经扩展到常州市中小学所有学校及幼儿园。2007年起，每年组织常州市优秀教师学术沙龙活动，有明确的活动主题，并邀请华东师范大学、南京师范大学等高校教授参与，约有9000人次参与沙龙活动。2008年起，每年在小学、初中和高中三个学段，组织生成性教学联校教研活动，各学科开设同课异构研究课400多节，并进行深入研讨，约6000人次参与。每年暑期对全市教科研工作者进行培训，不定期举行学校教科室主任培训，学习教育研究的先进理念和创新举措。2012年，《课型范式与实施策略》丛书在常州市北郊中学举行首发仪式，常州市教育局赠送给每一位中小学教师，各学科组织各种课型的示范课和专题报告。

“中小学生成性教学区域推进研究”分三个阶段进行，研究与尝试解决的问题与方法如图三所示：

第一阶段：从2003年到2006年，主要开展“课堂动态生成资源”的研究。以江苏省重点课题《课堂动态生成资源之研究》课题组为基础，研制“课堂动态生成资源情况调查问卷（学生卷）（教师卷）”，并组织了相关的访谈。调查中发现，目前的课堂教学存在着重预设轻生成，重形形的虚假生成、轻真实的新思想新观点产生的现象，因此，我们通过各种理论学习、同课异构、现场观课议课、案例征集和专家讲座，引导全市中小学教师明确课堂教学改革的必要性，促进课堂教学观由“预定教学观”转向“生成性教学观”。

该阶段的研究主要解决课题组成员及局属中小学教师教育理念转变的问题，并形成了阶段性研究成果。本阶段虽然研究了“课堂动态生成资源”问题，但对其内涵与外延的厘定还不十分清晰，体系也不完整;课题研究的实验学校主要是局属中小学，没有形成非常紧密的合作关系;每月一次的研究课，主要由项目组成员自己来实践，其观课议课的丰富性还不够。

第二阶段：从2007年到2009年，本阶段继续深入探讨课堂动态生成资源的结构、分类及内生机制问题，同时关注教学预设对教学生成的影响。《教学预设与生成关系的研究》成功申报为江苏省重点课题、全国教育科学“十一五”规划课题。项目组成员继续学习理论、观课议课、组织调研，研究课也由单一的项目组成员转向局属学校的各学科、各年段的教师承担，研究的视野得到了进一步的拓展。项目组研究的方向更加明确，研究的问题也更加具体，并在国内学术界首次系统阐述课堂动态生成资源的分类、结构、功能等问题，提出教学预设与生成的关系是教学的基本问题以及教师开发和利用教学生成的策略。

本阶段侧重于对教学生成、课堂动态生成资源的研究，得到了大量的课堂观察资料，对不同学段、不同学科、不同教学内容教学生成的开发与利用，有了进一步的理解。每年组织常州市各辖市区教科研人员暑期培训，从而推进全市开展生成性教学研究。2007年，《课堂动态生成资源论研究》获得江苏省教研课题评比一等奖;2008年，主持人的论著《课堂动态生成资源论》由高等教育出版社正式出版;常州市中小学教师在省内获得优质课评比一等奖的学科及数量明显增加。

第三阶段：从2010年到2013年，项目组开始系统研究教学预设与生成的关系，开展生成性教学评价研究，引导区域中小学教师开展生成性教学研究。项目组对特定人群如江苏省中小学各学科优质课评比中获奖教师、校长、特级教师、理科实验教师等进行课堂观察，对特定人群如何把握教学预设与生成的关系、如何应用生成性教学的理念来改革课堂教学面貌，做了比较详细的分类研究。

以课堂教学转型为重心，我们更关注课型范式与实施策略问题，希望在教育理论与实践之间架起桥梁。通过教学设计――提出初步课型――观课议课――反馈修正――再次观课议课的循环往复过程，总结出各种课型实施方式190余种。在此基础上，约请南京师范大学及江苏省教科院20多位教授、研究员对各种课型及架构提出修改建议。常州市教育局通过丛书首发仪式，把这些书全部无偿赠送给区域所有的中小学教师。这种研究不是为教师提供一种固定的模式，而是为教师提供一种前行的范式或参照。

