道德法律与人生论文范文

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第1篇

[论文摘要]思想道德修养-9法律基础是一门面向全体大学生开设的思想政治理论课程。教学这门课程，需要执教者从思想道德与法律基础的内涵和实质，内容结构，表现形式等方面把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系问题；把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系即思想理论教育始于知识而不囿于知识。思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性，坚持思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一．正确处理好理论教学与实践教学关系问题。

思想道德修养与法律基础是一门面向全体大学生开设的、体现社会主义本质特征和意识形态基本要求的思想政治理论课。这门课程是把原“98方案”的“思想道德修养”、“法律基础”两部分内容整合为一门新的课程。因此，如何处理好这两部分内容之间的联系，如何把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系，如何处理好理论教学与实践教学关系问题，是值得执教者关注与探讨的问题。

1把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系

1．1“思想道德修养”与“法律基础”的联系

从思想道德与法律基础的内涵和实质来看，社会主义思想道德与法律都是社会主义生产关系的产物，都受社会主义生产关系的制约，同时又反映和作用于社会主义生产关系；它们都是在指导下建立和发展起来的，具有相同的理论基础；它们都是工人阶级和广大人民群众意志和利益的体现，都是调节人与人之问相互关系的一种社会规范；它们都是为了确认和维护对工人阶级和广大人民群众有利的社会主义社会关系和社会秩序，为建设中国特色社会主义事业和广大人民最根本利益服务；它们的许多基本原则和内容也是一致的。社会主义法律为社会主义思想道德提供了基础和保障，思想道德建设为法律制定提供了目标。社会主义法律贯穿了社会主义思想道德的精神，培养人们的道德品质和情操，培养人们遵守道德规范的责任感。社会主义思想道德是健全法制、厉行法治的重要因素。立法者制定法律、法规时，必然要考虑社会主义思想道德现状和内容，把某些道德规范转变成法律规范。社会主义思想道德水平的提高也可以促进人们自觉遵纪守法，促进整个社会法制建设水平的提高。

1．2“思想道德修养”与“法律基础”的区别

思想道德与法律是两种不同的社会规范。法律是由国家制定、认可并由国家保证实施的，反映由特定物质生活条件所决定的统治阶级(或人民)意志，以权利和义务为主要内容的社会关系、社会秩序和发展目标为目的的行为规范体系。而道德是伴随着人类社会的出现而出现的，以善恶为标准，通过社会舆论、风俗习惯和人们内心信念来调节控制人与人、人与社会之间关系的非强制性社会规范的总和。从社会主义法律表现形式上看，法律表现为国家制定的规范性文件或国家认可的习惯；而道德则是一种意识形态、观念的东西，存在于人们思想观念、风俗习惯和社会舆论之中。从“思想道德修养”与“法律基础”的内在结构关系法律调节的层面来看，思想道德主要涉及个体观念和意识形态层面的问题；法律主要涉及人们行为层面的问题。从“思想道德修养”与“法律基础”的调节方式来看，思想道德修养主要依据社会舆论、风俗习惯和个体内在的信念起作用，是一种“软调控”；法律是通过强制性的外在控制发生作用，是一种“硬控制”。从思想道德与法律作用的范围来看，思想道德涉及范围更为广泛，相对模糊；法律作用的范围较为具体，十分明确。从思想道德与法律调节控制的结果来看，思想道德着重要求人们内心世界的善良与高尚；而法律则着重要求人们外部行为及其后果。因此，思想道德与法律基础两者存在着明显的界线，具有不同的形成和发展规律，不能相互混淆。

2把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系

2．1思想理论教育始于知识而不囿于知识

当前，在思想道德修养与法律基础的教学中，存在的一个主要倾向是突出思想理论教育的“知识性”，而忽视了思想理论教育的“意识形态性”，从而淡化了思想理论课程的意识形态功能。诚然，思想政治教育必须经由知识教育，知识教育是思想政治教育不可或缺的环节。与中小学强调养成教育不同，在高等教育中应重视理论知识的学习。高校思想理论教育要进行相应的思想理论的宣讲，解决思想理论认识问题，培养大学生理论意识的自觉性。同时，大学生处于思想意识逐渐成熟阶段，他们一般具有自己的审视行事标准。因此，对大学生的道德教育和法律教育要重视思想理论知识的学习。然而，思想理论教育始于知识却不囿于知识。思想理论教育课不是单纯的知识课，它是具有价值倾向的思想理论课。思想理论教育课程设置的目的，并不在于引导教育对象掌握知识、应用知识、发展知识，它需要通过教育对象个体对相应知识的掌握而生成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，形成坚定的信心和信念，形成良好的思想道德素质。实践证明，淡化思想理论教育的意识形态性就会弱化思想理论教育的功能和任务。…可见，思想理论教育必须坚持思想政治理论的意识形态性质。

2．2思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性

我国高校大学生思想理论教育的主要任务是：以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。从更根本的意义上说，大学生思想理论教育的意识形态教育是高校人才培养目标的需求。新世纪，我国现代化的建设者和接班人不仅要有较高的科学技术水平，而且要具有献身于祖国和人民，献身于所从事的社会主义事业的崇高理想和信念。因此，提高大学生的政治、思想、道德、法律素质，是保民族之本，扬民族之威的有力保障，而高校大学生思想理论教育是其重要的途径和手段。可见，高校大学生思想理论教育的知识性教育的目的与意识形态教育目标是一致的。

2．3思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一性

“思想道德修养与法律基础”的开设，是社会主义现代化对高层次人才素质的需要，也是大学生成才的需要。在坚持思想理论教育的知识性与意识形态性的辩证统一关系时，应注意两种倾向：一是一讲学科建设，就把它朝哲学、经济学、历史学等学科上靠，把思想理论教育课程当作一般的哲学、经济学、历史学等知识课程；二是一讲思想政治理论课的意识形态性，就把它等同于传达党的现行的路线方针政策，等同于“政治德育”。由于视角不同，高校德育确实存在不同的研究模式。有人强调学科德育，从纯粹理论的角度建设德育，突出了德育的学术色彩；有人主张生活德育，努力体现一种与生活本身一致的道德教育的特色；有人强调心理学德育，从价值中立和无批评原则对德育的借鉴出发，使德育诠释在心理学的模式之中；也有人从文化德育的角度，从古今中外历史与现实中的文化和道德的关系中诠释德育，政治德育则由于凸现德育的政治功能成为特定年代的标志。高校德育教育模式作为学术问题，各种研究实验和设计都应当鼓励，但是德育教育教学的意识形态性不能由于不同德育模式的存在被消解，不应当回避价值观问题，不能淡化各种意识形态的分歧。在中国高等教育还不普及的情况下，大学毕业生将来势必会在国家重要的岗位上担当责任，或者成为各个领域的领导者、管理者、建设者和劳动者。探讨思想理论课程的知识性与意识形态性的统一是理论学科建设中的一个重要问题。因为这一学科主要研究整体性、中国化、党的指导思想和意识形态、社会主义现实问题和大学生理想的关系、大学生思想政治素质培养等问题，是哲学社会科学其他学科无法取代的。而所有这些问题的研究，既是全面加强课程、教材和队伍建设的学理支撑，又是改革教学内容、改进教学方法和改善教学手段必须围绕的根本。不加强学科建设，只是从思想政治理论课的意识形态性质出发来强调它的重要性，也不可能提升它在学校教育教学中的地位，其师资队伍也难以得到稳定和提高。思想政治理论课教师既要借助其他哲学社会科学的学科优势，又要潜心于自己的学科建设，开拓学科的研究空间。在实际的教育教学中要兼顾党的意识形态的需要和大学生成才需求，寻找两者的结合点，以育人为本，贴近学生；要兼顾理论性和生活性，既体现思想政治理论课作为理论课的属性，又贴近生活，以此选择教学内容和构建教学体系。

3加强“思想道德修养”与“法律基础”的实践教学

这门课程具有很强的规范性和实践性。其教学目标不仅要解决学生对社会道德基本要求和法律规范的知不知、懂不懂的问题，而且要解决信不信、行不行的问题。这一教学目标的实现，完全依靠理论教学是难以奏效的。因为大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识和行为等要素反复内化和外化的运行、发展过程。在这一过程中，实践教学具有重要作用。要想取得这类课程的实效性，必须在教学方法和途径上加强实践教学环节的研究与实验。

“思想道德修养与法律基础”课程的实践教学，主要是指教师在教学过程中根据教学基本要求和有关知识点，通过开展学生亲身参与、体验的实践教学活动实现教学目标的教学模式。它包括课堂的实践教学、社会实践和有关德育活动等。

3．1实践教学的功能和作用

实践教学作为一种教学模式，其功能和作用主要是对大学生思想道德和法律素质形成与发展施加影响，使其道德品质和法律素质的内在心理要素发生变化，通过内化和外化的动态过程起到积极的教育作用，以便提高该课程的实效性。大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识与行为实践相互作用、相互影响，反复内化和外化的运行、发展过程。受教育者主体道德品质和法律素质形成与发展的内化，是指外在于受教育者主体的体现社会道德法律基本要求的社会舆论，加上学校的道德教育、法制教育等形成的合力，在主体知、情、信、意等内在心理要素相互影响、相互制约的心理机制的作用下，使外在的社会道德法律基本要求被受教育者主体所接受和认同，并通过实践体验和感悟内化为其道德意识和法律意识即精神力量。外化过程是指在这种精神力量的支配下，将受教育者主体的道德意识和法律意识转化为行为实践，相对稳定地调节主体外显的行为。这一过程是道德法律意识和行为等要素不断运动、发展、变化，由低级到高级、简单到复杂、量变到质变，从而形成相对稳定的道德品质和法律素质的动态过程。受教育者主体的道德法律行为作用于外部环境，往往会产生某种社会评价，即人们在实施道德法律行为的过程中依据社会道德法律的准则和基本要求，对其行为实践所作的价值判断。其功能是以善恶和法律规定为标准，形成道德和法律行为选择的正确价值观。其实质是对受教育者主体道德和法律行为的动机、效果和价值的判断，是人们道德和法律行为选择和坚持正确行为习惯的外在力量。

3．2实践教学的最终目标

实践教学的最终目标是实现两个飞跃。“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的最终目标是激励、促进受教育者主体的社会道德和法律基本要求的内化和外化两大飞跃。受教育者主体道德品质和法律素质形成发展的内在心理要素，包括认知、情感、信念、意志等，属于意识或精神的范畴，在它没有客观化、外在化时，还不能构成完整意义的道德品质和法律素质。道德品质和法律素质形成发展是内在心理要素和外在激励要素的统一，是观念、意识和行为实践的统一。它需要经过两个飞跃：一是受教育者主体通过学习和实践体验，将外在的社会道德法律原则、规范、基本要求等内化为道德和法律意识，从而实现从社会的外在力量到受教育者主体的内在力量，即精神力量的飞跃；二是实现从受教育者主体的内在力量到客观化、外在化的行为实践的飞跃。实现这两个飞跃离不开人们的行为实践。受教育者主体只有通过道德品质和法律素质形成与发展的内化和外化的整合才能实现上述两个飞跃，从而形成其道德和法律行为的相x，-t稳定的特质和倾向。

上述两个飞跃并不是一次实践教学或理论教学就能够完成的，而是需要经过反复多次，分层次、分阶段的实施才能够实现。其中，认同、信奉是重要的层次与阶段。

认同，即受教育者主体通过后天学习和实践体验，将外在于个体的社会道德法律意识内化为个体的道德法律意识及其精神需要。它是行为主体在认知、情感上，对外在于主体的社会道德法律意识的实施价值、意义的认识趋同，并指导自身自觉行为的一种心理倾向。认同阶段的重要功能是受教育者主体将外在于自身的社会道德法律意识和社会需要内化为自身意识、自身需要的认知和情感体验，并转化为其自身内在的知、情等心理要素。该阶段是确定更深层次内化的基础，是完成内化和外化运行过程，实现道德品质和法律素质形成发展两大飞跃的动力源泉和心理基础。这一阶段的重要特征是实施道德法律行为的自觉性和主动性。自觉性即受教育者主体实施道德或法律行为的主观动机发自其个体的自我需要，并使这种自我需要与社会需要、社会道德法律基本要求相趋同，它区别于特定情势下的盲从，也区别于在特定外部压力下的被动服从。

第2篇

[论文摘要]思想道德修养-9法律基础是一门面向全体大学生开设的思想政治理论课程。教学这门课程，需要执教者从思想道德与法律基础的内涵和实质，内容结构，表现形式等方面把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系问题；把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系即思想理论教育始于知识而不囿于知识。思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性，坚持思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一．正确处理好理论教学与实践教学关系问题。

思想道德修养与法律基础是一门面向全体大学生开设的、体现社会主义本质特征和意识形态基本要求的思想政治理论课。这门课程是把原“98方案”的“思想道德修养”、“法律基础”两部分内容整合为一门新的课程。因此，如何处理好这两部分内容之间的联系，如何把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系，如何处理好理论教学与实践教学关系问题，是值得执教者关注与探讨的问题。

1把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系

1．1“思想道德修养”与“法律基础”的联系

从思想道德与法律基础的内涵和实质来看，社会主义思想道德与法律都是社会主义生产关系的产物，都受社会主义生产关系的制约，同时又反映和作用于社会主义生产关系；它们都是在指导下建立和发展起来的，具有相同的理论基础；它们都是工人阶级和广大人民群众意志和利益的体现，都是调节人与人之问相互关系的一种社会规范；它们都是为了确认和维护对工人阶级和广大人民群众有利的社会主义社会关系和社会秩序，为建设中国特色社会主义事业和广大人民最根本利益服务；它们的许多基本原则和内容也是一致的。社会主义法律为社会主义思想道德提供了基础和保障，思想道德建设为法律制定提供了目标。社会主义法律贯穿了社会主义思想道德的精神，培养人们的道德品质和情操，培养人们遵守道德规范的责任感。社会主义思想道德是健全法制、厉行法治的重要因素。立法者制定法律、法规时，必然要考虑社会主义思想道德现状和内容，把某些道德规范转变成法律规范。社会主义思想道德水平的提高也可以促进人们自觉遵纪守法，促进整个社会法制建设水平的提高。

1．2“思想道德修养”与“法律基础”的区别

思想道德与法律是两种不同的社会规范。法律是由国家制定、认可并由国家保证实施的，反映由特定物质生活条件所决定的统治阶级(或人民)意志，以权利和义务为主要内容的社会关系、社会秩序和发展目标为目的的行为规范体系。而道德是伴随着人类社会的出现而出现的，以善恶为标准，通过社会舆论、风俗习惯和人们内心信念来调节控制人与人、人与社会之间关系的非强制性社会规范的总和。从社会主义法律表现形式上看，法律表现为国家制定的规范性文件或国家认可的习惯；而道德则是一种意识形态、观念的东西，存在于人们思想观念、风俗习惯和社会舆论之中。从“思想道德修养”与“法律基础”的内在结构关系法律调节的层面来看，思想道德主要涉及个体观念和意识形态层面的问题；法律主要涉及人们行为层面的问题。从“思想道德修养”与“法律基础”的调节方式来看，思想道德修养主要依据社会舆论、风俗习惯和个体内在的信念起作用，是一种“软调控”；法律是通过强制性的外在控制发生作用，是一种“硬控制”。从思想道德与法律作用的范围来看，思想道德涉及范围更为广泛，相对模糊；法律作用的范围较为具体，十分明确。从思想道德与法律调节控制的结果来看，思想道德着重要求人们内心世界的善良与高尚；而法律则着重要求人们外部行为及其后果。因此，思想道德与法律基础两者存在着明显的界线，具有不同的形成和发展规律，不能相互混淆。

2把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系

2．1思想理论教育始于知识而不囿于知识

当前，在思想道德修养与法律基础的教学中，存在的一个主要倾向是突出思想理论教育的“知识性”，而忽视了思想理论教育的“意识形态性”，从而淡化了思想理论课程的意识形态功能。诚然，思想政治教育必须经由知识教育，知识教育是思想政治教育不可或缺的环节。与中小学强调养成教育不同，在高等教育中应重视理论知识的学习。高校思想理论教育要进行相应的思想理论的宣讲，解决思想理论认识问题，培养大学生理论意识的自觉性。同时，大学生处于思想意识逐渐成熟阶段，他们一般具有自己的审视行事标准。因此，对大学生的道德教育和法律教育要重视思想理论知识的学习。然而，思想理论教育始于知识却不囿于知识。思想理论教育课不是单纯的知识课，它是具有价值倾向的思想理论课。思想理论教育课程设置的目的，并不在于引导教育对象掌握知识、应用知识、发展知识，它需要通过教育对象个体对相应知识的掌握而生成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，形成坚定的信心和信念，形成良好的思想道德素质。实践证明，淡化思想理论教育的意识形态性就会弱化思想理论教育的功能和任务。…可见，思想理论教育必须坚持思想政治理论的意识形态性质。

2．2思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性

我国高校大学生思想理论教育的主要任务是：以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。从更根本的意义上说，大学生思想理论教育的意识形态教育是高校人才培养目标的需求。新世纪，我国现代化的建设者和接班人不仅要有较高的科学技术水平，而且要具有献身于祖国和人民，献身于所从事的社会主义事业的崇高理想和信念。因此，提高大学生的政治、思想、道德、法律素质，是保民族之本，扬民族之威的有力保障，而高校大学生思想理论教育是其重要的途径和手段。可见，高校大学生思想理论教育的知识性教育的目的与意识形态教育目标是一致的。

2．3思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一性

“思想道德修养与法律基础”的开设，是社会主义现代化对高层次人才素质的需要，也是大学生成才的需要。在坚持思想理论教育的知识性与意识形态性的辩证统一关系时，应注意两种倾向：一是一讲学科建设，就把它朝哲学、经济学、历史学等学科上靠，把思想理论教育课程当作一般的哲学、经济学、历史学等知识课程；二是一讲思想政治理论课的意识形态性，就把它等同于传达党的现行的路线方针政策，等同于“政治德育”。由于视角不同，高校德育确实存在不同的研究模式。有人强调学科德育，从纯粹理论的角度建设德育，突出了德育的学术色彩；有人主张生活德育，努力体现一种与生活本身一致的道德教育的特色；有人强调心理学德育，从价值中立和无批评原则对德育的借鉴出发，使德育诠释在心理学的模式之中；也有人从文化德育的角度，从古今中外历史与现实中的文化和道德的关系中诠释德育，政治德育则由于凸现德育的政治功能成为特定年代的标志。高校德育教育模式作为学术问题，各种研究实验和设计都应当鼓励，但是德育教育教学的意识形态性不能由于不同德育模式的存在被消解，不应当回避价值观问题，不能淡化各种意识形态的分歧。在中国高等教育还不普及的情况下，大学毕业生将来势必会在国家重要的岗位上担当责任，或者成为各个领域的领导者、管理者、建设者和劳动者。探讨思想理论课程的知识性与意识形态性的统一是理论学科建设中的一个重要问题。因为这一学科主要研究整体性、中国化、党的指导思想和意识形态、社会主义现实问题和大学生理想的关系、大学生思想政治素质培养等问题，是哲学社会科学其他学科无法取代的。而所有这些问题的研究，既是全面加强课程、教材和队伍建设的学理支撑，又是改革教学内容、改进教学方法和改善教学手段必须围绕的根本。不加强学科建设，只是从思想政治理论课的意识形态性质出发来强调它的重要性，也不可能提升它在学校教育教学中的地位，其师资队伍也难以得到稳定和提高。思想政治理论课教师既要借助其他哲学社会科学的学科优势，又要潜心于自己的学科建设，开拓学科的研究空间。在实际的教育教学中要兼顾党的意识形态的需要和大学生成才需求，寻找两者的结合点，以育人为本，贴近学生；要兼顾理论性和生活性，既体现思想政治理论课作为理论课的属性，又贴近生活，以此选择教学内容和构建教学体系。

3加强“思想道德修养”与“法律基础”的实践教学

这门课程具有很强的规范性和实践性。其教学目标不仅要解决学生对社会道德基本要求和法律规范的知不知、懂不懂的问题，而且要解决信不信、行不行的问题。这一教学目标的实现，完全依靠理论教学是难以奏效的。因为大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识和行为等要素反复内化和外化的运行、发展过程。在这一过程中，实践教学具有重要作用。要想取得这类课程的实效性，必须在教学方法和途径上加强实践教学环节的研究与实验。

“思想道德修养与法律基础”课程的实践教学，主要是指教师在教学过程中根据教学基本要求和有关知识点，通过开展学生亲身参与、体验的实践教学活动实现教学目标的教学模式。它包括课堂的实践教学、社会实践和有关德育活动等。

3．1实践教学的功能和作用

实践教学作为一种教学模式，其功能和作用主要是对大学生思想道德和法律素质形成与发展施加影响，使其道德品质和法律素质的内在心理要素发生变化，通过内化和外化的动态过程起到积极的教育作用，以便提高该课程的实效性。大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识与行为实践相互作用、相互影响，反复内化和外化的运行、发展过程。受教育者主体道德品质和法律素质形成与发展的内化，是指外在于受教育者主体的体现社会道德法律基本要求的社会舆论，加上学校的道德教育、法制教育等形成的合力，在主体知、情、信、意等内在心理要素相互影响、相互制约的心理机制的作用下，使外在的社会道德法律基本要求被受教育者主体所接受和认同，并通过实践体验和感悟内化为其道德意识和法律意识即精神力量。外化过程是指在这种精神力量的支配下，将受教育者主体的道德意识和法律意识转化为行为实践，相对稳定地调节主体外显的行为。这一过程是道德法律意识和行为等要素不断运动、发展、变化，由低级到高级、简单到复杂、量变到质变，从而形成相对稳定的道德品质和法律素质的动态过程。受教育者主体的道德法律行为作用于外部环境，往往会产生某种社会评价，即人们在实施道德法律行为的过程中依据社会道德法律的准则和基本要求，对其行为实践所作的价值判断。其功能是以善恶和法律规定为标准，形成道德和法律行为选择的正确价值观。其实质是对受教育者主体道德和法律行为的动机、效果和价值的判断，是人们道德和法律行为选择和坚持正确行为习惯的外在力量。

3．2实践教学的最终目标

实践教学的最终目标是实现两个飞跃。“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的最终目标是激励、促进受教育者主体的社会道德和法律基本要求的内化和外化两大飞跃。受教育者主体道德品质和法律素质形成发展的内在心理要素，包括认知、情感、信念、意志等，属于意识或精神的范畴，在它没有客观化、外在化时，还不能构成完整意义的道德品质和法律素质。道德品质和法律素质形成发展是内在心理要素和外在激励要素的统一，是观念、意识和行为实践的统一。它需要经过两个飞跃：一是受教育者主体通过学习和实践体验，将外在的社会道德法律原则、规范、基本要求等内化为道德和法律意识，从而实现从社会的外在力量到受教育者主体的内在力量，即精神力量的飞跃；二是实现从受教育者主体的内在力量到客观化、外在化的行为实践的飞跃。实现这两个飞跃离不开人们的行为实践。受教育者主体只有通过道德品质和法律素质形成与发展的内化和外化的整合才能实现上述两个飞跃，从而形成其道德和法律行为的相x,-t稳定的特质和倾向。

上述两个飞跃并不是一次实践教学或理论教学就能够完成的，而是需要经过反复多次，分层次、分阶段的实施才能够实现。其中，认同、信奉是重要的层次与阶段。

认同，即受教育者主体通过后天学习和实践体验，将外在于个体的社会道德法律意识内化为个体的道德法律意识及其精神需要。它是行为主体在认知、情感上，对外在于主体的社会道德法律意识的实施价值、意义的认识趋同，并指导自身自觉行为的一种心理倾向。认同阶段的重要功能是受教育者主体将外在于自身的社会道德法律意识和社会需要内化为自身意识、自身需要的认知和情感体验，并转化为其自身内在的知、情等心理要素。该阶段是确定更深层次内化的基础，是完成内化和外化运行过程，实现道德品质和法律素质形成发展两大飞跃的动力源泉和心理基础。这一阶段的重要特征是实施道德法律行为的自觉性和主动性。自觉性即受教育者主体实施道德或法律行为的主观动机发自其个体的自我需要，并使这种自我需要与社会需要、社会道德法律基本要求相趋同，它区别于特定情势下的盲从，也区别于在特定外部压力下的被动服从。超级秘书网

第3篇

[论文摘要〕高速、便捷的互联网正以其锐不可档之势冲向世界的每一个角落，使我们的生活发生了天翻地及的变化。其中大学校园已经成为信息化程度最高、发展最快的地方，网络在给辛苹学子带来丰富信息、交互便利的同时，也带来了种种道德问题。文章就网络道德问题，论述了网络道德的内洒，并从大学生网络道德存在的失范现象，分析了大学生网络道德缺失的原因，从而提出了一些加强培养大学生网络道德的措施。

随着计算机信息技术和通讯技术的飞速发展，网络正以其异常迅猛的速度伸向世界的每一个角落。网络的出现，拉近了时间和空间的距离，对人们的生活、学习、工作和合作交流的环境产生了深刻的影响。根据中国互联网络信息中心(CNNIC) 2002年6月的调查数据表示，大学生上网率为84%，并且数据也是在逐年上升。

网络的出现对社会发展有着积极的作用，它增长了人的知识和智能，发挥了人的创造性，扩大了人际交往的范围，但是它在给人们提供丰富信息、开阔眼界的同时，也带来了种种负面的影响。比如，网络在提供丰富信息的同时，大量良芬不齐的冗余信息在干扰着人们对信息的正常吸收，在扩大人际交往的同时，网络虚拟世界特有的人际交往模式又在很大程度上造成了人际关系的信任危机，使人们对现实社会产生隔阂。既然如此，那么作为网络冲浪主力军的大学生，他们上网行为是否健康，也必然会对他们的价值观、道德观和思维方式产生种种的影响。因此，如何培养大学生的网络道德，使大学生成为合格的网民，已经成为人们所关注的问题。

一、网络道德概述

道德是社会意识形式之一，是一定社会条件下，调整人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。当然，这种规范不是永恒不变的，它是一个历史范畴，是随着社会物质生活条件的改变而变化、发展的。任何一种道德规范，都有其自身的发展过程。随着信息时代的到来，计算机网络的普及应用，引发了社会从根本上发生变革，形成一个与现实社会相对应的网络“虚拟社会”。在“虚拟社会”里，人们的社会角色和道德责任都有很大的不同。因此，一种新型的道德规范即网络道德便应运而生。所谓的网络道德就是一种依靠网际公民的舆论和其内心信念来规范、调整的道德规范，是人们在网络道德生活中应当遵循的行为准则的总和。它是现实社会及网络社会对网络行为提出的道德要求，也是网络道德原则的具体体现，是在网络使用与网络生活中产生和形成的，是健康的网络道德关系及其本质的集中概括。

从20世纪90年代以来，计算机国际互联网的出现，开创了以计算机高新技术应用为核心的信息网络道路，中国自从进入互联网以来，上网的人数每半年都以超过50%的比率在增长。然而，正如每一次科技革命的发生必然给人类带来深远的影响一样，计算机网络的飞速发展造就了一个“虚拟社会”，也带来了现有社会道德难以应付的一系列伦理道德问题。网络成为人们日常生活中不可缺少的工具，网络道德的发展也越来越为人们所重视，网络道德建设的意义已经不仅仅在于维护正常的网络秩序，更在于使科技的发展与道德的进步相一致。

新一代的大学生是网络世界中的重要公民，他们把“上网”作为学习生活中的重要内容，他们在吸取网络营养的同时，也不可避免地受到网络不健康、不道德的内容的影响。并且，在网络的世界中，少了道德规范的青年学生必然会出现种种网络道德失范现象。

二、大学生网络道德缺失现状

(一)网络言行随愈放纵

网络本身具有的匿名性特点，使人们对网络言行失去了监督。平时，在网上我们常常会遇到招人辱骂的情况。在一些大学校园网的BBS帖子中，我们也不难发现其中有很多的内容是粗俗下流、恶浊不堪的，甚至我们还可以看到有些大学生还针对个别教师进行恶毒谩骂和人身攻击。

根据一份网络调查发现，有18. 8%的学生在网上聊天或发表自己的看法时使用过不文明的语言或符号缩写;有61. 8%的学生表示在聊天室或论坛中曾遇过其他网友使用脏话或带有人身攻击的语言。也有人对大学生为什么会使用不文明语进行调查，发现多数大学生在使用不文明用语时，都有着类似的心态，认为“只要不爽，就可以用，他也不知道我是谁;是他先攻击我的，为什么要忍受……”等。由这我们可以看出，大学生的网络言行是放纵的。

（二)网络情感缺乏

根据《大学生上网情况调查报告》显示，上网聊天是大学生上网的一个普遍现象。多数大学生都有着5个以上的陌生网友，有20%的大学生的陌生网友个数多于20个，并且65%以上为异性。QQ ( O1CQ)则是大学生网民最主要的网聊工具，使用者达74%，使用聊天室、BBS和其他网聊工具的分别为40%，40%和8%。交流思想感情和相关信息是网聊的经常性话题，分别占到63%和53 %同时存在胡扯和对骂的现象23%对于网恋，77%的被调查大学生认为网恋不应提倡也不应反对，其中12%的调查对象有过网恋经历。

对于这个调查，我们可以发现，大学生在上网时情感是比较缺乏的。在现实的社会中，人与人之间的交往受物理空间的限制，具有直接性、现实性。而网络社会则将主体的交往置于“虚拟共同体”中，是一种建立在“人一机一符号一符号一机一人”的交往，存在着机器的阻隔，它改变了人际交往的物理空间环境。网络将人与人之间现实的直接交往机会大为减少，这就极有可能导致大学生人际关系的疏远，导致个人产生紧张、孤僻的道德心理障碍，产生道德情感冷漠的现象。

《三)网络价值观念模糊

在对大学生调查“你认为在网上最应该具备哪些基本的道德品质”时，有66.1%的学生没有选择“诚实守信”，有55. 1%的学生认为在网上聊天“可以欺骗对方，但只能以保护自己的隐私为限，而不能伤害别人”，甚至有13. 2%的学生认为“网上聊天谁也看不见，互相欺骗是很正常的”。对于不文明语言，有22. 4%的学生认为“网上可以使用，但是现实中不可以使用”，有10. 6%的学生认为“网上和现实中都可以使用”。有35. 1%的学生不认为在网上复制、抄袭文章是不道德的行为，有16. 1%的学生不认为在网上私自使用别人的帐号是不道德的。

这里我们可以看出，多数大学生对于网络都没有诚信。他们在网络空间中渐渐丧失了中国人应该具备的诚实、优良的品质。

(四)杜会资任意识淡薄

《大学生上网情况调查报告》还显示，16%的大学生对网上的传闻和性内容感兴趣;29%的人对网络黑客表示崇拜，40%多的人表示有机会想试一下黑客行为;网络文明工程已经在全国范围内轰轰烈烈开展一年多了，但仍有1/4左右的人对此不清楚，更有7%的人认为此举可有可无。

另一方面，由于网络是一种新生事物，还没有形成完备的道德法律规范，而且现实中对网上道德失范行为也没有相应的制裁措施。即使有制裁，也因网民的匿名使之有逃离惩罚的可能。因而，网络道德有赖于上网者的道德自律。青年学生正处于心理、行为上的渐成熟期，自律性及自制性较差，如果过分沉涸于网络社会，盲目追求绝对的自由与民主，则有可能使个人主义抬头，淡化应有的道德责任意识。

(五)人格冲突严重

调查显示45. 6%的中学生希望自己在网上成为“和现实中不一样的人”，认为去上网就是为了放松自己，寻求新鲜、自由、刺激。希望可以在网络上表现自己不同的一面。

这份调查表明:当前大学生还没能够协调好网上和网下的关系，他们对自己在现实社会和网络社会的道德的要求是不一致的，实行的是双重的道德标准，扮演的是双重角色。在现实生活中，他们是一个文雅的“好学生”，而在网络的虚拟世界里，他们却是随意使用各种不文明语言，甚至为了展示自己的才华，破译他人密码，传播各种病毒，各种虚假信息等，扮演的是一个于现实社会不同的角色。如果这种行为得以长期强化，那么将会对他们人格的健全产生很大的障碍。

三、大学生网络道德失范的原因

(一》大学生身心发展特点是引发网络道德失范的重要根源

大学时期是人生最重要的发展期，也是人生一个最为脆弱和危险的时期。大学生正处于身心快速发展的时期，对新生事物有着强烈的好奇心，他们还没有正确学会选择网络中杂乱的信息。他们的道德观念正处于由道德他律向道德自律的发展阶段，他律的道德规范与自律的道德原则都是需要通过各种方式进行教育。而网络则是一片没有国界、没有传统藩篱、没有师长管束、崇尚自我的地方，大学生独特的道德发展阶段，使大学生若稍有差错，就有可能失去对非道德诱惑的自控能力，最终成为“网络”的俘虏。

(二)网络自身的特点是大学生网络道德失范的“土壤”

网络自身的开放性、隐蔽性、虚拟性等特点对于自我监控能力不强、极富好奇心的大学生具有极大的诱惑力，是大学生网络行为失范的环境因素。

首先，在互联网上不同国家之间的文化传统、思想道德观念和生活方式大不相同，其冲突十分激烈。目前我国在网上要获得信息的高效服务必须求助于西方发达国家的数据库，这样西方国家的价值观念、生活方式、意识形态以及黄色的、不健康的内容就得以大量输人。网络具有的共享性和匿名性，将大学生充斥在一个没人管制的多元世界，他们极易受到西方文化、黄色信息的熏陶，使大学生固有的道德观、价值观、人生观遭到破坏，使其陷人泥潭而不能自拔，从而产生种种失范行为。

其次，由于在网络中人们的交往方式主要是人机对话或以计算机为中介的交流。大学阶段是人们人际交往能力和人际关系形成的重要时期，由于网络交往与传统的具有亲和感的人际交往大不相同，往往难以形成真实可信和安全的人际关系，这使沉迷于网络的大学生缺乏感情，使其人际交往趋向于孤立、自私、冷漠和非社会化，使他们对现实生活中他人的幸福和社会发展漠不关心。甚至，当他们在网络交往中上当受骗时，就容易对现实产生怀疑、悲观和敌意的态度，并且在网络的交往当中表现出来，从而产生失范行为。

再次，网络的开放性和匿名性，使人人可以自由上网，并在网上浏览信息、下载和利用网络资源，甚至在网上发表任何越轨的言论而很少受到惩罚。这种情况使网络世界在某种程度上脱离了现实世界而成为“虚拟空间”。同时，由于网络法规建设的滞后，网络世界的无序状态促使大学生对自己的网络言行放纵。

(三)网络立法的落后为大学生网络道德失范提供了条件

在现实社会中，道德的维系主要是依靠传统的习惯、社会的舆论和个人内心的信念，同时有时是以国家法律作为最后的保障，体现了他律和自律的相互结合。网络社会贯彻着自由和信息共享的观念，互联网是没有拥有最高权力的中央控制机构，没有中心，没有所有者，任何人、任何结构甚至任何国家都无法控制互联网。因此，网络社会中将更多地依靠网民的内心信念，仅靠自律自觉精神来维系网络道德，这远远是不够的，少了法律的制约，人的行为就会随意放纵。大学生网络道德少了他人的制约，他们的网络行为就有可能失范。

四、培养大学生网络道德的对策

高校作为大学生接受教育最为集中的场所，成为大学生网络道德培养这一体系中最重要的一环。高等学校首先应当确立起终身德育的教育理念，从提高大学生文化素质、加强大学生民主与法制意识，引导大学生学会正确选择网络信息等方面去提高大学生的网络修养。

(一)确立终身德育理念

在知识经济时代，知识的更替周期越来越短，单纯的学校教育已经不能满足知识经济的需要，一次性教育已经过时，为了适应终生教育的发展，高校德育也应树立终生德育理念。我们知道，高校德育的主题是对大学生进行思想政治教育和品德、心理教育，这一德育目标的培养不是一次就能完成的，需要小学、中学、大学德育相衔接，直至终身。所以，高校在德育上要确立终身德育的理念，这需要做好两个方面的工作:一是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，二是提高大学生的自我修养。

此外，我们还要拓展高校德育的内容。当今，高校与社会的接触越来越密切，大学生与社会的接触也越来越频繁。在德育课堂中除了充分发挥课堂教学作用的同时，我们必须将品德教育向社会延伸，才能引起学生的兴趣。比如，在校外建立德育基地，开展青年志愿者活动。这样，大学生才能在活生生的道德生活中学会道德交往与实践，在责任承担中树立起真正的责任意识。

(二)加强大学生文化素质的培养

要树立大学生正确的世界观、人生观、价值观，高校应该加强大学生文化素质的培养。

针对网络文化多元信息流的冲击，高校的德育工作者要对网络保持高度的关注，做到了解、知情、监控。要依靠技术手段切实加强对因特网的控制力和对各种不良信息的屏蔽能力，保护民族文化。高校还要开设一系列关于文化素质的选修课程，培养大学生文、史、哲、体、美等方面的修养。在教学内容上，高校教师应该大量引人人文知识;在教学方法上，要采取座谈式、辩论式、专题报告、专题调查等多种形式进行教学;在校园里多举办文化素质教育讲座和播放文化素质教育电视片和中外著名影片，引导大学生开展以人文素质培养为中心的校园文化活动。如校园文化艺术节、各种征文、书画、摄影、艺术展览及各种社团活动。

(三)提商大学生的法制意识

网络的社会是不分对象的社会，只要是真实合理的，就会得到承认和接受。网络信息的多向传播不是单一地灌输，而是将真善美、假恶丑一同展示在学生面前，由他们自己去判断、甄别。网络技术的发展必将使大学生的民主意识和参与精神得到培养和锻炼。不同的文化背景、宗教信仰、风俗习惯，决定了在网上交流的过程中，冲突必将频繁发生。为了避免引起冲突，能够在网络空间中继续存活下去，就必须遵守“游戏规则”，尊重他人的权利和人格，履行自己的义务和责任。因此，德育工作者在和大学生共享多元化信息世界的乐趣的同时，应当注重提高大学生的民主意识和培养大学生的道德法制意识。

网络社会的发展是以秒计时的，网络立法虽然很重要，但其滞后的特点却是不容质疑的事实，但是只要在人们心里树立起一种网络道德意识，那么，人们就会自觉地去维持网络秩序、遵守网络法律。因而，高校要注重培养大学生自觉的网络责任意识、政治意识、自律意识和安全意识，培养大学生健全的人格和优良的网络道德。

（四)引导大学生学会选择

网络与传统教育载体的重要区别在于它的开放性和主体的选择性。面对网络带来的一些不良信息，如何教育和引导大学生学会选择，培养高尚的道德情操，这是高校德育工作所要面临的一个难题。

首先，要积极引导大学生自我教育。在网络技术迅速发展的今天，网络道德教育必须尽快跟上，这需要家庭、社会的支持配合，致力于网上道德建设，以教育、宣传、监督、规劝、舆论压力等他律形式促成大学生自律意识和自控能力的提高，使大学生具有高度道德自律和自我约束意识。

其次，针对大学生沉迷电脑、网络的现象，教育的着眼点应当是教育他们学会选择。一是要让大学生懂得选择什么;二是要大学生知道如何选择。人在网络，有时常常是身不由己地受网络虚拟世界的规则、情感所支配，而不能做出清醒的判断。但人总要生活在现实生活中，所谓“有利有害”都应当以社会实践为标准。所以，让大学生认识到与网络的虚拟世界保持一定距离是很有必要的。

再次，根据新时期人才培养模式及当今大学生学习、生活特点建立健全的学校规章制度。通过纪律，使大学生认识到，在网络面前必须自行作出选择，并承担选择的责任。这样，培养出来的人才，才是满足社会的需要，经得住市场竞争的考验。

(五)重视校园BBS站的舆论引导

目前，许多高校都建立了BBS站，上面往往粘贴着一些大学生在现实生活中不愿说、不敢说的意见，甚至还出现有人身攻击或某些内容不健康的文章。对此，高校德育工作者除了要加强对校园BBS的监管外，还需要思想政治教育工作者的密切关注，正确引导。对此，笔者觉得应该需要坚持三条原则。第一，及时性原则。对现实中可能出现的各种BBS站上的焦点舆论，思想政治教育工作者应能及时作出反馈，做到防微杜渐，防患于未然。第二，正面性原则。对BBS站上的提问，尽可能予以解决、回答，而不是回避。第三，柔和性原则。高校德育工作者要以一种宽松的态度、柔和的手段和大学生进行交流，既要作到理直气壮地进行理想信念教育，又要恰如其分地让受教育者心服口服。只有这样，才能发挥校园BBS的功能，建立起一个道德教育的网络平台。

（六)开设网络道德课程

大学生是民族的精英和国家的未来，大学生的道德观念对社会的影响是非常大的，加强大学生网络道德的培养是网络发展的实际需要。那么，高校就应该把大学生网民教育纳入到正规教育轨道上来，开设相关系列课程。目前，高校开设的网络课程都是一些有关网络技术的课程，这是不够的。要培养一个合格的网络公民，构建大学生网络道德观，必须开设一些以网络资源利用为主题的诸如《网络交际》、《网络伦理与道德》、《网络行为校园规章》、《网络文化素质培养与网络人格塑造》等之类的课程。

第4篇

关键词： 初中教学 思想品德课 学习兴趣

思想品德课开设的缘由主要是因为它对于青少年的思想道德和价值取向等方面有影响，思想品德课由于内容比较枯燥无味，会使大多数学生都没有想要学习的欲望和兴趣，因此本论文主要是以初中思想品德课为例，针对学生对思想品德课的学习兴趣进行研究。兴趣是最好的老师，当对某一事物或者知识产生好奇、兴趣的时候，就会从被动地位转向主动地位，能够自己主动地学习探索，因此激发学生的学习兴趣是为了更好地学好知识。

一、如何激发学生对思想品德课的学习兴趣

（一）创造良好的课堂虚拟教学情景

对于教学的最好方式就是能够让学生参与到课堂中，创造良好的教学情景就是能够使学生参与课堂教学的一种方法。针对学生没有学习兴趣的问题而言，老师在进行思想品德课教学的时候，可以根据相关教材内容，创造与教材内容相关的课堂情景模拟让学生参与进来，如八年级思想品德法律基本常识教学部分，教师可让学生模拟“小法庭”“小法官”对教材案例进行分析判定。这样学生在参与到课堂情景中时，能认真探究和思考。由于思想品德课的教材内容大多数是生活中的一些案例和事件，这样就可以让学生利用自己的经验和知识解决在虚拟情景教学中假设的问题，因为都是模拟生活中的一些事情，是与学生的经验知识相联系的，因此学生在参与教学的过程中就能够产生学习兴趣。只有使课堂教学的气氛变得比较轻松愉快，制订多种不同形式的教学方案，让学生不再对思想道德课堂产生厌倦感。

（二）利用课堂奖励的方式鼓舞学生

对于初中阶段的青少年来说，对于学习的最大动力就是老师的鼓励和奖励，学生学习兴趣的动力来源于成功的魅力，所以老师要想在思想品德课中激发学生积极性，就要对学生进行一定的奖励和表扬。在教学过程中老师随时对学生的表现和回答给予一定的肯定和鼓舞，使学生能够有得到重视的感觉，因此在上课时会认真听讲，对思想品德课也会产生一定的学习兴趣。如，现阶段全国很多学校都在积极推进课堂教学改革，“小组合作评价机制”就是一种很好的手段。要注意的是在进行表扬的过程中要做到因人而异，不同的学生要进行不同程度的表扬，做到以恰如其分的表扬激发学生学习思想品德的兴趣。

（三）把教材内容与社会热点事件相结合

老师在教学的时候，不要盲目地依照思想品德的课本教材进行讲解，老师应该在讲课之前做好充足的课前准备，把社会当前发生的新闻事件或者热点问题与思想品德的教学内容相结合，提高学生对于本节课知识点的关注度。思想品德的本质就是培养学生的道德品质，通过这些社会上发生的新闻事件和热点问题中存在的本质或者性质，让学生在了解社会事件、时政新闻及国家发展的同时，让学生能够利用思想品德课中所学到的内容解决现实生活中的一些问题，意识到学习思想品德课的意义，从而产生学习思想品德课的兴趣。

（四）改变传统形式的课后作业

对于传统形式的思想品德的课后作业来说，都是大量主观题型训练，这样的形式只会让学生觉得乏味，更加没有想要学习思想品德的欲望和兴趣，最终导致没有学习效率。思想品德课的课后作业可以不再是传统的主观题型的训练，老师可以创新课后作业形式，比如在七年级的思想品德课教学中在课后可以给学生布置以“感恩”“责任”为主题的作业――给父母洗脚、帮父母做家务等，也可以让学生能够自己进行分组讨论，不用仅仅依靠自己的主观思想做题，可以利用现有的各种多媒体的资源完成，把周围可以利用的资源都利用起来。在最后交作业的时候可以进行分组演讲和讨论，让课堂和课下的学习气氛都能够变得热烈起来，在这样的学习氛围中学生就能够感受到思想品德的魅力，激发学生对思想品德课的学习兴趣。

二、激发学生学习兴趣的重要意义

激发学生对思想品德课的学习兴趣的意义主要包括两个方面：首先，对于思想品德教学有利于学生树立正确的人生观、价值观和世界观，对学生的思想道德和文化修养有重要影响。处于初中阶段的青少年，心智和态度都会有不理智和不端正的现象，这时就需要老师和学校进行一定引导，而主要的引导方式就是通过对思想品德的学习，让学生形成积极的态度。其次，兴趣是最好的老师，对于学生而言能够激发学生对于知识的求知欲，在学习过程中不断创新和发展，如果学生对于思想品德课产生了学习兴趣的话，就能够主动进行学习和探索，这对于学生的自主学习能力的提高也有一定帮助。

三、结语

由于思想品德课对学生的价值观与人生观有一定影响，对于学生的道德发展和文化修养都有重要意义，因此激发学生的学习兴趣很必要。总之，要激发学生对于思想品德课的学习兴趣，老师在这一过程中起决定性作用，激发学习兴趣的方法主要从课堂教学、课堂表现及课后作业等方面着手，从而促进学生更好地发展。

参考文献：

[1]李春艳.在思想品德课堂中如何调动学生的兴趣[J].科技视界，2015，10.