本阶段的研究是对“课堂动态生成资源之研究”的深化，是由项目组成员走向全体教科研人员带动中小学教师一起研究，是具体实践生成性教学的过程，观课议课的过程全程录像，且包含对学生、教师的访谈。

在“中小学生成性教学区域推进研究”过程中，各阶段的标志性事件如图4所示：

四、反思与展望

（一）成效

1.确立了生成性教学观。教科研工作的最重要任务是引领区域教育的健康发展，只有教科研人员自身的教育价值观端正了，其所带领的学科教师队伍才能不断发展。从2003年起，通过学习本课题组所编著的著作、开展专题讲座、教学沙龙、专题研讨、成果展览等多种形式，引导各科教研员及广大教师开展教学预设与生成关系的研究，逐步形成了生成性教学观。

2.促进了生成性课堂的实践转型。通过本研究的逐步进展与成果的应用，全体教科研人员及广大中小学教师认为应由“预定教学观”转向“生成教学观”。花了5年时间系统研究教学预设的科学性与开放性问题，正式出版国内第一部关于中小学课型范式与实施策略研究丛书。本研究使区域课堂教学逐渐烙上“生成”的印记，其教学反思逐渐融入“动态”的元素，“常州的课堂”正逐渐为省内外同行所认可。

3.加强了队伍建设。如何提高教学预设的针对性与实效性，如何开发和利用生成性教学资源，这是常州市广大教科研人员与中小学教师孜孜以求的目标。本研究为这种目标的达成提供了普适性的基础，为他们的专业发展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（现为常州市教科院）教科研人员的专业发展迅速，目前已经产生8位江苏省中小学特级教师，5位教授级中学高级教师。目前有博士3位，硕士14位。20位课题组成员中产生特级教师2位，市级学科带头人12位。自2009年以来，6个紧密型实验学校教师发展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小学教师在江苏省中小学教研室组织的优质课评比中取得较好成绩，名列前茅。

4.形成了区域教学评价的新机制。教学预设与生成关系的研究为常州市基础教育的课堂教学评价提供了新内容与新方式，成为判断教师专业智慧发展的新方法。课题组提出的“基于动态生成的中小学课堂教学评价表（试行）”和“常州市中小学课堂行为观察表（试行）”在课堂教学评价中被广泛使用。

总之，引导教师由“预定教学观”转向“生成性教学观”是一项很复杂很艰难的工作，由于主客观因素的限制，我们的研究还有许多地方不尽如人意。我们将在以后的“生成性教学研究”中将教育理念、教学方式、学习方式的变革继续推向深入，形成具有国际视野本土特色的生成性教育主张。

（二）反思

每个人自出生以后，总在遭遇各种偶然性。世界也正因为有了偶然性，而显得丰富多彩，奥妙无穷，神秘莫测。如果没有这种偶然性，事物和人的发展将呈现一种线性发展的态势，那世界就会变得异常单调和乏味。拿足球比赛来说，如果在球赛还没有开始前就知道哪个队赢定了，那这种比赛对观众的吸引力将大大降低。假如比赛中出现了“黑马”，出现了观众没有预料到的情况，其观赏性就高、刺激性就强，观众就会觉得回味无穷，其继续参与的积极性就会被激发出来。从这个角度看，预设与生成的关系是很难理解的，往往预设的东西不能兑现，“播下的是龙种，收获的是跳蚤”;生成的结果有时确实也是难以预料的，其复杂程度往往是不可以测量的。

课堂教学也是一样，如果教学过程的发展与教学的预先设计和思考是大致相同的，毫无生成的因素或资源，那教学也就变得平铺直叙，不会引起学生生命力的激情涌动了。我想，假如我们的教学改革能够使课堂教学生态系统发生重大变化的话，那学生的课堂生活应该更加自主自由和开放，教学的生成应该更加丰富多彩，无法预料的精彩将更多地出现在我们的课堂中。其实，教学预设是一种基础性条件，是教师在分析各种教学因素后所采取的引领教学系统发展的手段，它很重要，因为没有教学预设，教学过程就很难展开，但它只是为教学系统的发展奠定一种基础，预测一种方向性，至于教学过程中发生的偶然性，才是教学的真正的价值追求和理想目标，是教学系统是否发生重大变革的标志。教学预设与生成是辩证的对立统一体。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性和开放性，两者既互相对立、互相排斥，又互相联系、互相依赖。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。在实际教学过程中，教师应该以预设为基础，提高生成的质量和水平;以生成为导向，提高预设的针对性和开放性。课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。

在十多年的研究过程中，每月一次的课堂观摩是课题组成员聚会的日子，也是每一个课题组成员交流思想、自由表达的场域。研究的成果也是在每一次观点争鸣、相互启发的过程中逐步生成的。2003年课题研究活动刚刚开始时，大家主要关注课堂中的“偶发事件”，并总结出了许多关于“课堂动态生成资源”“如何开发生成性资源”等概念或方法，并在有关论文和《课堂动态生成资源的理论与实践》《课堂动态生成资源论》等论著中正式地表达了，但随着研究的深入，课题组成员发现，中小学教师非常关注教学预设、教学设计等问题，特别是想了解关于如何预设才能有效生成，预设与生成的关系处理等原理与方法问题。教师的需求就是我们课题研究努力的方向，教师的问题就是我们必须孜孜以求的任务。于是，我们又开始重新出发，以“各科课型研究”为重点目标，并引入了高校的“智慧外脑”，开始了新一轮的问题导引――实践探索――分享交流――实践检验的研究工作与思考。随着对教学实践问题及以前有关教学生成、课堂动态生成资源等的反思，我们感觉研究的困难和问题很多，“教学有没有型？要不要型？”“现在的课型与以前教育学研究中的课型有何不同？”“课型会不会成为教师教学的束缚？”……以至于在最初拟定框架时，经常做了全盘的自我否定。但静下心来想，“世上本无路，走的人多了也就成了路”，越是困难，越是要勇于接受挑战，勇于面对失败。我们不想做唐吉诃德式的英雄，但确实想做苏格拉底那样的思想者，尽管距离很遥远。

每次课题组活动后，大家都要对自身的研究过程与方法，乃至取得的阶段性成果评头论足，我们称它为“研究的研究”。由于个人对同一事物的认识程度和实践感悟的差异，其所表达的语义及提出问题的思路是不一样的，同时，教育的大背景也使得教育具有无法避免的功利性，在“生成性教学是一种理念，不能有方法;生成性教学没有方法我们怎么体验？”等等问题上，往往会有很大的争议。教育需要追求现实、贴近生活，但我总感觉教育要有更多的“仰望星空”的机会和领域，“教育指导社会，而非追逐社会也。”（）因此，我们的研究主要不是要给教师一个“工具”，使他们很简单地“学会方法”，能够“应用到实际教学中去”，并很快产生诸如学生成绩提高等显性的价值，我们的宗旨是如何使读者容易理解、解释并在此基础上展开创造性的实践。“一件艺术作品，从根本上说来是未完成的，因为它还需要一个解释者。”在伽达默尔看来，任何文本都是对人类生活的某一或某些问题的回答，而对文本的理解则是从它们的回答中提出新的问题，以推进新的理解。因而对文本的理解，或对人类生活世界的认识或理解，是一个面向未来的无限性的过程。对教学预设与生成关系问题的探讨，是一个对教学本质的理解逐步深化的过程，是一个对生命主体价值的再认识过程。希望这个经由浸润集体智慧、反映教学探索、追求教育理想的文本，能够在一定程度上帮助教师理解课程和教学问题，能够在他们的教学生涯中做个有意义的引导者，能够成为其实现教育理想的“一个导航仪”或“一个指南针”。