第5篇

关键词：辜鸿铭；教育现代性；批判；儒家教育；道德人格教育

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）05-0090-05

收稿日期： 2013-06-25

基金项目：2012年湖南省哲学社会科学基金项目“辜鸿铭伦理思想研究”（12YBB280）。

作者简介：吴争春（1974-），女，湖南平江人，伦理学博士，中南大学学院讲师，主要从事中国教育史、中国伦理思想史的研究。

在当代中国，对教育现代性的担忧与反思早已不是一个新的课题。但是，在近代民族危亡的时代背景下，国人寄希望于“教育救国”，鲜有学人反思西方现代教育的弊端，有“文化怪杰”之称的辜鸿铭则是一个例外。与、陶行知等近代教育思想家相比，辜鸿铭算不上严格意义上的教育思想家，但辜氏对近代教育思想的独特贡献在于，他是国内较早反思教育现代性的思想先驱。辜鸿铭的教育观不仅在当时的中国具有一定的理论前瞻性，而且对我们今天反思教育现代性和儒家教育思想仍不乏启示意义。

一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思

伴随现代化进程而出现的“现代性”（modernity）是指现代社会不同于传统社会的诸多特性。理性是现代性的核心品质。马克斯·韦伯将理性分为“价值理性”和“工具理性”。19世纪后半叶以来，经典物理学的成功和科学技术的进步使人类开始对科学顶礼膜拜，人们确信建基于经验观察之上的自然科学方法是知识唯一可靠的方法[1]。对科学的盲目崇拜和片面追求，为现代性的发展埋下了隐患。工具理性和价值理性两者关系的疏离和扭曲成为现代社会各种危机的根源。在教育领域，工具理性的主导地位表现为科学知识教育的盛行和人文教育的衰落，辜鸿铭对教育现代性的批判即着重于此。

1.现代教育数量与质量关系之反思

辜氏对教育现代性的批判，从反思教育大众化过程中出现的重视数量的扩张而轻视质量的提升这一问题入手。教育的大众化是现代教育发展的重要特征。教育大众化在普及教育的同时，也出现了教育质量不高的现象，并由此带来诸多社会问题。针对19世纪末20世纪初欧洲社会现状，辜鸿铭指出：“目前欧洲一般思潮和文学中悲观主义的流行，是现代教育制度的必然结果——这种由国家鼓励和供养的教育，目标在于教育的数量，而不是质量——在于质量不高的受教育者的数量，而不是真正的受教育者的质量。”[2]（p514）辜鸿铭晚年在日本演讲时，再次阐述了他的教育质量观。他说：“我绝非反对教育，也绝非反对教养事业。但是，有关教育和教养的事情，我想特别忠告诸君的是，仅靠增加量是不行的。如果教育的质不好的话，是不能说已真正达到了教育的目的的。也就是说，即便培养出了许多识文断字的人，如果其在精神情操上有缺陷的话，这样的人多了毋宁说是有害的。与量的多寡相比，质的可靠显得更为重要。在精而不在多，在质而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）

由上可知，辜鸿铭所指的教育质量问题，主要是指现代教育重“智”轻“德”的问题。他说：“一般认为做到能读会写，教育的目的也就算是达到了。然而我认为，仅如此还不能说教育完成了。英国曾经认为所谓教育是由这样三个R构成，Reading、Writing、Arithmetic，即读、写、算术，有了这三者教育也就完成了。但是，一位著名的英国女作家，在这三个R之外又加上了一个R，即Rascal，意为无赖。她的本意是，受过不良的教育后，人反而会变坏。”[2]（p252）辜氏认为，教育的目的不仅仅是识文断字，而应该是培养有文化教养的人。他批评现代教育“只注重发展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重视对受教育者精神与道德情操的培育，他称这样的教育为“不完善的半教育”，并认为“教育不在于知识的积蓄而在于知性的发达”[2]（p330）。因此，与智力教育相比，以完善人性为目的的人格教育，更是教育应追求的目标。

2.道德人格教育的缺失及其后果

辜鸿铭对现代教育重“智”轻“德”的批评，源于他对第一次世界大战的深刻反思。在他看来，“一战”就是现代教育偏重智力教育而忽视道德人格教育所导致的恶果。在《呐喊》一书中，辜氏写道：“就像今天我们在欧洲见到的、正在进行的‘科学残杀’，那被称之为文明产物的战争一样。导致当今一切事务陷入巨大困境之中或缺乏道德社会秩序的真正道德原因，如果人们追本溯源，将发现它正是理智的退化、不完善和衰落的产物。这种理智的退化、不完善和衰落，又是现代由国家支持的然而却是错误的教育体制、或更确切地说不完美教育体制，即过分地重视教育数量而不求教育质量的必然结果。”[2]（p550）辜氏认为，由于现代教育偏重知识的传授而忽视人格教育，因而使受教育者的人性没有得到完善的发展，而人性没有得到完善发展的人，必定是人格不健全的人。这样的人，其积极面表现为“高傲、狂妄、自负、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承认和敬畏道德法则或别的什么东西”，其消极面则表现为“卑鄙、无情、嫉妒、猜疑，以及对于人、人的本性和动机乃至通常一般事物的悲观主义”[2]（p550）。在辜鸿铭看来，现代人畸形的人格特征，与不完善的现代教育有直接的关联，正是这种接受了不完善的“半教育”的人，构成了欧美统治阶级中的绝大部分。因此，他将战争的教育根源追溯到不完善的现代教育体制。

辜鸿铭对现代教育的批判，实质上触及了对教育现代化过程中出现的工具理性僭越和价值理性迷失问题的反思。在19世纪之后的许多西方国家里，科学知识备受推崇，以关注人的精神、信仰和人生意义为己任的人文精神教育逐渐走向衰落，“教育成为传授科学知识和技能，发展人的理性能力的‘唯理性教育’，而丧失了对人自身的关怀。科学理性的僭越，破坏了理性发展的全面性”，“在科学理性的僭越中，现代人成为只有‘理性’而无‘人性’的专家，成为了技术的工具”[3]。辜鸿铭将战争的根源追溯到不完善的现代教育，称“一战”为“科学残杀”，正体现了他对教育领域工具理性膨胀所导致的后果的洞察与反思。

二、“爱国主义的宗教”——道德教育工具化批判

道德教育的工具化是现代教育面临的另一重隐忧。道德教育的本来目的是引导人向善，使人养成良好的德性，从而使人性得到完善发展。然而，工具理性的霸权颠覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鸿铭对爱国主义教育的批判，涉及现代道德教育的工具化和功利化问题。

1.爱国主义教育工具化反思

辜鸿铭对现代爱国主义教育工具化的批判，亦源于对“一战”的反思。近代以来，学校代替宗教成为对人们进行道德教育的主要场所，爱国主义教育成为学校道德教育的重要内容。然而，辜氏认为学校爱国主义教育并没有对人们健康的道德与精神面貌负责，相反，爱国主义变成了政治的工具，最直接的表现就是学校爱国主义教育对战争精神的强调。他认为，学校道德教育赋予了“爱国主义”与“战争”这两个概念过多的错误理解，学校没有指出战争的严肃性和可怕性，而是教导学生：战争是光荣的、伟大的，“战争精神”被当作“爱国主义”的内涵。爱国主义是社会伦理道德体系中最为重要的道德范畴之一，它是以情感和理性为内在动力、调整国家和国家成员之间伦理关系的一个重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工业革命早期，对传统的热爱和对国家历史的自豪感及对国家福祉的奉献精神，被视为爱国主义的表现。从17世纪开始，政治成为爱国主义的重要内涵。到18世纪，随着民族主义的兴起，爱国主义演变成为民族国家服务的工具，它的真正内涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏认为，现代学校爱国主义教育的偏差，对第一次世界大战的发生具有不可推卸的责任。

2.爱国主义教育功利化批判

爱国主义的旨归在于建立个人与国家之间的伦理关系，主要是个人对国家的爱的情感。然而，辜氏认为，现代学校爱国主义教育背离了它的初衷，爱国主义成为引导人们为国家攫取利益、为政治集团摇旗呐喊的工具。学校爱国主义教育教导学生，战争是为了祖国的利益，因此，哪怕自己的国家所参与的是非正义的战争，国民也应该拥护祖国。当你在异国他乡时，“爱国主义”则意味着在任何可能的情况下以体面的方式攫取利益，为本国人民争取贸易及别的特权，而不是通过自己的个性、正直与良好风度来维护祖国的声望。此外，现代爱国主义教育还教导人们应对政治怀有值得赞赏的兴趣。辜氏以幽默诙谐的语言描述了“爱国主义”的种种政治面相。他说，现代学校所教导的“爱国主义”，不过是指“为选举权呐喊”、“为本国政府鼓舌”、“抓住任何机会游行示威”、“高扬祖国的大旗，大谈热爱与赞美本民族人民”。如果说基督教的经典教导人们，“人类的主要任务就是热爱上帝”，那么，“爱国主义的宗教”则说：“人类的首要任务就是为英国人，为大英帝国；为日耳曼人，为德意志帝国；为日本人，为大日本帝国；为现代中国人，为光荣而伟大的中华民国大唱赞歌”[2]（p499）。

辜鸿铭对现代学校爱国主义教育的批判，从个人与民族国家之间伦理关系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的现代社会所遭遇的道德困境与危机，即道义与利益的内在紧张与冲突。爱国主义中的“爱”是个人与国家生死相依、休戚相关的依存之情。这种情感展现了在个人与国家的统一关系中，国家是人类生命得以生存和发展的坚实基础，个人的生命只有融于祖国的命运中才会获得更高的道德价值[4]（p107-110）。然而，爱国主义所表达的爱是有价值偏好的，这种价值偏好便意味着爱国主义并非一种如康德所说的可普遍化的道德原则。例如在战争时期，价值偏好常常使得处于敌对状态的爱国主义者之间发生道德冲突，交战双方的士兵都觉得自己很爱国，这样便出现了一个道德两难的境况：如果爱国主义是美德，那敌方为国家而战的士兵也是爱国主义者，是合乎道德的，如果我们杀死爱国主义者，我们的爱国主义还是一种美德吗？因此，在爱国主义之上必定还有值得人们追求的更高的善，爱国主义是否是美德还需要有一个更高的道德标准来衡量。这个比爱国主义更高的善，在辜鸿铭看来就是正义。只有为了正义而战的爱国主义才是美德，否则，爱国主义便是非正义战争的帮凶。

辜鸿铭对爱国主义教育的批判，折射出现代学校道德教育的工具化问题。对教育外在目的的追求，使现代道德教育失去了对德性的守护、对人性的陶冶，从而偏离甚至背离了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德规则和道德规范的灌输，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的价值与作用。道德主体丰富多彩的精神性需要在工具理性主导下的道德教育中失去了安身之地[6]。

三、“大人之学”——教育应以探寻人生之道为宗旨

对西方现代教育的怀疑和批判，使辜鸿铭将目光投向中国传统教育。在中西教育比较视域中，辜氏赞赏以培育高尚人格为目标的儒家教育思想。他阐发了儒家“大人之学”的教育观，并提出以探寻合乎道德的人生哲学为宗旨的教育观。

1.论“大人之学”与“小人之学”

儒家经典《大学》开篇曰：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”此处所言“大学”即“大人之学”。辜鸿铭非常推崇“大人之学”，他论述了“大人之学”与“小人之学”的区别。在《张文襄幕府纪闻》一书中，辜氏论道：“窃谓学问之道，有大人之学，有小人之学。小人之学，讲艺也；大人之学，明道也。讲艺，则不可无专门学以精其业；至大人之学，则所以求明天下之理，而不拘拘以一技一艺名也，洎学成理明以应天下事，乃无适而不可，犹如操刀而使之割，锋刃果利，则无所适而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得谓切牛肉者一刀，而切羊肉者又须另制一刀耳。”[2]（p449）辜鸿铭认为，“大人之学”培养出来的是真正“有文化教养的人”，是“对世界的一切拥有系统的、脉络整然的科学知识的人”，这样的人能透彻地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所说的“儒者通天地人”[2]（p289）。可见，辜鸿铭所谓“大人之学”是指通达社会人生的大学问，“小人之学”则指以传授专业知识和培养专门技能为目标的专门教育。“大人之学”培养的是通达社会人生的智者，“小人之学”培养的是有一技之长的专门人才。对于二者的高下之别，辜鸿铭引用培根的话说：“专业人员只能做一些局部工作或对此加以评断。但是总体规划和对事情的设想与领导，最好由智者去做。”[2]（p539）

辜鸿铭提出“大人之学”的教育观，其目的在于批判现代教育专注于“小人之学”的现实。伴随工业社会的分工，近代专门教育兴起，专门教育致力于传授专门知识与技能，却丧失了对人自身的关怀，局限了人的全面发展，使人丧失了自由与个性，沦为技术的工具。而孔子开创的中国传统教育是一种“大人之学”，孔子的教育目标不仅是培养懂得“六艺”和“六经”的具有技艺和知识的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不应当是培养无人格的工具或器皿，而是应培养具有高尚人格的人。辜鸿铭非常赞赏孔子的教育思想，他认为在孔子开创的中国古代教育体制下，“某位学生如果能有幸成为一名真正的受过教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修养的人”[2]（p534）。孔子开创的儒家教育是一种典型的人文教育，“儒家的教育思想不仅仅是对狭义的教育的认知，而且蕴涵着整个古典时代对‘人’的理解”，“以德性教育为中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目标和理想，也是两千多年来儒家教育的历史实践”[7]。正是基于对儒家人格教育的赞赏和认同，当晚清民国初年中国传统教育制度成为众矢之的的时候，辜鸿铭为其辩护道：“现在人们正大肆谈论着已经声名狼藉的中国古代教育体制的缺点，可就我根据孔子的经典来看，它还是有其优点的”[2]（p534）。与现代教育相比，辜氏认为孔子开创的中国传统教育是一种“大人之学”，教育的目标是帮助人们理解生活，探寻人生之道，由此学会怎样过一种真正的人的生活。这是一种比注重发展专门教育的现代教育更为高远的教育目标和理想。

2.论“大人之学”与“人生之道”

“人生之道”即“人生哲学”，其内容是教人怎样才能正当地生活，怎样才能过上人的生活[2]（p304）。辜鸿铭认为，孔子儒学所倡导的“大人之学”的教育目标，就是引导受教育者探寻正确的人生之道，“孔子全部的哲学体系和道德教诲可以归纳为一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所谓“君子之道”，就是以培养高尚人格为旨归的合乎道德的人生哲学。

辜鸿铭认为，西方现代教育教导人们“把有用的和利益置于第一位，廉耻、法律和正义置于末位”，而儒家文明则“以旧学教育和引导人们把廉耻、法律和正义置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他从人生目的、人生与财富的关系、人与人之间的关系三个角度，论述了东西文明和教育的差异所导致的不同的人生哲学：第一，关于人生的目的。辜氏认为，现代西方人以追逐金钱与财富为人生的目的，这不是一种正当的人生目标。与西方人相比，传统中国人全然领会了人生的正确目的，那就是孔子所说的“入则孝，出则悌”，即在家为孝子，在国为良民（good citizen），即对家庭与社会负有责任感的公民，辜鸿铭认为这是孔子展示给中国人的正确的人生观。第二，关于人生与财富的关系。辜鸿铭批判现代西方人以追求金钱为人生目的，而孔子则教导中国人正确地处理财富与人生的关系，即“仁者以财发身，不仁者以身发财”。第三，关于人与人之间的关系。现代西方人与人之间的关系以金钱和利益为基础，而传统中国人与人之间的关系建立在情义基础上。《中庸》曰：“仁者人也，亲亲为大。义者宜也，尊贤为大。”辜氏将儒家的“亲亲”与“尊尊”解释为“社会亲情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他说：“我们热爱父母双亲，所以我们服从他们，而我们所以服从比我们杰出的人，是因为他在人格、智德等方面值得我们尊敬”[2]（p307）。以上辜鸿铭以“逐利”还是“崇义”区分了东西人生观的差异，他力图以此论证儒家人生哲学的道德合理性，进而阐释儒家教育和儒家文明的合道德性。

有什么样的教育，便会有什么样的人生哲学。如果说“小人之学”所培养出来的人以“谋生”和“逐利”为人生哲学，那么，“大人之学”所培育出来的人则以“谋道”和“崇德”为人生哲学。但是，“谋生”与“谋道”和“逐利”与“崇德”的关系并不是水火不容的，它们应是互补相融的。传统教育与现代教育均存在偏差，中国传统教育注重培育人的道德素养而轻视科学知识教育，现代教育则注重科学知识的传授而忽视人文道德素养的培育。缺乏人文精神的熏陶，难以培养出人格健全的现代人；反之，缺乏科学知识与专门技能的教育，培养出来的将是无法适应现代社会的谦谦君子。

参考文献

[1] [美]艾恺.世界范围内的反现代化思潮——论文化守成主义[M].贵阳：贵州人民出版社，1991：9.

[2] 辜鸿铭.辜鸿铭文集（下）[M].黄兴涛，等译.海口：海南出版社，1996.

[3] 冯建军.教育现代性的反思与批判[J].南京师大学报（社会科学版），2004（4）：69-71.

[4] 穆慧贤，等.对爱国主义的道德哲学分析[J].中南民族大学学报（人文社科版），2008（4）.

[5] 李乐.近二十年国内爱国主义理论研究综述[J].西南民族大学学报（人文社科版），2010（5）：258-261.

第6篇

【关键词】职业道德 养成训练 教学模式

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）02-0017-03

根据“国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）”中提出的要求：职业教育必须“满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。……把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革……”而早在2004年，前教育部部长周济在《以服务为宗旨，以就业为导向，实现职业教育的快速健康持续发展》报告中指出，“职业教育就是就业教育”，“职业道德教育的水平体现了职业学校的竞争力”。这些进一步明确了就业是职业教育的方向和目标，而培养学生高尚的职业道德素养又是保证学生顺利就业和提高学生就业质量的根本保证。要贯彻落实好规划纲要精神，结合具体实际，国家示范高职院校设定的人才培养目标应是为社会及各企事业单位输送高素质的技能型毕业生，并通过教育教学改革来达到上述目标。因此，开展高职学生职业道德养成教育研究与实践具有重要意义。

基础课是大学新生必修的一门公共基础课，如何有效开展这门课的教学是思想政治理论课老师必须研究的课题。另一方面，如何在高职教育中对学生进行职业道德养成训练，培养学生高尚的职业道德素养，保证学生顺利就业和提高学生就业质量也是高校德育工作者需要认真思考的问题，而基础课程在培养学生良好的职业道德素养方面发挥着主渠道、综合集中的作用，为此，我们将把这两者的教学实践有机地结合起来，进行基础课渗透职业道德养成训练教学模式研究，研究如何以基础课为依托渗透职业道德养成训练内容，既可以提高基础课教育的实效性，又同时给学生进行系统的职业道德养成教育，试图从教学内容、教学形式以及考核评价的综合改革上来吸引学生，让学生能学以致用。

所谓“教学模式，指的是反映特定教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动范式。其由思想、理念、形式、过程、方法和评价等组成一个系统（雷正光）”。通过对学院专业人才培养方案（2010年版）的仔细解读和平时教学经验的积累，再梳理、总结上述论文、著作研究成果，要想解决好在不增加课时或是另设一门课的情况下，完成基础课教学中渗透职业道德养成训练这一关键问题，就必须坚持以就业为导向，以能力为本位原则，以培养具有良好职业素养和全面职业能力的高素质人才为目标，针对各专业、学生特点进行教学设计，制定课程标准，着力提高学生的思想道德和法律素质、职业核心能力，达到为学院各专业实现培养高素质、高技能人才目标服务的目的。基础课教学无论在教学内容、教学方式方法、实践教学、考核方式等方面都应注意做到因材施教，在内容上结合行业职业道德和专业案例、行业文化和职业法律规范，使教学更好地为各专业人才培养服务；在教学组织上，采取理论教学和实践教学一体化模式，将课堂教学与第二课堂活动、校外社会实践教学相结合；在考核评价上，采用过程性评价与终结性考核相结合的评价模式，促进行知结合，教、学、做统一，增强教学实效性。

一 基于不同专业学生特点及专业人才培养方案分析进行教学设计

1.课程设计思路

课程设计的思路既有总体思路，也会结合不同专业的学生特点及培养目标进行设计，开展“恪守职业道德，成就职业人生”职业道德养成训练主题教育。如与电气自动化专业结合的职业道德训练思路：

第一，利用自编教材《高职职业道德与礼仪实训教程》，按照“目标—任务—准备—行动—评估”训练步骤，结合电气自动化专业教学案例开展教学。

项目一：与专业入门教育相结合，开展用人单位对大学生职业道德与职业素质要求的社会调查。通过组织学生参观考察实训基地或生产企业，访谈职场人士，上网收集资料，调查电气自动化专业岗位的职责、专业知识、技能和职业素质的要求，学习“爱岗敬业、诚实守信、安全生产、团结协

作、艰苦奋斗”等电气自动化行业职业道德规范。

项目二：职业道德楷模视频观摩与演讲。以小组为单位，采访和收集一个或几个本行业职业道德楷模或成功人士（尽量与自己所学专业相对应）事迹，讲述、分析、总结他们的感人事迹或成功因素，并整理成演讲稿进行演讲，或做成PPT进行展示。

第二，与专业入门教育相结合，邀请本行业优秀人士到学院作报告，与学生座谈。

第三，结合学生顶岗实习，配合专业教师开展针对岗位职责、服务质量、安全管理和安全生产等具体的电气自动化职业道德教育，检查和评估学生的职业道德水平。

第四，结合电子行业企业文化开展职业道德教育。

第五，结合学院素质训练中心开展的第二课堂活动，如“道德建设周”进行教育。

2.有针对性地确定不同专业教学目标

课程教学目标分为总体目标和分目标（知识、能力、素质），各专业总体目标一致，即从培养面向生产、经营、管理一线所需要的高素质技能型人才的具体要求出发，配合专业教育，着重帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和法制观，使学生具有良好的职业道德、职业态度、职业价值观和职业纪律，为高职各专业人才培养目标的实现以及学生可持续发展打下坚实的基础。在分目标的确定上结合不同专业人才培养方案和学生特点，有所侧重，同时，将职业核心能力（如自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、与人交流、合作能力、解决问题能力等）纳入本课程的能力目标中，结合教学内容对学生进行培养训练。

3.教学内容的梳理与整合

根据基础课程的性质与作用，结合学院各专业特点及人才培养要求的不同，对职业道德教育教学内容进行层次性梳理，分两个层次进行职业道德教育：基础性内容——在课本原有内容（爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会）的基础上增加团结协作、艰苦奋斗、改革创新等要求，基础性内容在学院各专业的授课中普遍进行；拓展性内容——不同专业有针对性地增加本专业特别强调的职业道德要求。如机电设备维修与管理专业增加“安全生产、团结协作、艰苦奋斗”等机电设备维修与管理职业道德规范；物流管理专业增加“廉洁奉公、尊重顾客、爱护货物、优质服务”等物流职业道德规范；汽车检测与维修技术专业增加“精工细修，优质高效；遵章守纪，规范操作；顾全大局，团结协作；勤俭节约，爱护器材”等汽车检测与维修技术职业道德规范内容。

对基础性教学内容，通过实施若干个教学项目体现知识的传授、职业核心能力的培养、道德素质的养成一体化的要求，促进知行结合，增强教学实效性。基础性教学内容主要在课堂进行。拓展性教学内容也可以在课堂上进行，但大部分教学需要通过课外实践活动进行，以弥补课时的不足。同时，对不同的专业用不同的教学案例，如就爱岗敬业这一训练项目，对不同专业都采用不同的教学案例，以增强教学的针对性和说服力。

二 教学组织实施

1.注重课程教学与职业素质和职业核心能力培养相结合

在遵循教育部、有关精神前提下，紧密结合企业对高职人才的能力、素质要求，着眼于学生的全面发展、可持续发展，系统确定本课程的知识、能力、素质目标，设计教学项目，通过教师指导，使学生在完成教学项目的同时，既掌握道德法律知识，又能培养道德和法律素质，提高自我学习、信息处理、数字应用、与人交流、合作能力、解决问题等职业核心能力，达到通过教学培养学生的道德和法律素质和职业核心能力的目的。

2.注重课程教学和道德实践、社会实践相结合

思想政治理论课教学团队与学院团委、学生工作处等部门联合组织校园文化建设活动、推进第二课堂素质教学活动、组织学生参与校内外志愿者活动、社会调查等，配合各系的实训教学开展职业道德训练，使学生能将课程内容贯穿到平时的生活实践中，真正做到知行结合。

3.注重采取多样化的教学方法和现代教育技术手段，增强教学效果

我们在教学中坚持“学生为主体、教师为主导”的新型教学模式，采用多种多样的教学方法，延伸和深化本课程的教学。有选择地使用下列方法：课堂讲授法、课堂答疑法、案例教学法、主题演讲比赛、辩论赛、视频观摩、情景剧等，结合学生中的思想问题或时政热点问题进行教学。在教学手段上，教师们充分利用多媒体教学手段开展教学活动，通过制作PPT教学课件，运用教学网站，调动学生学习的积极性和主动性，提升教学质量和效果。

4.注重教学内容与专业相结合

教师在职业道德和职业法规内容上、在教学案例的选择上尽可能与专业相结合。

5.注重共性和个性相结合

以课程标准设计的能力训练项目为参考，教师们在课程标准的原则规定下，根据各教学专业班级的个性差异、专业要求，灵活地选择其中几个项目或自行设计实践项目来开展实践教学活动。

三 强化实践教学环节

由于职业道德重在养成教育，特别强调实践教学环节。因此在注重理论教学的同时，通过各种途径强化实践教学，促进理论教学与实践教学相长，知与行相统一，以提高职业道德实践教育教学效果。我们主要采取第一课堂与第二课堂相结合的方式，以弥补课堂学时不足的缺憾。一是利用课堂讨论、辩论、演讲、播放影视资料、参观考察等方式开展“第一课堂”实践活动，将抽象的理论变成感性直观的内容，让学生参与教学过程，以提高学生的学习积极性和职业核心能力。二是开展“第二课堂”的活动（电影周活动、纪念日、专项主题教育活动、青年志愿者服务活动、学院法制教育活动），实现学生自我教育的目的。第二课堂实践教学的组织实施主要有以下几个环节：

1.编制实践教学大纲，设计实践项目

依托基础课程标准，本教学团队编制了本课程实践教学大纲，设计了与职业道德训练内容相适应的社会实践项目。如结合专业分小组开展用人单位对大学生职业道德与职业素质要求的社会调查、行业模范访谈、主题演讲比赛等。

2.教师进行实践教学项目培训、指导

教师除了对学生所选的主题进行审查外，还要对学生的社会实践活动进行指导，包括全员培训、问卷设计、调查报告撰写、调查汇报的PPT制作等，并参与学生社会实践成果

的评比赋分。

3.学生分组开展活动

实践教学以学生团队为主，教师为辅，每个授课班级根据班级人数分为若干小组，每组人数4～6人不等，自由组合，并选出本组组长。组长协调本小组成员的分工，并带领本组开展实践活动、组织成员制作课堂PPT汇报、撰写调研报告。

4.成绩评定

社会实践任务完成后，教师组织学生对社会实践成果进行展示交流，学生同教师一起对实践进行评比，成绩评定分小组互评和教师评价结合的方式，根据学生的作品、汇报情况及学生的分工评定各学生的社会实践成绩。

四 考核评价

考核评价的目的旨在督促和引导学生的学习，促进教学质量的提高。因此，本课程的考核坚持开放性原则，采取学生自评、小组互评和教师评价相结合的方式，坚持过程性考核与终结性考核相结合的考核原则。过程性评价主要包括学习态度、个人作业`、能力培养三方面，其中学习态度主要考核：出勤情况、课堂表现；个人作业主要包括：读书笔记、观后感、计划书等；能力培养主要考核：项目作业完成情况，社会实践活动情况；过程性评价分别占考核比例的20%、10%、40%；终结性考核主要考核学生知识掌握情况，主要通过期末开卷形式进行，以知识运用题型为主，终结性考核占比例的30%，采用教师评价的方式。

第7篇

[论文摘要]未成年人偏差行为的加剧凸现了学校德育的不足，即对未成年人心理问题认识不足；针对性差、主体性不强；目标设置和实现中的片面性。加强学校德育的人本理念，提高教育者心理疏导能力；设置贴近未成年人日常生活的学校德育内容；坚持德育对未成年人的“价值引导”，最终形成其良好的自我教育能力，是学校德育防范和矫治未成年人偏差行为有效措施。

学校是未成年人步入社会的中间地带，当前我国的学校德育由于教育观念等的系列偏差，导致某些未成年人道德观念淡漠，道德水准下降，屡有偏差行为，甚至走上违法犯罪的道路。因此，对未成年人偏差行为进行分析，审慎思考学校德育的不足，加强学校德育以防范和矫治未成年人偏差行为，具有重要的理论和现实意义。

一

未成年人偏差行为，通常指未满18周岁的未成年人违道德规范、纪律规范和非刑事法律规范，具有一定的社会危害性，但还不构成犯罪或不作为犯罪处理的行为。主要可表现为(注：此种分类主要参照了吴铎主编的《社会学》(高等教育出版社)中按社会规范的类型对越轨行为的划分方法。)：其一，违俗行为，即与人们普遍认为“应该如此”的原则或理念不一致的行为，如离家出走、未婚先孕。其二，违德行为，即违道德规范的行为，如奢侈浪费、自私自利。其三，违纪行为，即违反特定场合的特定管理规范的行为，如考试作弊、旷课逃学。其四，违法行为，即违反国家法律条文并对他人和社会造成某种程度危害，但尚未构成犯罪的行为，如索财、携带刀具。其五，心理性偏差行为，即由于个体自身某些特殊的精神问题或心理因素引起的违规范的行为，如暴露癖、乖僻残忍。其六，自毁行为，即违规范并对自身造成伤害的行为，如酗酒、自杀。

未成年人走向犯罪的深渊不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行为逐步积累恶化而成的，其基本路径为：沾染恶习——偏差行为——犯罪。未成年人的偏差行为和犯罪行为的发生具有直接的因果关系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社会个体与现存社会规范发生的磨擦和冲突有一个发展过程，从小到大，逐渐加剧，积累到一定程度就导致犯罪行为发生，未成年人犯罪也是如此。要解决未成年犯罪问题，首先要预防未成年人出现偏差行为，切断他们通向犯罪的这一途径。

2003年北师大发展心理研究所的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题表明，全国初中2.9%的学生有严重的心理性偏差行为，14.2%的学生有较明显的心理性偏差行为。在校未成年人行为偏差问题日益凸显了学校德育的缺失。

第一，学校德育对未成年人偏差行为的认识存在误区，往往把“行为偏差”等同于“品德恶劣”，忽视了偏差行为背后的心理因素。未成年人的道德观念还在形成之中，还缺乏较强的自制能力，其一般性偏差行为大都是由心理问题引发的。他们或是由于家庭的残缺不全，容易形成孤僻自卑、行为怪异、自我封闭等的精神缺陷和心理障碍，导致偏差行为多发，或是由于对新环境不适应，学习成绩差，缺乏与老师和同学间良好的沟通，形成对人际交往的焦虑、自闭甚至暴力反抗。学校德育往往关注教育目标向学生个体思想品质和规范行为的有效转化结果，而忽视了学生道德内化和行为外化需要经过复杂的心理过程，这些心理过程是德育的必备支撑。将未成年人行为偏差简单地认定为“品德低下”，给其贴上不良少年的标签，不但无益于未成年人长期积聚的心理问题的解决，还容易加剧其偏差行为程度，甚至产生严重的危害他人和社会的犯罪行为。当前学校德育中，一些教育者不能科学认识未成年人偏差行为产生的心理原因，对其或是忽视，或是不能给予充分的接纳和理解，更谈不上给予合理的教育和帮助。教育者简单粗暴的排斥和过激教育行为，不仅无法获得未成年人的心理认同，更可能加重他们的心理问题。在某种程度上，教育者成为了未成年人偏差行为的制造者和推动者。

第二，学校德育针对性差、主体性不强，无法有效预防和矫正未成年人偏差行为。传统德育通常是以社会为本，只将受教育者视为被教育客体。传统德育的方向和内容不是根据未成年人的实际状况和需求，而主要是根据上级的精神，这成为一种普遍现象。学校德育很少关注教育对象的内在需要和内心的价值冲突，只强调受教育者对道德义务和责任的认同，忽视他们的道德生活和主体地位，容易造就出阳奉阴违的伪君子或什么都不信的道德虚无主义者。同时，以灌输为主要形式的道德教育也难以引起未成年人的共鸣，最终导致未成年人厌烦和自动远离道德教育。然而，任何手段也无法割断未成年人和现代社会种种不良因素之间的联系，面对多元化的社会，单纯的道德灌输，导致未成年人价值选择能力和自我控制能力的缺失，使学校德育对于未成年人偏差行为的疏导作用大为降低。

第三，学校德育目标存在片面性，实现过程中只注重行为管理，忽视人格培养，无法达到有效减少未成年人偏差行为和“育人”的目的。人是德育的出发点和归宿点，德育要引导学生成为规范的社会人，还要具有高尚的心灵、美好的情感、健全的人格。但是，

长期以来由于学校德育和学校思想政治工作混在一起，使我们倾向于以政治教育标准来衡量德育的成绩，用思想政治教育目标代替了思想道德教育目标。在升学或者就业压力之下，学校德育经常以德育课分数衡量未成年人的思想道德水平，无暇顾及未成年人道德实践能力的培养和提高，缺乏对未成年人思想道德科学的评价标准。在实践中，学校德育工作的重心往往放在规范学生行为和校纪校规的教育上，在管理上层层把关，把学生置于形式主义的管理网中，对照相应的《守则》《规范》，给学生的道德行为贴上量化的标准，把培养出严格遵守规范的“乖学生”当作了教育的最终目的。至于如何结合未成年人的年龄特征和认知规律，培养其高尚的情操，健全的人格则很少关注。只满足于抓外部行为管理，忽视人本的道德内化的做法，使德育成了单向的行为训练和单纯的行为管理，使未成年人往往为了获得某些好处而做出符合“规则”的行为，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行为能力的形成。

二

那么，怎样提高学校德育的有效性，实现对未成年人偏差行为的预防和矫治呢?

第一，加强学校德育的人本理念，提高教育者综合素质，尤其是心理疏导能力。教育者是教育过程的主导因素，其综合素质和教育理念直接影响着教育的内容、方式和效果。政治思想过硬、职业道德修养深厚、专业知识扎实是对教育者的基本要求。要适应社会发展的新需要，还必须树立以学生为本的理念。今天的未成年人具有强烈的个体意识和个性差异，要研究他们的特性，激发其潜能，引导其顺利实现社会化，成为具有基本道德素养的社会人，教育者就必须关注未成年人的道德需要，依据他们智力和性格的差异，采用不同的德育内容和方法。同时，面对频发的导致偏差行为的心理问题，现代社会赋予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健医生”，这就要求教育者不断健全自身素质，确立心理健康教育的意识。除了学习相关的心理知识与技能，教育者还要特别关注未成年人成长中的心理需求，学会洞悉其偏差行为背后的心理动因，并根据未成年人的个体差异，运用沟通、聆听等心理辅导技巧疏导他们的情绪，解决他们的心理问题。心理的健康程度直接制约着未成年人能够达到的道德水平，以及未成年人偏差行为发生的几率。而目前的学校德育中忽视了关于个人成长的教育，德育过程中缺失了对受教育者心理活动的关注，这造成了学校德育工作的许多盲点和误区，更迫切呼唤以人为本的各种心理健康教育对学校德育体系的充实。

第二，贴近未成年人日常生活，丰富学校德育内容，推动道德教育的生活化。德育内容是德育活动所要传授的价值与规范。根据日常生活中的现实问题设置德育内容，容易引起未成年人的共鸣，有利于增强德育的实效性。其一，大力开展生命道德教育。“生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”〔1〕通过生命教育，可以树立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的态度，减少和避免自杀和虐待他人等偏差行为，帮助其正确地对待生活中的挫折和危机，在人格上获得全面发展。其二，加强未成年人良好习惯的养成教育。心理学研究发现，8-14岁是培养道德行为习惯的最佳期。对于这个时期的未成年人，从培养行为习惯开始进行道德教育，不失为一条科学的途径。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界。因此，是否能够在生活中养成良好的道德习惯成为衡量德育效果的真正标准。其三，注重未成年人个性发展的教育。学校教育要尊重未成年人的个性和差异性，不用教条的统一目标评价他们，针对每个人的优势和弱势，为他们提供多元发展途径，让他们真实感到个人存在的价值，从而增加对自我和社会的认同，减少偏差行为的发生。

第三，坚持学校德育对未成年人的“价值引导”，引导其形成良好的自我教育能力。从实践上看，近几年我国的学校德育进行了改革，但传统灌输式道德教育方式的影响却根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判断和独立做出道德选择的能力，如果教育者只鼓励其自由选择而不加以正面的积极引导，无异于放任自流，只能造成未成年人是非、善恶、美丑界限的模糊，最终陷于道德困境。面对日益复杂多变的学校德育环境，学校德育在尊重未成年人自主意识的前提下，采用多种具体方法提供道德的“价值引导”，成为一种必然选择。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说到：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促进学生的自我教育，就要关注学生的生活世界，把激发学生的道德需要作为起点，不断提升学生的道德层次，放手让学生在生活中进行探索式学习。此外，还要建立良好的学生之间、学生与教师之间的交往关系，提供良好的自我教育氛围。实现了自我教育才会有内心永恒的道德法则，未成年阶段是培养人的自我教育能力和个性得以全面发展的黄金时代。教育者应把操作性强的合理的德育考核放在首位，唤起未成年人的自主意识，促进他们的自我教育，变“他律”为“自律”，有效切断偏差行为乃至犯罪行为产生的途径。

[参考文献]

第8篇

[论文摘要]未成年人偏差行为的加剧凸现了学校德育的不足，即对未成年人心理问题认识不足；针对性差、主体性不强；目标设置和实现中的片面性。加强学校德育的人本理念，提高教育者心理疏导能力；设置贴近未成年人日常生活的学校德育内容；坚持德育对未成年人的“价值引导”，最终形成其良好的自我教育能力，是学校德育防范和矫治未成年人偏差行为有效措施。

学校是未成年人步入社会的中间地带，当前我国的学校德育由于教育观念等的系列偏差，导致某些未成年人道德观念淡漠，道德水准下降，屡有偏差行为，甚至走上违法犯罪的道路。因此，对未成年人偏差行为进行分析，审慎思考学校德育的不足，加强学校德育以防范和矫治未成年人偏差行为，具有重要的理论和现实意义。

一

未成年人偏差行为，通常指未满18周岁的未成年人违道德规范、纪律规范和非刑事法律规范，具有一定的社会危害性，但还不构成犯罪或不作为犯罪处理的行为。主要可表现为(注：此种分类主要参照了吴铎主编的《社会学》(高等教育出版社)中按社会规范的类型对越轨行为的划分方法。)：其一，违俗行为，即与人们普遍认为“应该如此”的原则或理念不一致的行为，如离家出走、未婚先孕。其二，违德行为，即违道德规范的行为，如奢侈浪费、自私自利。其三，违纪行为，即违反特定场合的特定管理规范的行为，如考试作弊、旷课逃学。其四，违法行为，即违反国家法律条文并对他人和社会造成某种程度危害，但尚未构成犯罪的行为，如索财、携带刀具。其五，心理性偏差行为，即由于个体自身某些特殊的精神问题或心理因素引起的违规范的行为，如暴露癖、乖僻残忍。其六，自毁行为，即违规范并对自身造成伤害的行为，如酗酒、自杀。

未成年人走向犯罪的深渊不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行为逐步积累恶化而成的，其基本路径为：沾染恶习——偏差行为——犯罪。未成年人的偏差行为和犯罪行为的发生具有直接的因果关系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社会个体与现存社会规范发生的磨擦和冲突有一个发展过程，从小到大，逐渐加剧，积累到一定程度就导致犯罪行为发生，未成年人犯罪也是如此。要解决未成年犯罪问题，首先要预防未成年人出现偏差行为，切断他们通向犯罪的这一途径。

2003年北师大发展心理研究所的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题表明，全国初中2.9%的学生有严重的心理性偏差行为，14.2%的学生有较明显的心理性偏差行为。在校未成年人行为偏差问题日益凸显了学校德育的缺失。

第一，学校德育对未成年人偏差行为的认识存在误区，往往把“行为偏差”等同于“品德恶劣”，忽视了偏差行为背后的心理因素。未成年人的道德观念还在形成之中，还缺乏较强的自制能力，其一般性偏差行为大都是由心理问题引发的。他们或是由于家庭的残缺不全，容易形成孤僻自卑、行为怪异、自我封闭等的精神缺陷和心理障碍，导致偏差行为多发，或是由于对新环境不适应，学习成绩差，缺乏与老师和同学间良好的沟通，形成对人际交往的焦虑、自闭甚至暴力反抗。学校德育往往关注教育目标向学生个体思想品质和规范行为的有效转化结果，而忽视了学生道德内化和行为外化需要经过复杂的心理过程，这些心理过程是德育的必备支撑。将未成年人行为偏差简单地认定为“品德低下”，给其贴上不良少年的标签，不但无益于未成年人长期积聚的心理问题的解决，还容易加剧其偏差行为程度，甚至产生严重的危害他人和社会的犯罪行为。当前学校德育中，一些教育者不能科学认识未成年人偏差行为产生的心理原因，对其或是忽视，或是不能给予充分的接纳和理解，更谈不上给予合理的教育和帮助。教育者简单粗暴的排斥和过激教育行为，不仅无法获得未成年人的心理认同，更可能加重他们的心理问题。在某种程度上，教育者成为了未成年人偏差行为的制造者和推动者。

第二，学校德育针对性差、主体性不强，无法有效预防和矫正未成年人偏差行为。传统德育通常是以社会为本，只将受教育者视为被教育客体。传统德育的方向和内容不是根据未成年人的实际状况和需求，而主要是根据上级的精神，这成为一种普遍现象。学校德育很少关注教育对象的内在需要和内心的价值冲突，只强调受教育者对道德义务和责任的认同，忽视他们的道德生活和主体地位，容易造就出阳奉阴违的伪君子或什么都不信的道德虚无主义者。同时，以灌输为主要形式的道德教育也难以引起未成年人的共鸣，最终导致未成年人厌烦和自动远离道德教育。然而，任何手段也无法割断未成年人和现代社会种种不良因素之间的联系，面对多元化的社会，单纯的道德灌输，导致未成年人价值选择能力和自我控制能力的缺失，使学校德育对于未成年人偏差行为的疏导作用大为降低。

第三，学校德育目标存在片面性，实现过程中只注重行为管理，忽视人格培养，无法达到有效减少未成年人偏差行为和“育人”的目的。人是德育的出发点和归宿点，德育要引导学生成为规范的社会人，还要具有高尚的心灵、美好的情感、健全的人格。但是，

长期以来由于学校德育和学校思想政治工作混在一起，使我们倾向于以政治教育标准来衡量德育的成绩，用思想政治教育目标代替了思想道德教育目标。在升学或者就业压力之下，学校德育经常以德育课分数衡量未成年人的思想道德水平，无暇顾及未成年人道德实践能力的培养和提高，缺乏对未成年人思想道德科学的评价标准。在实践中，学校德育工作的重心往往放在规范学生行为和校纪校规的教育上，在管理上层层把关，把学生置于形式主义的管理网中，对照相应的《守则》《规范》，给学生的道德行为贴上量化的标准，把培养出严格遵守规范的“乖学生”当作了教育的最终目的。至于如何结合未成年人的年龄特征和认知规律，培养其高尚的情操，健全的人格则很少关注。只满足于抓外部行为管理，忽视人本的道德内化的做法，使德育成了单向的行为训练和单纯的行为管理，使未成年人往往为了获得某些好处而做出符合“规则”的行为，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行为能力的形成。

二

那么，怎样提高学校德育的有效性，实现对未成年人偏差行为的预防和矫治呢?

第一，加强学校德育的人本理念，提高教育者综合素质，尤其是心理疏导能力。教育者是教育过程的主导因素，其综合素质和教育理念直接影响着教育的内容、方式和效果。政治思想过硬、职业道德修养深厚、专业知识扎实是对教育者的基本要求。要适应社会发展的新需要，还必须树立以学生为本的理念。今天的未成年人具有强烈的个体意识和个性差异，要研究他们的特性，激发其潜能，引导其顺利实现社会化，成为具有基本道德素养的社会人，教育者就必须关注未成年人的道德需要，依据他们智力和性格的差异，采用不同的德育内容和方法。同时，面对频发的导致偏差行为的心理问题，现代社会赋予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健医生”，这就要求教育者不断健全自身素质，确立心理健康教育的意识。除了学习相关的心理知识与技能，教育者还要特别关注未成年人成长中的心理需求，学会洞悉其偏差行为背后的心理动因，并根据未成年人的个体差异，运用沟通、聆听等心理辅导技巧疏导他们的情绪，解决他们的心理问题。心理的健康程度直接制约着未成年人能够达到的道德水平，以及未成年人偏差行为发生的几率。而目前的学校德育中忽视了关于个人成长的教育，德育过程中缺失了对受教育者心理活动的关注，这造成了学校德育工作的许多盲点和误区，更迫切呼唤以人为本的各种心理健康教育对学校德育体系的充实。

第二，贴近未成年人日常生活，丰富学校德育内容，推动道德教育的生活化。德育内容是德育活动所要传授的价值与规范。根据日常生活中的现实问题设置德育内容，容易引起未成年人的共鸣，有利于增强德育的实效性。其一，大力开展生命道德教育。“生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”〔1〕通过生命教育，可以树立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的态度，减少和避免自杀和虐待他人等偏差行为，帮助其正确地对待生活中的挫折和危机，在人格上获得全面发展。其二，加强未成年人良好习惯的养成教育。心理学研究发现，8-14岁是培养道德行为习惯的最佳期。对于这个时期的未成年人，从培养行为习惯开始进行道德教育，不失为一条科学的途径。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界。因此，是否能够在生活中养成良好的道德习惯成为衡量德育效果的真正标准。其三，注重未成年人个性发展的教育。学校教育要尊重未成年人的个性和差异性，不用教条的统一目标评价他们，针对每个人的优势和弱势，为他们提供多元发展途径，让他们真实感到个人存在的价值，从而增加对自我和社会的认同，减少偏差行为的发生。

第三，坚持学校德育对未成年人的“价值引导”，引导其形成良好的自我教育能力。从实践上看，近几年我国的学校德育进行了改革，但传统灌输式道德教育方式的影响却根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判断和独立做出道德选择的能力，如果教育者只鼓励其自由选择而不加以正面的积极引导，无异于放任自流，只能造成未成年人是非、善恶、美丑界限的模糊，最终陷于道德困境。面对日益复杂多变的学校德育环境，学校德育在尊重未成年人自主意识的前提下，采用多种具体方法提供道德的“价值引导”，成为一种必然选择。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说到：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促进学生的自我教育，就要关注学生的生活世界，把激发学生的道德需要作为起点，不断提升学生的道德层次，放手让学生在生活中进行探索式学习。此外，还要建立良好的学生之间、学生与教师之间的交往关系，提供良好的自我教育氛围。实现了自我教育才会有内心永恒的道德法则，未成年阶段是培养人的自我教育能力和个性得以全面发展的黄金时代。教育者应把操作性强的合理的德育考核放在首位，唤起未成年人的自主意识，促进他们的自我教育，变“他律”为“自律”，有效切断偏差行为乃至犯罪行为产生的途径。

[参考文献]

第9篇

[论文关键词]道德担当责任冲突图书馆员

所谓责任，通常指人们应当履行的相关义务或要求。18世纪以前，责任主要是作为法律概念而存在的。随着人类实践的不断进步，责任的内涵不断拓展，成为囊括法律和道德在内的丰富理论体系。科技和经济发展，在改善人们的生活水准、增进人类福利的同时，也给个人和社会带来诸多消极后果，睁致人类价值出现困境。面对这些现代性难题的持续洁问，每个社会成员所担当的社会角色，理应为自身行为承担责任。在选择某种角色行为的同时，也就不可避免地选择了责任。

责任冲突是指在选择责任的时候所遇到的矛盾状态，它根褥于利益的冲突，其实质是价值观的冲突。这种冲突，一方面可以成为社会进步的必要环节，也是责任主体完善自身的必要形式;另一方面，由于是价值的迷失也会使人陷人困惑，因而带来的是心理的折磨。

1.图书馆的角色和责任认同

康德说过，“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则。”川图书馆员对于国家和社会的道德义务是:具有社会感受力、判断力、理性论辩能力;社会责任感、对图书馆事业具有一种忠诚、坚持图书馆的理想、尊重生命价值，以人的精神成长为目的;善待读者、信任读者平等的对待和关怀等等，这就是图书馆人应具有的道德担当，是图书馆社会角色的责任。

角色和责任是永远联系在一起的，角色和责任贯穿于社会个体的始终，角色失去责任的支撑也会失去它的权利和义务。角色是个人努力付出争取来的，也是社会赋子的。我们每个人从·出生起就被赋予了一定的角色。即为自然角色，既从来到这个世上，你就是母亲的孩子、是某一国家的公民等等，这个时候你就必须承担了属于你责任。随着成长，进人到社会中，各种责任愈来愈多，角色有大有小，意味着你在社会有不同的权利和义务〔图书馆人从成为馆员的那天起，就被赋予了不仅仅是一种社会机构的一员，也是作为一种社会保障体制而存在的一员，这种体制要保障社会成员获取信息的平等，保障公民求知权利与获取知识的自由，从知识、信息利用的角度去维护社会的公正。经过图书馆先贤们开创及一代又一代图书馆人传承下来，直到今天进一步奠定了图书馆:爱国、爱民、爱书、爱馆;奉献读者、服务至上;惜时如金、甘于清贫、甘为人梯;坚持不懈、锲而不舍、精益求精等等，可以说“图书馆员所履行的责任是一种为他责任”这种角色的责任曾经是图书馆人奋勇前进的动力。然而图书馆常常被“社会适应论”所陶醉和束缚，与生俱来的道德责任不知不觉被过分的功利追求和短期效应所冲淡甚至悄然失落，宝贵的精神财富正远离图书馆人，被边缘化导致了这种馆员角色的认同危机。

认同(identity)即是自我身份感的确认，认同危机(crisisofidentity)则是“自我价值感、自我意义感的丧失”。认同危机包括自我认同危机和社会认同危机两个方面。个体的自我认同危机表现为自我迷失。在充满变迁的外部环境中，图书馆个人难免充满对其存在的可能的风险的忧郁。

2.图书馆人担当社会责任的角色期待

现代的责任不再是传统意义上的外在要求，而成为人类对当代实践及其后果的深刻反思。人之所以进行选择并承担责任，主要是人有意志自由，这是指道德行为选择中的自由。互联网以及博客等新的媒体形式出现之后，报纸、书籍、期刊等纸质传统的阅读方式淡化，大众评论和阅读有了新的语境。图书馆人也自认社会角色不被重视，依附于角色中的社会责任不再担当。那么，角色是什么，它是个体在特定社会中的坐标点，既然涉人人际关系和社会关系中，社会已经赋予了你一个与此相对应的社会角色;你无法逃避，图书馆人也不例外，就要按照社会对这个角色的要求去承担责任和履行义务，按照图书馆人这个角色的内在要求去思考问题，同时在享受这个角色应该享受的权利的时候担当起它的道德义务。“那么什么是诱惑?诱惑就是人生的价值取向”“人生价值的取向就是对社会的责任感”。

2.1馆员作为人的道德义务

道德是人们共同生活及其行为的准则和规范。道德义务就是要求人们必须遵守社会公共道德，它是由人们在长期的共同生活中形成的并由统治阶级肯定或倡导的行为规范，是调整人们之间及个人和社会之间关系的行为准则和规范的总和，它是人类社会特有的现象，是用来评价他人和自身言行的标准和尺度。

馆员是一个道德主体，作为人，他具有道德义务。这与社会制度和图书馆实践并没有直接联系，它不是由国家和社会及其图书馆来确定的，而是由人之为人的生活所确定的，或是由人性来确定的，首先是正义感，即有一种坚持正义的信念和实现正义的信心，具有推动正义的责任。职业的伦理道德是我们份内的首要，是我们必须承担的行为。在社会主义制度下，人们的道德义务是必须做到爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义。

2.2馆员认知道德担当中的人文视野

图书馆提供的文献不同于一般的产业所生产的物质产品，而是服务于生活的精神和价值观。帮助每一个读者在图书馆找到一个走出自我之后观察、认知、理解社会的途径和窗口，并防止读者因为图书馆人社会责任的失败而导致对阅读的倦怠和逆反。通过阅读，架起读者自我和社会，当下与未来，物质与精神的一道桥梁。社会是前进的，人的社会关系是动态的，是处于不断生成和不断消除状态之中。前进中的社会也赋予图书馆角色不同的内涵和要求，也就是说图书馆人的人文关怀基本可以解释为“善意”或“善待”。它在概念上是指一种相互容忍、相互理解、相互依赖，相互扶助，相互依存，相互发展。为了实现以生命尊严为前提创造情境，让读者感到权力、尊严兼得，如孔子说“博施于民众而能济众”，随时体验读者的需要并做出关怀的反应。体现自我和人际关系中好的一面，对这种自然关怀的珍视，激励我们扩充对他人的需要，所做出的关怀反应，而读者也会做出相应的向关怀行为表示认可和接纳，这样关怀才是有效的，并能维持和巩固下去，形成良性循环，双方都有付出，双方也都有收获。馆员也需要得到肯定和鼓励，而读者不是居高临下的施予，应尽到自己对关怀者的提供反馈责任，双方在这样一种平等互惠的关怀关系中体验到人与人之间的美好情感。

2.3公共情绪宣导的责任担当

情绪是在生理和心理某一方面的强烈感受，是人的特定的对客观事物态度的体验包括集体兴奋、狂热和集体沮丧的心理状态一在社会机构中，更受人关注的是短期公共情绪和负面情绪(如消极、极度紧张、恐惧、狂热等)。这些情绪缺乏理性因素制约，对社会规范具有相当的破坏作用，也特别容易感染和蔓延，往往具有威胁性。在剧烈转型和变动的当代社会，公共情绪的涨缩和起伏更成为人们注目的问题。5.12汉川地震、拉萨事件、金融危机都彰显了公共情绪的表达新特点:关注、忧郁、求真。公共情绪的宣导急切需要公共领域的支持，作为一种社会交往理性，公共领域的意义在于:以公共权力为内容，以公众参与为形式，以批评为目的的空间。隐含着话语的共识过程，是人们彼此沟通、解释、商讨、争鸣，从而形成某种舆论或反对意见，在公开性原则之下形成理性的交流和公共批评。图书馆责无旁贷的应该担当起监测、梳理、宣导和抚慰的功能。人生要承载的东西太多，人性就容易变得脆弱，这时需要一种寄托，以托付这种沉重，把它转化为轻盈。这种寄托可以是一本书和图书馆的强大的社会感染力。它们帮我们战胜了很多凄凉、冷漠的情境，帮我们度过了苦闷仿徨的时刻，使我们保持了一种生活的朝气、热情和韧性，在人生之路不断向前跋涉。

2.4道德担当角色信任的重树与价值的认同

作为一个图书馆员应该从社会对馆员的价值愿望和价值追求的角度出发，对角色核心价值体系的认同与吸纳是将构成多元环境下个体存在和发展的精神支柱成为人们行为选择和价值追求的科学导向。这其中包括角色的精神信仰、价值追求、意义世界和行为规范的价值认同。角色价值的认同从社会层面来讲，是社会共同体成员对一定信仰和情感的共有和分享。它是维系社会共同体的内在凝聚力;从个体层面来讲，是个人社会行为的持久动力。在现代社会中，人们基于理性规则及普遍信任，人的行为离不开信任，没有信任，我们认为理所当然的日常生活也是不可能的。

3图书馆角色的知性、理性和德性决定道德担当

图书馆角色的知性，是对客观感性世界的认知、判断和综合处理后显示出的能力气质，图书馆员的角色从商朝就出现了图书馆的萌芽，经历了从学者到神职人员向专业图书馆员的转变。无论是过去还是现在图书馆员这一角色始终都有一定认知能力。馆员的认知能力是建立在受过良好的社会教育，有较为宽厚的社会科学知识性和自然科学知识。上古时期的国家级中央图书馆“天府”“盟府”，是世袭官吏主管者两府。到了中日后的康有为、梁启超为首创立的强学会、新式学堂、藏书楼都是饱读诗书的学者或是职业青年。可见图书馆员的角色已具备了从现象到本质，由观察到分析，由分析到联想“以便知性可以成功地、无误地、并尽可能地完善地认识事物。”

任何一个成熟的社会角色，都要有一定的认知能力，而这种认知能力应是建立在受过良好的教育，有较为宽厚的社会科学知识和自然科学知识基础之上。图书馆角色的知性是图书馆事业兴旺发达不竭的动力源泉，它可以激活和开发图书馆员的智能。在充分吸收古今中外图书馆事业的经验和成果的基础上，努力探索我国图书馆事业的发展规律，发展模式和工作技术新方法，同时也是作为社会知识化、信息化主体的图书馆事业的自身发展的需要、也是读者和用户需求的需要、更是知识经济和社会发展的需要。这种知性更要表现出“人无我有，人有我强”。知性，应是角色在图书馆工作、生活、学习中，为实现角色而应该具有的认知、判断、抉择能力和实践能力。

图书馆员角色的理性，是科学态度和民主精神的结合。从1850年第一部公共图书馆法的诞生起就宣扬了一个最基本的图书馆精神，即通过图书馆保障民众获取知识与信息平等权利，当代图书馆精神还具有几个较为鲜明的特点:第一是与时俱进、勇于开拓、和谐共进的精神;第二是优秀人文精神与时代精神的融合;第三是图书馆人淡泊名利、求真务实的精神;第四是图书馆的团队协作精神等等。公共图书馆的社会意义就在于，它的存在使社会中的每一个成员具备了自由获取知识或信息的权利，它代表的是一种社会用以调节知识或信息分配，以实现社会自身保障的制度。图书馆员角色只有认同了图书馆精神所追求的这个保证信息自由的理想，才具备了现代民主社会的气质，这种角色赋予图书馆员的理性就是具有科学态度、公平正义、实事求是、独立思考、不迷信权威，用理想指导行为。这种理性不会受到情绪、情感和直接欲望的干扰，让图书馆员这一社会角色不迷失。

图书馆的德性，何谓德性?康德说德性就是力量。它比伦理更宽泛、包含两个层面:一个是对道德规范和原则的认识与理解，对现实生活的体悟与道德理想，道德信念的树立;另一层是道德原则和规范的遵循，对道德理想的践行。德性之所以具有排除来自欲望和爱好的障碍，担负起自己的责任，乃是因为理性本身具有这种力量。图书馆角色是以这个群体所从事的职业—图书馆事业为核心界定的，图书馆员的角色形象也有着历史的变迁，与社会的发展和进步相关联的，无论是欧洲中世纪图书馆还是中国的藏书楼，都是极少数知识占有者或当时非常有名的学者，享有无比崇高的地位，到今天也被赋予了信息导航员、信息专家、信息顾问等高尚的称呼。

4歧途:图书馆角色伦理的异化

异化是主体的现有与预期的差异程度，他属于道德问题总的否定性方面。图书馆角色的道德异化是指图书馆从业者在从事图书馆职业活动中所发生的道德现状与道德期许的偏差，它是道德实际效果背离道德本真的过程。

在市场化的压力下，操作方法、经营模式都出现商业化与实际存在的二元冲突中，所要求的图书馆责任和义务在实际操作中难于实现，因此馆员的角色担当经常出现有悖于图书馆职业伦理的行为，很难形成成熟的道德自律观。在市场机制的调节下，面对各种利益的诱惑，图书馆员可能滋生功利主义的伦理观，造成图书馆员伦理失范。其次，图书馆员道德担当的不确定和模糊性。在社会转型期，由于图书馆事业缺乏普适性的公共伦理体系与制度规范，容易造成伦理体系的混乱。因为人类在社会化的过程中充当着不同的角色，不同的角色会有不同的伦理规范和评判标准，这种角色领域的伦理规范常常在特定的情景下发生冲突，即所谓的角色伦理冲突。图书馆员的角色担当缺乏制度性的保障，无法形成强有力的拘束力，致使自己应有的生存空间只能被注人的资本不断蚕食，从而沦为弱势。

馆员的道德担当由于缺乏一种制度性的保障，对其伦理道德的遵守只能是一种自为的而非自觉的行为。这种行为既可以被善利用，又可以被恶所利用。在市场经济强大的利益诱惑下，很容易产生物欲化、庸俗化、冷漠化、无责任化和虚假化等病态馆员伦理观，道德的威严在不道德面前变得微乎其微，高尚的道德行为就变成了一种口头称道的对象而非行为上仿效的范式，图书馆员角色担当的伦理异化也由此开始。

5突围:图书馆员角色担当的构建

图书馆员的角色的道德担当的构建不是一个容易的事，因为它分三个层面:第一个层面是微观层面，表现为图书馆领域内各种具体的道德标准和规范，即具体的道德伦理制度;第二个层面是中观层面，即体制性图书馆伦理制度，它表现为图书馆伦理制度的实然性;第三个层面是宏观层面，即根本图书馆伦理制度，他表现为一种导向性的道德价值理想，即制度的应然性。第一个层面是我们容易做到的，但是要从第一层面上升到二、三层面是一件很困难的事情，需要一种博大的崇高伦理精髓才能塑造而成。

第10篇

1976年，伯纳德•威廉姆斯(BernardWilliams)与托马斯•内格尔(ThomasNagel)同以《道德运气》为题，在《亚里士多德学会学报》(ProceedingsoftheAristotelianSociety)上发表两篇重要论文。此后，运气问题逐渐成为当代伦理学的热烈话题。许多学者意识到，运气应被纳入伦理学范围认真对待。不过，对运气问题的重视并不是从20世纪70年代才开始的。沿着伦理学线索追溯，我们可以发现更多表述。毕竟，运气是真实存在的生活元素;从绝对的意义上说，当运气表现为命运时，它甚至就是生活本身。然而，由于现代道德哲学(以康德主义和功利主义为代表的现代规则伦理学)占据启蒙以来的主导地位，因此，像“运气”这样难以掌控的不确定因素，逐步被排挤到伦理学边缘。对现代道德哲学来说，伦理学的任务是识别道德行为者(agent)及其能动性(agency)的理性内涵，并确认由此衍生的道德规则。现代道德哲学试图在复杂的道德生活中发现清晰的道德规律，让行为者在其能动性范围内稳定地掌握和运用这些规律。因此，现代道德哲学总以这样那样的方式对生活进行抽象和简化。在此过程中，作为最能反映“世事无常”的不确定因素，运气当然属于被清洗的对象。可是，理论上的清洗不能掩盖运气的实际存在，更不能剔除运气对于行为的实际影响。伦理学如果把运气遗漏在外，将是不完整的，也是不真实的。只要人的生活存在运气，只要人们意识到运气对于生活和行为的作用，那么，运气就不可能不是一种具有道德意义或伦理意义的运气。因此，反思运气，对伦理学来说依然极为必要。而在这方面，美德伦理学的努力十分显著。这不仅因为美德伦理学的古典表述就已经正视运气的存在，而且因为美德伦理学的基本取向能够营造一种合理解释运气的哲学空间。本文即以美德伦理为视野，追溯伦理学史上有关运气的重要表述，从而针对如下问题展开分析:(1)伦理学究竟应当如何理解和定义运气?(2)现代道德哲学在面对运气时表现出何种姿态?(3)对此，美德伦理学的批评与回应又是什么?美德伦理学自身是如何理解运气的?(4)这种理解和应对又给伦理学研究带来哪些启发?

一、作为不确定性的运气:生活之内与能动性之外

针对运气的伦理学分析，无疑应该首先了解其实质和特征。然而，让人遗憾的是，当代学界的讨论尽管十分热烈，却鲜有关于“运气”的直接定义。即便是威廉姆斯在他的那篇具有引领性的文章中也只是说:“我将宽泛地、不做定义地使用‘运气’概念。”而内格尔在把“运气”简要地理解为“某些不受我们控制的因素”之后，便立即将精力投入关于“运气”的分类及其功能论述中。类似情形不仅在丹尼尔•斯塔特曼(DanielStatman)所收录的新近文献中表现得非常明显，甚至就连伦理学史上的重要思想家的表述也存在同样情况。学者们似乎对于“运气到底是什么”兴趣不大。或者说，他们认为这个问题容易达成共识———即，运气就是生活的不确定性。对他们来说，重要的不是深究这种不确定性的内涵，而是搞清楚这种不确定性究竟会给道德实践带来怎样的影响，给人们的道德思维和道德判断造成怎样的触动。然而，仅仅重视运气的功能却不澄清其内涵是不妥当的。如果“运气”只是被宽泛地定义为“生活的不确定性”而没有进一步说明，则会给“不可知论”和“宿命论”留出空间———前者把运气设想为纯粹偶然的东西，把运气的降临看作是没有缘由可言的随机事件;后者则把运气设想为某种外在必然性的具体表现，从而把运气连同人的全部生活锁定在一种足以消解人类自主性和能动性的因果链条上。何况，假如这根链条的终端还存在一位“神灵”，那么，运气无疑将把现代人的道德知识和道德生活重新拽入神秘主义的框架中。这显然是当代伦理学者(无论他们是赞同引入运气还是主张排除运气)所不能接受的。因此，伦理学的分析有必要从“运气”概念的内涵开始。首先，毫无疑问，运气确实是某种不确定性，它表现为一些不规律的、不可重复的情形。不仅如此，“运气”还必须发生在人的世界里。因为，只有在人的世界中才会有确定性和不确定性的追问;哪些情况是规律的，哪些情况是不规律的，这些问题只有在人的视野中才会被提出，只有在人的活动中才会被思考，也只有在人的世界里才能获得回答。同样一件事情，比如一颗子弹打在石头上反弹起来，在自然领域只具有物理意义，但如果这颗子弹经过反弹后恰好击中一位路人或是与之擦肩而过，那么，该事件就进入实践领域而具有伦理意义。所以，不确定性事件只有与人类行为者发生关联，它的不确定性才能得到识别和确认;该事件本身也才能被称为“幸运”或“厄运”。概言之，运气不仅是不确定性，而且必须是行为者生活之内的不确定性。任何行为者都会遭遇这种不确定性。作为有限的存在者，行为者无法将所有状况都纳入掌控，总有一些影响到他的事情会发生在他的控制以外。

对行为者来说，这些不被他支配但又与他发生关联的不确定性就是“运气”;它以一种突如其来的外部性介入他的生活。然而，无论这种外部性多么突如其来，也不意味着“没有任何原因”。该事件在“这个行为者”这里找不到原因，并不代表它在“其他行为者”那里也找不到原因。如果更细致地考虑，我们会发现，那些发生在行为者身上的不确定性，其实只是“对他而言”的不确定性。假如有所变换地从“其他行为者”或“旁观者”的角度看去，就会发现，对行为者A来说“不可捉摸”、“不可把握”的不确定因素，其实在行为者B那里完全能够是“可捉摸”、“可把握”的确定因素。对行为者A来说的偶然性，对行为者B来说也许就是必然性;对行为者A来说是意料之外的“变数”，对行为者B来说也许就是计划之中的“定数”。所以，不能简单地说，运气是处于“行为者”生活之内、却在“行为者”控制之外的不确定性。更准确的说法是:运气是处于“这个行为者”的生活之内、却在“这个行为者”控制之外的不确定性。不过，有些事件虽处于“这个行为者”的生活之中，也在“这个行为者”控制之外，但它们却并非不确定的;恰恰相反，它们是确定的。比如，日出日落就在行为者的控制之外，但它不在行为者的意料(expectation)之外。我们不会把这类“控制之外而意料之内”的事件称为“运气”。另一个更典型也更极端的例子是人的死亡。对于死亡的必将到来，每个人虽无力阻止，却能理解和接受。因此，同样是在“控制之外而意料之内”的意义上，死亡本身不会被视作一个“运气”问题。然而，死亡究竟会在何时又会以何种方式到来，却是行为者无法预料的。因此，不是死亡本身，而是死亡的时间和方式，构成了行为者所面对的不确定性。就此而言，不确定性之所以为不确定性，不仅在于它身处这个行为者的“控制”之外，更重要地在于，它身处这个行为者的“意料“之外。行为者如果连认知、辨识、理解或预期的机会都没有，就更谈不上支配和控制了。行为者的认知、理解、预期以及支配和控制的能力，构成了他作为行为者的心理基础和主体要素，即能动性(agency)。)所以，关于前述的定义(即，运气是处于“这个行为者”的生活之中、却在“这个行为者”控制之外的不确定性)，我们还必须更精密地改造得出如下命题:运气是处于“这个行为者”生活之中、而在“这个行为者”能动性之外的不确定性。

二、道德运气:现代道德哲学的紧张与辩护

运气是否以及如何存在，本质上是一个存在论或世界观的问题。尽管不同学者持不同观念，但几乎没人敢贸然断言运气的不存在。然而，对伦理学来说，重要的问题还不是“运气是否存在”，而是“运气是否算数”。所以，真正的伦理学问题在于:假如运气不可避免，那么行为者应该抱以何种心态、采取什么措施来应对?他又应该在思考中把运气摆在什么位置，赋予多大的权重?在这个问题上，那些相信行为者的能动性力量的伦理学(尤其是理性主义伦理学)往往会把运气置于边缘地带。尽管它们不能彻底否定运气，但它们可以通过将道德哲学的核心表述为行为者的能动性(如，理性、意图、良知等等)并以此作为道德评价的基本依据，从而将运气的重要性大大降低。这种思路相信，伦理学的讨论焦点只有放在行为者及其能动性的范围内，才能为人的行为和生活方式谋得一种有效途径，才能为人的道德评价和归责提供一种确定对象。因此，在苏格拉底眼里，一个人所应努力追求的是“把事情做好”的行为，而不是为了获得运气眷顾而绞尽脑汁。他说:“至少在我看来，运气和行为是完全相反的两件事情;因为我认为不经追求就获得了所需要的东西这是好运气，而通过勤学和苦练来做好一桩事情，这才是我所谓的把事情做好，那些努力这样做的人，在我看来，就是在把事情做好的人。”与之相比，康德不仅强调行为者的能动性，而且更坚决地强调其中的理性部分，因此，他就更没有把运气当作一种需要认真对待的因素。康德之所以主张通过理性而订立道德法则，就是为了让人们不仅“忽略所有可能决定我们的自然性质”，而且“忽略可能影响我们的偶然情况”，以便依据人的理性重建世界。

在他这里，只有摆脱外在偶然性干扰而在能动性范围之内的行动，才是与道德有关的行动;只有自觉依据理性的命令和要求运用能动性的行动，才是真正的道德行动。他相信，作为行为者能动性之核心的基于理性的善良意志，不会因运气而改变;那些受到运气影响的，只是意志“实现其意图的能力”。所以，康德并不是没有“看到”运气，而是没有“看重”运气。运气不仅具有外在性，而且具有偶然性，它甚至要比那些感性层面的准则更加不确定。所以，“运气”不可能作为一项重要因素在康德哲学中占据位置。康德对能动性的理性主义强调并以此作为道德评价的基本依据，使得“运气”成为一种与“道德”格格不入的东西。当威廉姆斯在20世纪70年代将这两个术语摆在一起时，就是为了揭示“道德”与“运气”之间的紧张，提醒人们反思这种纯粹基于能动性而不顾运气影响的“道德”概念。威廉姆斯注意到，在康德这里，“幸运的或不幸的偶然性所产生的任何东西都不是道德评价的恰当对象，也不是它的恰当的决定因素。在品质的领域中，真正算数的是动机，而不是风格、力量或者天赋，类似地，在行动方面，在世界中实际受到影响的东西也不是变化，而是意图”。但是威廉姆斯指出，仅凭“动机或意图”不足以为所有行为辩护。他通过画家高更———他为了成为伟大的艺术家，抛家弃子，独自前往荒岛上隐居写生———的例子表明，许多行为只能在结果发生之后，依靠回顾性的叙述，才能做出一个比较准确的评价。即便行为者的理性足够强大，动机足够单纯，意图足够坚定，但他作为人的局限性却使之不能回避生活中超出其控制之外的不确定性。所以，无论行为者的主观意愿如何，运气总是“不请自来地”介入他的生活，使之发生改变。威廉姆斯认为，固执于自己的原初动机，明明发现运气的到来却仿佛“视而不见”，明明看到事情的结果因运气而偏离事先的计划却仿佛“没有事情发生”，这是一种不真实的反应。尤其是当运气不够好，使得上述偏离造成糟糕后果，而行为者却仍因自己的原初动机是出于理性而察觉不到任何遗憾之情，则更是一种荒谬的反应和“精神错乱的状态”。在这个意义上，威廉姆斯将运气引入伦理学，不单是为了正视生活的复杂性，更是为了揭示“道德”(特别是康德意义上的“道德”)由于过分强调行为者的能动性而对真实生活状态和心灵状态的扭曲。对道德评价来说，仅仅考虑行为者的能动性而不考虑能动性之外的运气是不充分的———这种思路虽然得到威廉姆斯的有力论证，但并非由他最先提出。早在威廉姆斯和内格尔之前，乔•芬博格(JoelFeinberg)就已在1962年的《哲学评论》(ThePhilosophicalReview)杂志上提出了运气与道德责任之间的关系问题。

芬博格指出，人们常常认为只有法律的责任归属才会受运气影响，而道德的责任归属则不必如此。因为人们相信，法律的评判需要考虑实际后果，而道德的评判则同行为者的动机、意图等能动性方面有关。因此，合理的道德评价机制和责任归属机制“必须是有规律的和可预测的;完全不可能受制于机遇或不可预料的偶然事件”，“不可能说一个人在道德上是否要对外部世界的事件和事态负责”。但是，芬博格论证道，认为道德责任是内在法庭(innercourt)根据内在法律(innerlaw)来评判行为者的内在因素所得出的结论，因而可以不受运气干扰，这是一种天真的想法。因为运气同样会影响行为者品质的形成，以及品质在构造具体动机时的作用，所以，“关于外在状态的法律责任在多大意义上受制于那些超出个人控制范围的因素从而成为一个运气问题，那么，关于内在状态的‘道德’责任也会在同样大的意义上具有偶然性，并且是个运气问题”。

然而，无论芬博格与威廉姆斯如何抨击现代道德哲学关于道德的狭隘理解及其对于能动性的过分信任，似乎都没有让现代道德哲学发生改变。从内格尔———在运气问题上，他是威廉姆斯最早也是最重要的回应者———开始，大部分学者在面对威廉姆斯的挑战时，都不是放弃道德与能动性之间的联系，而是通过细化而在某种程度上“吸纳”运气，使之不足以瓦解现代道德哲学的基本观念。所以我们看到，尽管内格尔区分了运气的种类(生成的运气、环境的运气、被先前环境决定的运气、行为结果的运气)并承认运气与“道德活动”相关，但他拒绝承认运气与“道德评价”相关。他坚信，道德必须也只能与行为者的主体因素有关;相应地，道德评价也只是针对行为者及其能动性的评判，而不是针对事态的评价。无论一个行为是否受到运气的影响，也无论它在多大程度上受到运气的影响，只要我们是从“道德”的视角看待它，就必须着眼于该行为与行为者之间的关系，考察行为者的能动性并针对其能动性做出评判。

内格尔意识到，“不经过思考，人们会直觉地相信，在并非由人们的过错引起、或由超出他们控制能力的因素引起的事情上，不能从道德上对人做评估”。如果与道德评价相关的因素被严格限定于行为者的能动性，那么，即便是在这些事情上，也仍可以合理地给出道德评估———因为“从道德上对人做评估”，亦即对一个人做出道德上是善是恶的评价，其依据仅限于能动性。人们只需了解他的能动性是恰当还是不恰当，就能得出他在道德上是该受赞扬还是批评的结论。也就是说，只有能动性才是道德评价的“函数”，而能动性之外的运气则不是。尽管运气的不同确实会让道德评价出现差异(比如，两个同样粗心大意的司机，但一个撞倒了突然跑进车道的小孩，而另一个没有)，但在内格尔看来，这种差异只是评价程度上的，而不是评价取向上的(前者必须“为小孩的死而责备自己”，而后者“只须轻微地责备自己”，但两者都必须“责备自己”。糟糕的运气固然让人防不胜防，但糟糕的主观动机却使行为者逃不了干系。在任何因糟糕运气而导致糟糕结果的事件中，背后总有应该被谴责、也可以被谴责的主观过失。该行为者仍需为此承担责任。与威廉姆斯不同，对于内格尔等现代道德哲学的捍卫者而言，运气给道德所带来的影响并非瓦解性的，运气(尤其是坏运气)的介入不能为行为者在道德层面所犯下的错误开脱。

三、从道德运气到伦理运气:美德伦理学的拓展

威廉姆斯和内格尔的分析，与其说是对运气的不同看法，不如说反映出当代伦理学界关于现代道德哲学的不同倾向:“威廉姆斯是在充分承认个人生活之整全性要求的前提下揭示运气对人类生活的重要影响，从而对现代道德概念进行根本性反思”，而“内格尔则在基本承认现代道德概念的前提下”，“将有关运气对人类生活之影响的讨论限定在道德”之中。与内格尔的辩护相比，威廉姆斯的思路显示出更大的挑战性。它不仅涉及在伦理学中该如何对待运气的问题，更重要地，它涉及我们对于“道德”的重新理解。威廉姆斯指出，“道德”(morality)只是“伦理”(ethics)的一种特定体制(peculiarinstitution)，它在形式上强调普遍性和确定性，在内涵上聚焦于行为者的能动性和自主性，在功能上以责备或赞扬的评价为主旨。为避免不确定性，“道德”不但尽量回避那些超出能动性的外部因素，而且，就连能动性的内部因素也有所甄别。也就是说，“道德”更倾向于诉诸能动性的理性部分，希望通过理性所蕴涵的普遍必然性来论证道德的确定性。而“伦理”则不同。尽管morality和ethics一开始只是拉丁语与希腊语之间的译名之别，但随着“道德”概念上述特征的日益明显，人们日益把生活划分为道德的(moral)与非道德的(nonmoral)不同层面并赋予前者“以特别的荣耀和优越性”，结果导致人们逐渐忘却“伦理”概念在原初意义上不仅意味着正确与错误的社会规则，而且意味着高雅和低俗的个人气质，不仅意味着行为者需要面对自我的能动性和精神生活，而且意味着行为者需要顾及自我之外的变化与经验事实，不仅意味着理性应当占据关键位置，而且意味着灵魂结构的其他因素也该得到认真对待。所以，“伦理”概念及其相关知识(“伦理学”)所看护的理应是人的整体生活，而不是人的部分生活;它既要关注内部要素的主导功能，也要发现外部因素的积极意义。威廉姆斯的区分及其批判，在当代美德伦理学中得到广泛呼应。朱丽亚•安娜斯(JuliaAnnas)尤其鲜明地指出:“古代那些关于美德和美好生活的各种理论，并不是被我们现在当作morality的东西，而是某些别的东西，即，一种能够被打上ethics标签的替代方案。”

在美德伦理的视野中，伦理学应当是对整个伦理生活而非仅仅道德层面的思考;相应地，关于运气问题的研究也就不应限于道德范畴，而必须从生活的整体性上加以考察。从哲学史上看，毋庸置疑，以亚里士多德主义为典范的美德伦理学要比康德主义等现代道德哲学更能容纳运气。因为亚氏美德理论的主旨就在于，通过提升行为者的实践智慧(理智美德)和优良品质(伦理美德)而实现一种完整的美好生活(幸福)。对于“幸福”这个核心概念，亚里士多德早已意识到，“微小的好运或不幸当然不足以改变生活。但是重大的有利事件会使生命更加幸福。而重大而频繁的厄运则可能由于所带来的痛苦和对于活动造成的障碍而毁灭幸福”。可以说，幸福至少在如下意义上与运气密切相关:第一，幸福不可避免地遭遇运气的影响，尤其是坏运气的消极影响。一方面，作为完整的美好生活，幸福的完整性必须体现在一生中，因为“没有人会说遭受那种劫难而痛苦地死去的人是幸福的”;然而，人生道路漫长、变化很多，数十年的时间里不可能时时“鸿运当头”。另一方面，幸福的完整性还体现为各种美好价值的实现，其中不仅包括心灵的卓越，而且包括身体的善和外在的善;后者将在更大程度上依赖于行为者之外的东西而使得幸福表现出强烈的脆弱性。玛莎•纳斯鲍姆(MarthaNussbaum)指出，斯多葛学派就曾因此而“认为生活的‘外在善’———包括财富、荣誉、金钱、食物、住所、健康、身体完整、朋友、孩子、所爱的人、公民资格和政治活动———没有真正的价值”。但是，对亚里士多德来说，“我们只是居住在一个王国即自然王国中，我们的一切能力，包括我们的道德能力，都是世间的，都需要世间的善来为它们的兴盛提供条件”。因此，直面超出自身的不确定性，把自己暴露在运气(特别是坏运气)之中，这是行为者为实现一种完整的美好生活而不得不付出的代价。运气的变化无常尽管给生活带来困难，但也为之赋予了更大的丰富性。行为者所面临的不确定性越复杂，恰恰表明他所追寻的美好生活的维度越完整。所以，在美德伦理视野中，行为者受到运气影响的脆弱程度，与他的“幸福”概念的丰满程度成正比。第二，幸福的实现仍需好运气来成全。希腊文的eudaimonia(幸福)是由eu(好)和daimōn(神灵)组成，其字面含义是“有好神灵在眷顾”;由于daimōn还指“命运”和“运气”，因而eudaimonia又意味着“处于好运气中”。亚里士多德敏锐地意识到，幸福既然是人类生活的一种(最佳)状态，既然需要人们通过完成一次次具体的活动和行为而逐步实现，因此幸福就需要好运气作为补充，“因为没有那些外在的手段就不可能或很难做高尚的事”。

他甚至说:“幸福的生活就是幸运，如无幸运，便无幸福。因为如果没有靠运气抓住的外在的好东西，幸福是不可能的。”因此，他的美德理论所希望了解的一个重要方面是，好运气可以为心灵的卓越、成功的行为和幸福的生活提供哪些帮助，行为者在好运气来临时又该如何发挥其能动性以顺势而为。第三，在美德伦理学中，不仅能动性之外的部分会受运气影响，就连能动性的内部要素———即，作为理智美德的实践智慧和作为伦理美德的优良品质———也会受运气影响，甚至需以运气的存在作为背景。因为，实践智慧作为一种卓越的理智敏感性和实践判断，必定要在面对变化和不确定性的条件下才能有所表现，而那些具体的优良品质也只有在进入某些特定情境时才有所发挥。好运气固然有助于行为者完成合乎美德的活动，但坏运气的出现也并非全是噩梦。毋宁说，恰恰是同艰难困苦的“不幸”遭遇，行为者才有机会展现美德。如果一个人从未经历坏运气所带来的痛苦和挫折，他也就无法理解这些痛苦和挫折的对立面为何如此值得向往与珍惜。所以，无论理智美德还是伦理美德，它们本来就是美德伦理学为了直面和应对———而不是回避和消解———生活的不确定因素而提供的能动性方案，是“一种开放的、有容纳性以及奇迹可以在其中起重要作用的合理性”。根据这种合理性，坚持美德伦理的行为者不会把运气“剔除”出去或“悬置”起来。对他来说，重要的是在承认运气不可避免甚至不可或缺的前提下，“以最适当的方式接受运气的变故”。所以，在美德伦理的视野里，运气本是题中之义。运气的存在和扰动，以及它与行为者的能动性之间的内在缠绕，并未给这种伦理学带来过多紧张。美德伦理学希望把握的是真实的生活状况，而不是纯净的理论系统;希望反映的是行为者的现实反应及其全面的生存状态，而不是单纯的道德动机或理性意图。因此，在美德伦理学中，运气不再是“道德的”运气，而是“伦理的”运气:它是构成伦理生活与伦理知识的一种“常态”，而非“异端”。

四、结语:运气问题与美德伦理学

运气的出场打乱了现代道德哲学清晰的知识结构，甚至打破了它追求普遍确定性的知识梦想。通过将一种现实的不确定性引入讨论，运气使人再次意识到，伦理知识不能完全按照启蒙的道德筹划来进行，伦理学必须理解能动性之内与之外的关系，必须正视确定性与不确定性的张力，必须在自己所提供的“好消息”和现实生活所暴露的“坏消息”之间谋求平衡。

第11篇

关键词：理性；信仰；人学；生存论

一

二十世纪以来，西方哲学、神学由近代转向现代，这是一般史家的概念，这个概念当然并不是完全按照外在的计时方法来区分的，在哲学、神学上不像在现实历史中有一条明确的时限可划。哲学、神学之所以能划分为近代和现代，是因为在这两个时期中，哲学和神学有各自不同的特点和不同的问题。需要指出的是，现代西方哲学、神学中的问题同近代哲学、神学问题之间尽管有着质地差别，但仍然存在着内在的关联。它一方面是对近代问题的继承与接续，另一方面也是对近代问题做出的现代回答。因此，要深入研讨现代哲学、神学中的生存本体论，就必须回溯近代哲学、神学对相关问题所做的说明，只有察源观流，才能真正把握这一问题的发展脉络和精神实质。在对诸多近代哲学、神学流派及人物的考察中，笔者既没有选择近代哲学的创始者笛卡尔、培根，也没有选择近代哲学的终结者黑格尔，而是选择了康德作为重点分析对象。wWw.lw881.com做出这一选择的理论依据是什么？以探讨知识论问题而著称的康德学说与生存本体论有何关联？康德的相关见解对现代哲学、神学话语的生存论转向有何种影响？对上述问题的回答构成了本论文的主要内容。

俄罗斯文艺理论家戈洛索夫克尔在其《陀思妥耶夫斯基与康德》一书中指出：“在哲学这条道路上，一个思想家不管他是来自何方和走向何处，他都必须通过一座桥，这座桥的名字就叫康德。”1)美国的康德研究专家贝克曾引述哲学家中流传的一句格言：“在哲学问题上，你可以赞同康德，也可以反对康德，但不能没有康德。”2)人们之所以给康德思想如此高的评价，主要原因在于：在康德哲学精神中，既囊括了他那个时代人类在日益丰富的社会生活实践中所取得的优秀成果，也凝聚了西方文化自古希腊发轫而来的一切理智生活的智慧结晶，在康德这里既有蓬勃发展的自然科学及其方法的影响，又有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等一代圣哲的思想启迪，还有文艺复兴运动和马丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理论者和经验论者的理论碰撞，又有法国早期启蒙学者和人文学者的思想浸染，更有象牛顿、卢梭和休谟等这些时代巨人的人格和思想的深层积淀。正是在上述综合因素的作用下，康德以德国自身的莱布尼兹——伏尔夫学派为背景，提出了自己的“批判哲学”，奠定了近代德国哲学和神学的基础，而这种哲学和神学的影响所及又大大超出了德国的范围。

然而要真正搞清康德在哲学史、神学史上的重要地位及其对现代生存本体论的影响，仅看到上述因素还远远不够，更主要的是要从康德所提问题的深度和广度上来理解康德思想的历史意义。康德哲学和神学思想的根基是其《纯粹理性批判》，特别是其中的“分析篇”，当代西方哲学、神学的主要思潮大都从这里出发来寻找自己的立足点。康德《纯粹理性批判》的主旨是以批判考察人类先天认识能力为出发点，以阐释理性与信仰的矛盾冲突为目的，其主要任务就是要确定人类认识能力有哪些先天要素及这些先天要素的来源、功能、条件、范围和界限，最终为信仰留下足够的地盘。康德把人类的认识能力首先区分为：作为低级认识能力的感性和作为高能认识能力的理性。感性通过先天的直观形式——空间和时间去接受由于物自体对感官的刺激而产生的感觉，从而为高级的认识能力提供对象和质料。在“分析篇”中康德又把高级认识能力区分为知性、判断力和理性三种。他认为知性的先天思维形式是所谓纯粹知性概念（即范畴：如质、量、因果性、必然性等），知性运用范畴综合统一感性材料才产生了经验或知识，而范畴之用于感性材料是以从范畴规定时间图型而引伸出知性的先天原理这种形式进行的，知性的这些先天原理具有建构性，作为认识对象的自然界的各种规律，正是知性通过其范畴或原理而颁定给它的，亦即人为自然立法，这就是康德自称的“哥白尼式革命”。判断力的作用则在于运用知性的先天原理去统摄、规定特殊的感性现象，以形成关于对象的具体的经验知识。而理性的作用则在于通过其主观产生的关于无条件者的理念（诸如：灵魂、世界、上帝等）去指导知性的活动，使认识达到最大可能的继续、扩大和系统化。然而理性在认识中的迷误在于：一方面它出于自己的本性不可避免地产生一些幻想，即把理念看作是有现实对象与之对应的概念，因而想去把握这些无条件的、超感性的现象界以外的对象，即物自体或本体。另一方面，它不了解知性范畴只有同感性材料结合才能产生关于对象的知识，因而把本来仅适用于感性现象的范畴，用来规定超感性、超经验的物自体。其结果必然产生关于灵魂不朽之类的谬误推论、世界有限与无限之类彼此冲突的二律背反及上帝客观存在的虚假证明等。所有这一切都是旧形而上学所必然产生的假知识和伪科学。这说明只有现象可知，本体不可知，从而也就限制了理性认识的范围。而这不可知的本体的存在也就为人摆脱自然必然性的意志自由、道德、对来生和上帝的信念留下了余地。由此康德认为他的《纯粹理性批判》为未来科学的形而上学的出现提供了理论前提和基础。3)

如果我们仅从康德《纯粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在讨论知识形成的可能性与必然性问题，但这仅是康德哲学的核心之点，而康德的真正目的是要由此出发来构建其更为恢宏磅礴的理论大厦。换言之，康德建构其“分析篇”的主要目的远非仅仅要指明知识形成的可能性问题，而是要以人类知识形成的可能性问题为基点，探讨与人类自身的生存密切相关的各种问题。他要使其思想由前批判时期的驰骛于外在宇宙而返回于内在宇宙，由前批判时期向世人呈现出的壮观的自然之图转而再向世人贡献一帧人类深遂的心灵之画。在康德看来，知识与道德是不可分割的，因为人类理性的立法有自然和自由两大目标，即不仅包含自然法则，而且还包含道德法则；最初是在两种不同体系中表现它们，最终将在惟一的哲学体系中表现它们。基于这种考虑，康德在研究了人类心灵的认知能力后，又进一步研究人类心灵的情感能力和意志能力，以及这三种能力指向的三种对象——真、善、美。他认为其《纯粹理性批判》论述了知识如何可能？它是理性的基本目的；《实践理性批判》论述了道德如何可能？它是理性的终极目的；《判断力批判》论述了审美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判断力中综合统一起来，消除了自然和自由、知识和道德的分离。康德晚年对自己一生的哲学研究进行了认真总结，他认为他一生中哲学研究的所有问题都是围绕与人的生存状况密切相关的四个问题展开的，当他完成《单纯理性范围内的宗教》一书后，给朋友司徒林的信中说：“很久以来，在纯粹哲学的领域里，我给自己提出的研究计划，就是要解决以下三个问题：一、我能够知道什么（形而上学）？二、我应该做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接着是第四个、也就是最后一个问题：人是什么（人类学）？”4)与上述四大问题相对应，从而产生了四门学问：认识论，伦理学，宗教学，文化人类学。

由于康德的思想涉及到人类精神文化的全部学科，它在体系上博大恢宏，内涵上丰富深厚，几乎各个部分都闪烁着智慧的真知灼见，从任何一个角度看它都呈现一种面貌，以致对它的研究和理解不能不存在一定的困难。它不像黑格尔哲学那样在体系上易于领会，在环节上含混难懂，而相反在环节上清晰易懂，在体系上却难以把握。所以，国内外历来做康德的文章因立足点和倾向性的差别，常常各执一端、各据一偶。有人把康德看作一个知识学家、伦理学家、美学家，也有人把他看作一个科学家、心理学家、宗教学家、法学家、人类学家等等。康德的精神在某些人的心目中是支离破碎的，它在被多元化的同时，也被专门化了，仿佛任何一门科学都可以从康德这个百科全书式的坩锅里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸馏、发酵、膨胀而形成一种新的体系和学问。5)

上述现象的出现向我们提出了重新认识和理解康德的任务，即在对康德进行分析研究的同时还要进行综合的研究，把分析原则寓于综合之中，把康德学说看成一个完整的有机体：它有着自身的宗旨、基本问题和逻辑线索，有着自身的风格和特质，它的各个部分和环节表现出一种有机的递演关系，并服务于一种终极的目标和理想。基于此种认知，笔者认为康德在东西方世界之中之所以具有强烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其学术思想的深层所包含的浓郁的人情味和生命气息。康德的精神包容了与人类生活紧密相关的一切实践领域，思考了人生的根本问题，度量了人类心灵的各种功能、条件和界限，它不仅揭示了宇宙的智慧，更是涵摄了生命的智慧，在茫茫无垠的自然寰宇中凸现了人的价值、人格的尊严和人性的自由。因此，只有从人学的视角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神实质。但本论文的主旨不是要探讨康德的人学思想（笔者对此另有专论），而是要以此认识为基础，探讨康德之后受其人学思想影响而发展起来的各种哲学、神学思潮及其这些思潮的生存论转向问题。由之，一方面使我们从中寻觅出现代西方哲学、神学话语生存论转向的历史轨迹，另一方面也使我们更为清晰地透视现代哲学、神学与康德人学思想的内在关联。下面笔者分四条路线展开这种考察，这四条路线分别是：费希特、谢林、黑格尔的传统哲学路线；科学主义的语言分析路线；人本主义的现象学路线和现代神学路线。

二

康德以知识论为基础，以人为中心的哲学，是近代欧洲哲学的分水岭，但谁也不能在分水岭上停留太久。康德的知识论显然留下了许多难以解决的问题。既然知识以主体和客体的分离为前提，那么这种知识只能是抽象的概念式的知识，就活生生的现实过程而言，是一种割裂了的理智形式，因而这种知识不是真知识。在康德看来主体与客体之间固然可以得到相对的结合，但却永远有一条不可逾越的鸿沟，于是这种知识论，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地。康德本人并没有回避这个矛盾，而是径直地宣布了一个不可知的领域，因而在现象与本质之间设立了一个不可超越的界限。打破这个界限，就必须打破主体与客体僵硬对立的这一形而上学思维方式。从费希特、谢林到黑格尔，特别是黑格尔高举起辩证法的旗帜，与这种形而上学知识论对立起来。黑格尔坚决反对康德主体与客体、实践与理性相分离的做法，试图从积极的方面发展康德的理性概念，在其《精神现象学》中他把人的精神分为“主观精神”、“客观精神”、“绝对精神”三大阶段。“主观精神”是指个人的精神，它又分为三个小的阶段，这三个小阶段大体上是个人的意识从最原始的、与禽共同的、低级的、模糊的主客不分的状态经过区分主客到达初步的主客统一的过程。但即使是个人精神的最高阶段，也仍然具有有限性。个人的精神为了要实现自己，必须认识到自己的有限性，亦即否定自身，并从而获得自己的无限性。有限精神的这种真理就是绝对精神。从个人的有限精神到绝对精神之间还需经过“客观精神”，即个人精神的外部表现如法律、道德、社会（包括家庭、市民社会、国家）等，国家是“客观精神”范围内最高的主客统一、最高的主体性和自由。但“客观精神”范围内的主体性和自由例如政治上的自由仍然是有限性的，因此，人的精神的发展必须超出历史即整个“客观精神”的阶段，进入“绝对精神”的领域，在此领域中最高的主客统一才得以最终完成，这里的主体性才是无限的，自由也得到了最后的最完满的实现。至此，人与“绝对精神”同一，有限者的个人达到了“真无限”，这样的人乃是最真实、最完满的人。“绝对精神”还有其本身的发展阶段：第一是艺术的阶段，即以直接感性的形式把握无限的绝对；第二是宗教，即以表象的形式把握无限的绝对；最高的是哲学，它以概念的形式把握无限的绝对。黑格尔认为艺术、宗教都各有其有限性，只有“纯思维”或“无限的思维”及其产物“纯概念”才是最高的“真无限”。6)

然而黑格尔这种超乎主体与客体、实践理性与理论理性之上的“综合”（绝对理念），本身仍然是一种理论理性。黑格尔的哲学表面上客体性原则占主导地位，实际上仍以主体性原则为核心。理念为事物之全体或总体、总和，仍是抽象的事实。因此，黑格尔的绝对哲学把一个生动活泼，在他说来是“辩证法”的过程纳入了最高形式、最僵硬的逻辑体系，旧形而上学的虚幻性和内部的不可调和的矛盾，在黑格尔标举人的自我实现历程的《精神现象学》中暴露无遗。特别是黑格尔的这种“思辨哲学”虽然保留了自己独特的“范畴”，但仍建造不出一套自己特别的“语言”，它还得用“本质”、“存在”、“可能”、“现实”、“必然”等这些词汇来论述自己的思想，于是同样一个词，仍分为“经验”和“超验”两种意义，而后一种意义遭到了实证主义的强烈反对，指出那是人类日常语言的含混引起的误解，是想象的产物，因为“绝对”就像“上帝”和“魔鬼”一样是既不可证明又不可证实的。这一派思潮，从g.e.莫尔发起对“绝对唯心主义”猛攻以来，经过了许多发展，到维特根斯坦早期《逻辑哲学论》有了一个类似康德《纯粹理性批判》“分析篇”那样完整的分析性“语言哲学”理论。研究这一思想发展线索是一个很有意义的课题。但由于这一思想路线与本论文生存本体论的关联度相对较小，故笔者不作为研究重点。

三

如果说以英美国家为主的科学主义思潮中的语言分析学派在康德经验知识论基础上开辟了否定黑格尔“客观唯心主义”的重要路线，那么欧洲大陆现代现象学派则在康德理念论基础上发展出了另一条对抗黑格尔客观唯心主义的主客二分的思想路线。毫无疑问，现代现象学的奠基者和创建者是胡塞尔。胡塞尔把康德的先验性原则贯彻到底，甚至认为先验性是欧洲哲学的最终依归。他认为康德的知识论在感性篇中容纳了感觉杂多性是一种不彻底的表现，他的目标是要建立一个纯思想性的精神世界。他从思想与语言的关系入手，认为人的思想离不开语言，语言是人为了掌握客观世界而设计出来的符号，语词作为符号有两方面的意义：一方面是有所指，即指一个具体的事实对象；另一方面又是一种表达，描述一个普遍的思想。所指与对象有关，而表达则与意义有关，二者有原则区别。分析哲学重视“所指”，认为“所指”决定“意义”，“无所指”也就“无意义”。胡塞尔则认为“意义”与“所指对象”之间是一种“游离”和“浮动”的关系，意义本身具有独立性。7)“意义”的发现，在胡塞尔看来，无异于揭示了整个西方哲学的最后秘密，找到了从古希腊开始哲人们所寻求的东西。胡塞尔又从笛卡尔那里采用了怀疑论，并将它发展为“悬搁法”，将一切感觉经验的表象成份“括起来”，然后问“剩下了什么”。经过现象学“括起来”后所“剩下的”，就是“本质”，就是“意义”，它不是单纯的感觉，也不是单纯的概念，它不是形式推论出来的，因而有一种直接性，但又是普遍的，因此又是一种理智的直观或直观的理智。

如果我们把胡塞尔的“意义世界”同康德的“理念论”加以比照，也许更有助于我们理解胡塞尔现象学的本质内涵。康德不是说纯理性概念没有“客观的”、经验的对象吗？事实上如胡塞尔在《逻辑研究》中已经说明过的，一切“理念”所要考虑的都不是这个客观的、经验的对象，而只是需要“意谓的对象”，因而，本来“理念世界”就是自成体系，可以与实际的物质世界无涉的。所以他一再强调他的“理念”，就是康德意义上的“理念”。正因为“理念”与客观物质对象有这样一种“游离”的关系，才能不受物质世界变幻不居的表象的影响，使人类的知识达到一种绝对性。所以，从这个意义上来说，胡塞尔的“理念”论是把康德的的“理念”论拉回到现象界来，使“本体”“现象化”，同时也使“现象”“本体化”，这样“现象”、“知识”才能绝对的可靠。这样胡塞尔就否定了康德的不可知论，所谓“物自身”虽然不是“事实的知识”，即“上帝”、“意志自由”、“不朽”虽然不是具体科学的对象，但它们在人的想象、幻想里却是可能的对象，而且作为思想的对象，作为意谓（意向）的对象在思想中更有着必然的根据，因而我们不但经常“言说”它们，而且也经常“讨论”它们。8)

四

以上我们以康德为出发点，从黑格尔讨论到胡塞尔，从表面上看来，他们的理论似乎与生存本体论无所关联，事实上恰恰相反，海德格尔正是从康德的“理念论”、黑格尔的“绝对精神”、胡塞尔的“意义世界”发展出其生存本体论的思想。我们知道，胡塞尔强调先验的纯粹意识之直观是把握事物的根本方法，借助此种方法，人们便可以将事物的意义世界变成内在于我们意识中的存在，在这种纯粹意识之中，主体与客体、意识与存在、物与我便真正实现了彻底的统一。但海德格尔认为胡塞尔利用本质直观所获得的“意义世界”和黑格尔用思辨逻辑所获得的“绝对精神”都是一种不真实的存在，因为他们在其认识道路上所坚持的仍然是主体性原则，所不同的是胡塞尔比黑格尔走的更远、更彻底，然而真实的存在早被他们遗忘和遮蔽。在海德格尔看来，凡是要探讨主体与客体关系的学问，一旦忽视了人的存在，将人的存在存而不论，或对人的存在没有获得清晰明瞭的理解，那么这种认识必然是错误而虚假的，最终仍然要重蹈主客二分的传统形而上学的覆辙。海德格尔认为要真正克服一种倾向，不是从外部用另一种倾向代替它，不是在各种对立关系中来回颠倒，不是你说东，我说西，而是要找出它的根源，使这种对立“过时”。有鉴于此，海德格尔要深入到胡塞尔“纯粹意识”的原始根基——人的存在（此在dasein）中来探讨哲学的根本问题。换言之，海德格尔要对作为哲学起点和终点的人的存在做基本分析：通过探讨与人的存在密切相关的在世、操心、死亡、时间等问题而重新为哲学置基。海德格尔认为人的存在，即“此在” (dasein) 是意义世界得以开显的前提条件，“本质直观”、“纯粹意识”只是此在与存在发生关系的结果，一旦失去此在，“本质直观”、“纯粹意识”便了无支撑的根基。9)如果说胡塞尔讨论的是现象的自显，海德格尔则要究明现象自显的本源，从此种意义上讲，海德格尔的现象学就是“存在学”，就是对此在及此在与存在关系予以解蔽的诠释学。

当然，海德格尔对西方哲学所做的这种生存论转向不是空穴来凤，在其前面已有克尔凯郭尔、叔本华、尼采等人的相关论述奠定了基础。克尔凯郭尔是现代西方思想史上第一位生存哲学家、神学家，也是西方哲学、神学话语中生存论转向的肇端者。在克氏看来，思想与生存本来是不分轩轾，其道一体的，在古希腊多义的“to be”、“being”中已经贯注了丰富的生存思想，这种思想与生存的同一境界在柏拉图的哲学中被分离了，从柏拉图开始出现忽视生存并且分离思想与生存的倾向，本来平实的“思想”退化为艰深晦涩的“思辨”，活生生的生存被贬低为僵死的“实存”。因此，克氏对欧洲理性主义传统存在论中没有人，特别是没有“个人”的历史深恶痛绝。当然克氏对个人的强调也有一个限度，即个体的生存必须顺从于上帝的存在。上帝存在但不生存，个体生存但不存在，前者是本体，后者是派生物，对生存的自我理解最后必须归结到宗教信仰上。

叔本华与克尔凯郭尔的思想一脉相通，他一方面以反理性主义的哲学方法，对抗以黑格尔为代表的德国理性主义哲学权威；另一方面以唯意志论的人生哲学批判以康德为代表的理性主义实践哲学。他认为生命意志无所不在，又无所不能。世界的一切都只不过是这种生命意志的“客体化”显现形态，显现的过程犹如柏拉图的理念运动，有着不同的等级和形式，人是生命意志客体化显现的最高形态，因此，我的意志便是生活意义的本原和所有行动的原因和目的。人的悲哀在于他以远远超过一般生物的感受力却承担着与一般生物同等的生存，人清楚地知道生存的悲剧结局，但却无法逃脱对这一悲剧结局的痛苦体验。

尼采不满于克尔凯郭尔和叔本华的悲观主义生存观，在对西方传统文化进行彻底批判的同时，提出了英雄主义的生存观。尼采认为，从苏格拉底以来的西方文化和道德已经完全丧失了它存在和发展的必然性理由。人们所驯服的“自在之物”本身就不存在，“自在之物”是荒谬的，如果我们撇开一物的全部关系、特征、活动，就不剩有该物了，物性是我们根据逻辑需要虚构进去的。人的生存高于一切，人的生存可能是孤独的、不幸的，但绝不是悲观的。因为超人的意志可以承受起这种孤独与不幸并转化为生命的动力。生存的悲观转化为生命意志的崇高。上帝已死，人再也不能按上帝的形象塑造自己，而是由自己的意志所规定，其中那些完全以自己的意志支配了自己的生存从而真正显示出生存的超越性意义的，尼采称为“超人”。正是由于尼采对西方传统的超验生存观及神学生存观的彻底反叛，也由于他对前期生存哲学的消极的生存观的批判，生存哲学进入到一个新的时期。生存论问题开始成为现代人学哲学家们的普遍文化自觉。10)

然而由生存哲学所启动的生存论转向集大成于海德格尔，如前所述，海德格尔把反叛的矛头从近代康德、黑格尔及至现代的胡塞尔扩展到整个传统哲学，把在尼采那里尚作为一种现象的思想性反叛深化到对哲学基础即存在论的系统清理与批判。海德格尔指出，西方哲学中整个两千多年形而上学的历史恰恰是真正的“存在”被遗忘的历史，表面上看是确立存在的历史，其实是在抛开了现实的、活生生的人的生存，即此在（dasein）之后对于实体化与知性化的“在者（das seiende）”的确证，因此海氏提出以“此在”为中心重建基本存在论，并把通过此在所呈现出来的存在直接称为“生存（existenz）”，认为只有通过此在才可能主动地确立与世界的关联（在世），从而真正阐释“存在何以在”之类的哲学根本问题。

五

在康德思想遗产中发展出的与生存论相关的第四条路线是现代神学路线，在对这一路线展开讨论前，笔者认为有必要对康德的神学本体论予以说明。我们知道，上帝在并且与我同在是康德终身的信仰，但上帝怎样在、怎样与我同在却是康德“批判哲学”神学观的核心问题。康德指出，上帝应是经验世界的外在，宗教神学本体论、教会神学宇宙论和自然神论等关于神的观念偶然随意，并不能证明上帝之在。经验界的上帝死了，道德世界之在、内心希望之在才是上帝的居留之所。人类只有通过对道德的探索才可能确立上帝之在。道德的核心是责任，责任的基础则是人对自由的呼唤和自由的实现。当人向道德的上帝敞开自身，人便开始了一种源于信仰、显于道德行为中的生命直觉：思。“思”使我们走向上帝，“反思”则使上帝接纳了我们。真正的上帝应是人的自由生存的注解。11)

康德之后的施莱尔马赫12)在批评康德的过程中从生存论的角度提出了自己的宗教情感论。他认为康德由道德服从引伸出的神学本体论，预定了主体、客体之间的分裂，预定了人与上帝的差异、分离与距离，必需在同一性原则的力量下克服这种差异。这种同一性的力量既不是理论知识，也不是道德行为，而是一种无条件的绝对依赖的情感，这种情感不同于主观的心理情绪，而是超越于主体与客体之上的宇宙对我们存在的深层结构的影响。施氏还区分了两种无条件依赖的形式：一种是因果性的依赖，即指向一个东西，如儿童依赖父母；一种是目的性的依赖，即指向一个目的，如道德完满。施氏认为基督教是一种目的性类型的宗教，它具有无条件依赖道德命令的特征，在这里康德的影响又显现出来。13)

深受胡塞尔现象学影响的神学思想家舍勒则认为上帝的存在完全是自体自根的，不依赖于人的情感而存在，如果承认了施氏的理论，就等于承认没有眼睛（主体的宗教情感）就没有颜色（上帝）。由此舍勒提出了自己的神学生存论主张，他认为拥有一个“绝对之域”是有限个体之意识的本质，这种绝对之域同时是存在和价值的一个未知数x ，个体意识必须用某种意涵去填充它。舍勒称这种绝对之域的意涵为“信仰财富”，宗教信仰的建构属于人的内在本质。一无所信者仍是一位信仰者，其信仰意涵是“虚无”。宗教行为的意向性建构作为人的意识本质，并非在于它是人性的，而是在于人是“有限性”的存在。对人来说，选择不在于信仰或不信仰，而在于是否能使信仰获得“恰切的信仰对象”。

面对康德以来（可上溯至柏拉图）的本质主义的生存本体论，即从人在整个宇宙中的本质属性（诸如：人本性的善与恶、人的有限与无限）来谈人的生存、人与上帝关系的理论，当代新教神学家布尔特曼、莫尔特曼等人则提出了观察人的存在与上帝之在的另一种方式，即从人在特定时空中的生存状况及人被异化的生存条件为出发点来谈人的存在、人与上帝的关系，并形成了一整套影响日渐深广的生存神学和末世神学理论，特别是健在的德国神学家莫尔特曼从人的生存与死亡谈及人类历史的延续与终结、宇宙自然的生成与毁灭，从而形成了一套整全的末世神学理论。

综上所述，笔者认为康德《纯粹理性批判》一书的主旨不仅是在讨论知识论问题，而是主要在讨论理性与信仰的关系问题，康德以此书的研究成果为基础，进一步完成了其他各部批判性著作，最终以他个人和他那个时代所独有的方式回答了有史以来困扰人类的四大哲学和神学问题：人能够认识什么？人应该做什么？人应当希望什么？人是什么？但康德仅是行走在真理途中的伟人，在他之后的哲学家、神学家一方面从其思想遗产中汲取营养，另一方面又从其理论体系中发现矛盾，并继续前行，力图克服他留下的各种矛盾。其中，费希特、谢林、黑格尔以西方传统哲学特有的方式在更深层次上回答了康德的四大问题；而科学主义思潮、人本主义思潮及各种宗教神学理论则结合现代社会的人类处境，以新的话语方式对近代社会康德提出的问题做了现代回答，特别是以胡塞尔、海德格尔为代表的现象学派；以施莱尔马赫、舍勒、布尔特曼、莫尔特曼为代表的生存神学、末世神学最终完成了西方哲学、神学由本质主义存在论向存在主义生存本体论的转向。西方哲学、神学的这一转向将成为二十一世纪哲学、神学研究的起点，我们还会像康德一样继续行走在通往真理的途中。

参考文献：

1．何尔森.古留加，《康德传》，贾泽林等译，商务印书馆，1981年版，第121页。

2．l. w. beck, studies in the philosophy of kant, the bobbes – herrill company, 1965，p3。

3．参阅杨祖陶、邓晓芒编译，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19页相关论述。

4．康德著《单纯理性范围内的宗教》，李秋零译，香港汉语基督教文化研究所，1997年版，第216页。

5．范进，《康德的文化哲学》，社会科学文献出版社，1996年12月版，第5页。

6．张世英，《自我实现的历程》，山东人民出版社，2001年1月版，第215页。

7．胡塞尔《逻辑研究》第二卷，商务印书馆，2000年1月版，第326页。

8．叶秀山，《思.史.诗》，人民出版社，1988年12月版，第87页。

9．陈俊辉，《海德格尔论存有与死亡》，台湾学生书局印行，民国八十三年九月版，第44页。

10．邹诗鹏，生存论转向与当代生存哲学研究，求是学刊，2001年第5期，第33页。

11．张政文，关于上帝之在的对话，求是学刊，1996年第4期，第20页。

第12篇

关键词：理性；信仰；人学；生存论

一、二十世纪以来，西方哲学、神学由近代转向现代，这是一般史家的概念，这个概念当然并不是完全按照外在的计时方法来区分的，在哲学、神学上不像在现实历史中有一条明确的时限可划。哲学、神学之所以能划分为近代和现代，是因为在这两个时期中，哲学和神学有各自不同的特点和不同的问题。需要指出的是，现代西方哲学、神学中的问题同近代哲学、神学问题之间尽管有着质地差别，但仍然存在着内在的关联。

它一方面是对近代问题的继承与接续，另一方面也是对近代问题做出的现代回答。因此，要深入研讨现代哲学、神学中的生存本体论，就必须回溯近代哲学、神学对相关问题所做的说明，只有察源观流，才能真正把握这一问题的发展脉络和精神实质。在对诸多近代哲学、神学流派及人物的考察中，笔者既没有选择近代哲学的创始者笛卡尔、培根，也没有选择近代哲学的终结者黑格尔，而是选择了康德作为重点分析对象。做出这一选择的理论依据是什么？以探讨知识论问题而著称的康德学说与生存本体论有何关联？康德的相关见解对现代哲学、神学话语的生存论转向有何种影响？对上述问题的回答构成了本论文的主要内容。

俄罗斯文艺理论家戈洛索夫克尔在其《陀思妥耶夫斯基与康德》一书中指出：“在哲学这条道路上，一个思想家不管他是来自何方和走向何处，他都必须通过一座桥，这座桥的名字就叫康德。”美国的康德研究专家贝克曾引述哲学家中流传的一句格言：“在哲学问题上，你可以赞同康德，也可以反对康德，但不能没有康德。”人们之所以给康德思想如此高的评价，主要原因在于：在康德哲学精神中，既囊括了他那个时代人类在日益丰富的社会生活实践中所取得的优秀成果，也凝聚了西方文化自古希腊发轫而来的一切理智生活的智慧结晶，在康德这里既有蓬勃发展的自然科学及其方法的影响，又有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等一代圣哲的思想启迪，还有文艺复兴运动和马丁路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理论者和经验论者的理论碰撞，又有法国早期启蒙学者和人文学者的思想浸染，更有象牛顿、卢梭和休谟等这些时代巨人的人格和思想的深层积淀。正是在上述综合因素的作用下，康德以德国自身的莱布尼兹——伏尔夫学派为背景，提出了自己的“批判哲学”，奠定了近代德国哲学和神学的基础，而这种哲学和神学的影响所及又大大超出了德国的范围。

然而要真正搞清康德在哲学史、神学史上的重要地位及其对现代生存本体论的影响，仅看到上述因素还远远不够，更主要的是要从康德所提问题的深度和广度上来理解康德思想的历史意义。康德哲学和神学思想的根基是其《纯粹理性批判》，特别是其中的“分析篇”，当代西方哲学、神学的主要思潮大都从这里出发来寻找自己的立足点。康德《纯粹理性批判》的主旨是以批判考察人类先天认识能力为出发点，以阐释理性与信仰的矛盾冲突为目的，其主要任务就是要确定人类认识能力有哪些先天要素及这些先天要素的来源、功能、条件、范围和界限，最终为信仰留下足够的地盘。康德把人类的认识能力首先区分为：作为低级认识能力的感性和作为高能认识能力的理性。感性通过先天的直观形式——空间和时间去接受由于物自体对感官的刺激而产生的感觉，从而为高级的认识能力提供对象和质料。在“分析篇”中康德又把高级认识能力区分为知性、判断力和理性三种。他认为知性的先天思维形式是所谓纯粹知性概念（即范畴：如质、量、因果性、必然性等），知性运用范畴综合统一感性材料才产生了经验或知识，而范畴之用于感性材料是以从范畴规定时间图型而引伸出知性的先天原理这种形式进行的，知性的这些先天原理具有建构性，作为认识对象的自然界的各种规律，正是知性通过其范畴或原理而颁定给它的，亦即人为自然立法，这就是康德自称的“哥白尼式革命”。判断力的作用则在于运用知性的先天原理去统摄、规定特殊的感性现象，以形成关于对象的具体的经验知识。而理性的作用则在于通过其主观产生的关于无条件者的理念（诸如：灵魂、世界、上帝等）去指导知性的活动，使认识达到最大可能的继续、扩大和系统化。然而理性在认识中的迷误在于：一方面它出于自己的本性不可避免地产生一些幻想，即把理念看作是有现实对象与之对应的概念，因而想去把握这些无条件的、超感性的现象界以外的对象，即物自体或本体。另一方面，它不了解知性范畴只有同感性材料结合才能产生关于对象的知识，因而把本来仅适用于感性现象的范畴，用来规定超感性、超经验的物自体。其结果必然产生关于灵魂不朽之类的谬误推论、世界有限与无限之类彼此冲突的二律背反及上帝客观存在的虚假证明等。所有这一切都是旧形而上学所必然产生的假知识和伪科学。这说明只有现象可知，本体不可知，从而也就限制了理性认识的范围。而这不可知的本体的存在也就为人摆脱自然必然性的意志自由、道德、对来生和上帝的信念留下了余地。由此康德认为他的《纯粹理性批判》为未来科学的形而上学的出现提供了理论前提和基础。

如果我们仅从康德《纯粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在讨论知识形成的可能性与必然性问题，但这仅是康德哲学的核心之点，而康德的真正目的是要由此出发来构建其更为恢宏磅礴的理论大厦。换言之，康德建构其“分析篇”的主要目的远非仅仅要指明知识形成的可能性问题，而是要以人类知识形成的可能性问题为基点，探讨与人类自身的生存密切相关的各种问题。他要使其思想由前批判时期的驰骛于外在宇宙而返回于内在宇宙，由前批判时期向世人呈现出的壮观的自然之图转而再向世人贡献一帧人类深遂的心灵之画。在康德看来，知识与道德是不可分割的，因为人类理性的立法有自然和自由两大目标，即不仅包含自然法则，而且还包含道德法则；最初是在两种不同体系中表现它们，最终将在惟一的哲学体系中表现它们。基于这种考虑，康德在研究了人类心灵的认知能力后，又进一步研究人类心灵的情感能力和意志能力，以及这三种能力指向的三种对象——真、善、美。他认为其《纯粹理性批判》论述了知识如何可能？它是理性的基本目的；《实践理性批判》论述了道德如何可能？它是理性的终极目的；《判断力批判》论述了审美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判断力中综合统一起来，消除了自然和自由、知识和道德的分离。康德晚年对自己一生的哲学研究进行了认真总结，他认为他一生中哲学研究的所有问题都是围绕与人的生存状况密切相关的四个问题展开的，当他完成《单纯理性范围内的宗教》一书后，给朋友司徒林的信中说：“很久以来，在纯粹哲学的领域里，我给自己提出的研究计划，就是要解决以下三个问题：一、我能够知道什么（形而上学）？二、我应该做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接着是第四个、也就是最后一个问题：人是什么（人类学）？”与上述四大问题相对应，从而产生了四门学问：认识论，伦理学，宗教学，文化人类学。

由于康德的思想涉及到人类精神文化的全部学科，它在体系上博大恢宏，内涵上丰富深厚，几乎各个部分都闪烁着智慧的真知灼见，从任何一个角度看它都呈现一种面貌，以致对它的研究和理解不能不存在一定的困难。它不像黑格尔哲学那样在体系上易于领会，在环节上含混难懂，而相反在环节上清晰易懂，在体系上却难以把握。所以，国内外历来做康德的文章因立足点和倾向性的差别，常常各执一端、各据一偶。有人把康德看作一个知识学家、伦理学家、美学家，也有人把他看作一个科学家、心理学家、宗教学家、法学家、人类学家等等。康德的精神在某些人的心目中是支离破碎的，它在被多元化的同时，也被专门化了，仿佛任何一门科学都可以从康德这个百科全书式的坩锅里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸馏、发酵、膨胀而形成一种新的体系和学问。

上述现象的出现向我们提出了重新认识和理解康德的任务，即在对康德进行分析研究的同时还要进行综合的研究，把分析原则寓于综合之中，把康德学说看成一个完整的有机体：它有着自身的宗旨、基本问题和逻辑线索，有着自身的风格和特质，它的各个部分和环节表现出一种有机的递演关系，并服务于一种终极的目标和理想。基于此种认知，笔者认为康德在东西方世界之中之所以具有强烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其学术思想的深层所包含的浓郁的人情味和生命气息。康德的精神包容了与人类生活紧密相关的一切实践领域，思考了人生的根本问题，度量了人类心灵的各种功能、条件和界限，它不仅揭示了宇宙的智慧，更是涵摄了生命的智慧，在茫茫无垠的自然寰宇中凸现了人的价值、人格的尊严和人性的自由。因此，只有从人学的视角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神实质。但本论文的主旨不是要探讨康德的人学思想（笔者对此另有专论），而是要以此认识为基础，探讨康德之后受其人学思想影响而发展起来的各种哲学、神学思潮及其这些思潮的生存论转向问题。由之，一方面使我们从中寻觅出现代西方哲学、神学话语生存论转向的历史轨迹，另一方面也使我们更为清晰地透视现代哲学、神学与康德人学思想的内在关联。下面笔者分四条路线展开这种考察，这四条路线分别是：费希特、谢林、黑格尔的传统哲学路线；科学主义的语言分析路线；人本主义的现象学路线和现代神学路线。

二、康德以知识论为基础，以人为中心的哲学，是近代欧洲哲学的分水岭，但谁也不能在分水岭上停留太久。康德的知识论显然留下了许多难以解决的问题。既然知识以主体和客体的分离为前提，那么这种知识只能是抽象的概念式的知识，就活生生的现实过程而言，是一种割裂了的理智形式，因而这种知识不是真知识。

在康德看来主体与客体之间固然可以得到相对的结合，但却永远有一条不可逾越的鸿沟，于是这种知识论，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地。康德本人并没有回避这个矛盾，而是径直地宣布了一个不可知的领域，因而在现象与本质之间设立了一个不可超越的界限。打破这个界限，就必须打破主体与客体僵硬对立的这一形而上学思维方式。从费希特、谢林到黑格尔，特别是黑格尔高举起辩证法的旗帜，与这种形而上学知识论对立起来。黑格尔坚决反对康德主体与客体、实践与理性相分离的做法，试图从积极的方面发展康德的理性概念，在其《精神现象学》中他把人的精神分为“主观精神”、“客观精神”、“绝对精神”三大阶段。“主观精神”是指个人的精神，它又分为三个小的阶段，这三个小阶段大体上是个人的意识从最原始的、与禽共同的、低级的、模糊的主客不分的状态经过区分主客到达初步的主客统一的过程。但即使是个人精神的最高阶段，也仍然具有有限性。个人的精神为了要实现自己，必须认识到自己的有限性，亦即否定自身，并从而获得自己的无限性。有限精神的这种真理就是绝对精神。从个人的有限精神到绝对精神之间还需经过“客观精神”，即个人精神的外部表现如法律、道德、社会（包括家庭、市民社会、国家）等，国家是“客观精神”范围内最高的主客统一、最高的主体性和自由。但“客观精神”范围内的主体性和自由例如政治上的自由仍然是有限性的，因此，人的精神的发展必须超出历史即整个“客观精神”的阶段，进入“绝对精神”的领域，在此领域中最高的主客统一才得以最终完成，这里的主体性才是无限的，自由也得到了最后的最完满的实现。至此，人与“绝对精神”同一，有限者的个人达到了“真无限”，这样的人乃是最真实、最完满的人。“绝对精神”还有其本身的发展阶段：第一是艺术的阶段，即以直接感性的形式把握无限的绝对；第二是宗教，即以表象的形式把握无限的绝对；最高的是哲学，它以概念的形式把握无限的绝对。黑格尔认为艺术、宗教都各有其有限性，只有“纯思维”或“无限的思维”及其产物“纯概念”才是最高的“真无限”。

然而黑格尔这种超乎主体与客体、实践理性与理论理性之上的“综合”（绝对理念），本身仍然是一种理论理性。黑格尔的哲学表面上客体性原则占主导地位，实际上仍以主体性原则为核心。理念为事物之全体或总体、总和，仍是抽象的事实。因此，黑格尔的绝对哲学把一个生动活泼，在他说来是“辩证法”的过程纳入了最高形式、最僵硬的逻辑体系，旧形而上学的虚幻性和内部的不可调和的矛盾，在黑格尔标举人的自我实现历程的《精神现象学》中暴露无遗。特别是黑格尔的这种“思辨哲学”虽然保留了自己独特的“范畴”，但仍建造不出一套自己特别的“语言”，它还得用“本质”、“存在”、“可能”、“现实”、“必然”等这些词汇来论述自己的思想，于是同样一个词，仍分为“经验”和“超验”两种意义，而后一种意义遭到了实证主义的强烈反对，指出那是人类日常语言的含混引起的误解，是想象的产物，因为“绝对”就像“上帝”和“魔鬼”一样是既不可证明又不可证实的。这一派思潮，从G.E.莫尔发起对“绝对唯心主义”猛攻以来，经过了许多发展，到维特根斯坦早期《逻辑哲学论》有了一个类似康德《纯粹理性批判》“分析篇”那样完整的分析性“语言哲学”理论。研究这一思想发展线索是一个很有意义的课题。但由于这一思想路线与本论文生存本体论的关联度相对较小，故笔者不作为研究重点。

三、如果说以英美国家为主的科学主义思潮中的语言分析学派在康德经验知识论基础上开辟了否定黑格尔“客观唯心主义”的重要路线，那么欧洲大陆现代现象学派则在康德理念论基础上发展出了另一条对抗黑格尔客观唯心主义的主客二分的思想路线。

毫无疑问，现代现象学的奠基者和创建者是胡塞尔。胡塞尔把康德的先验性原则贯彻到底，甚至认为先验性是欧洲哲学的最终依归。他认为康德的知识论在感性篇中容纳了感觉杂多性是一种不彻底的表现，他的目标是要建立一个纯思想性的精神世界。他从思想与语言的关系入手，认为人的思想离不开语言，语言是人为了掌握客观世界而设计出来的符号，语词作为符号有两方面的意义：一方面是有所指，即指一个具体的事实对象；另一方面又是一种表达，描述一个普遍的思想。所指与对象有关，而表达则与意义有关，二者有原则区别。分析哲学重视“所指”，认为“所指”决定“意义”，“无所指”也就“无意义”。胡塞尔则认为“意义”与“所指对象”之间是一种“游离”和“浮动”的关系，意义本身具有独立性。“意义”的发现，在胡塞尔看来，无异于揭示了整个西方哲学的最后秘密，找到了从古希腊开始哲人们所寻求的东西。胡塞尔又从笛卡尔那里采用了怀疑论，并将它发展为“悬搁法”，将一切感觉经验的表象成份“括起来”，然后问“剩下了什么”。经过现象学“括起来”后所“剩下的”，就是“本质”，就是“意义”，它不是单纯的感觉，也不是单纯的概念，它不是形式推论出来的，因而有一种直接性，但又是普遍的，因此又是一种理智的直观或直观的理智。

如果我们把胡塞尔的“意义世界”同康德的“理念论”加以比照，也许更有助于我们理解胡塞尔现象学的本质内涵。康德不是说纯理性概念没有“客观的”、经验的对象吗？事实上如胡塞尔在《逻辑研究》中已经说明过的，一切“理念”所要考虑的都不是这个客观的、经验的对象，而只是需要“意谓的对象”，因而，本来“理念世界”就是自成体系，可以与实际的物质世界无涉的。所以他一再强调他的“理念”，就是康德意义上的“理念”。正因为“理念”与客观物质对象有这样一种“游离”的关系，才能不受物质世界变幻不居的表象的影响，使人类的知识达到一种绝对性。所以，从这个意义上来说，胡塞尔的“理念”论是把康德的的“理念”论拉回到现象界来，使“本体”“现象化”，同时也使“现象”“本体化”，这样“现象”、“知识”才能绝对的可靠。这样胡塞尔就否定了康德的不可知论，所谓“物自身”虽然不是“事实的知识”，即“上帝”、“意志自由”、“不朽”虽然不是具体科学的对象，但它们在人的想象、幻想里却是可能的对象，而且作为思想的对象，作为意谓（意向）的对象在思想中更有着必然的根据，因而我们不但经常“言说”它们，而且也经常“讨论”它们。

四、以上我们以康德为出发点，从黑格尔讨论到胡塞尔，从表面上看来，他们的理论似乎与生存本体论无所关联，事实上恰恰相反，海德格尔正是从康德的“理念论”、黑格尔的“绝对精神”、胡塞尔的“意义世界”发展出其生存本体论的思想。

我们知道，胡塞尔强调先验的纯粹意识之直观是把握事物的根本方法，借助此种方法，人们便可以将事物的意义世界变成内在于我们意识中的存在，在这种纯粹意识之中，主体与客体、意识与存在、物与我便真正实现了彻底的统一。但海德格尔认为胡塞尔利用本质直观所获得的“意义世界”和黑格尔用思辨逻辑所获得的“绝对精神”都是一种不真实的存在，因为他们在其认识道路上所坚持的仍然是主体性原则，所不同的是胡塞尔比黑格尔走的更远、更彻底，然而真实的存在早被他们遗忘和遮蔽。在海德格尔看来，凡是要探讨主体与客体关系的学问，一旦忽视了人的存在，将人的存在存而不论，或对人的存在没有获得清晰明?t的理解，那么这种认识必然是错误而虚假的，最终仍然要重蹈主客二分的传统形而上学的覆辙。海德格尔认为要真正克服一种倾向，不是从外部用另一种倾向代替它，不是在各种对立关系中来回颠倒，不是你说东，我说西，而是要找出它的根源，使这种对立“过时”。有鉴于此，海德格尔要深入到胡塞尔“纯粹意识”的原始根基——人的存在（此在Dasein）中来探讨哲学的根本问题。换言之，海德格尔要对作为哲学起点和终点的人的存在做基本分析：通过探讨与人的存在密切相关的在世、操心、死亡、时间等问题而重新为哲学置基。海德格尔认为人的存在，即“此在” (Dasein) 是意义世界得以开显的前提条件，“本质直观”、“纯粹意识”只是此在与存在发生关系的结果，一旦失去此在，“本质直观”、“纯粹意识”便了无支撑的根基。如果说胡塞尔讨论的是现象的自显，海德格尔则要究明现象自显的本源，从此种意义上讲，海德格尔的现象学就是“存在学”，就是对此在及此在与存在关系予以解蔽的诠释学。

当然，海德格尔对西方哲学所做的这种生存论转向不是空穴来凤，在其前面已有克尔凯郭尔、叔本华、尼采等人的相关论述奠定了基础。克尔凯郭尔是现代西方思想史上第一位生存哲学家、神学家，也是西方哲学、神学话语中生存论转向的肇端者。在克氏看来，思想与生存本来是不分轩轾，其道一体的，在古希腊多义的“to be”、“being”中已经贯注了丰富的生存思想，这种思想与生存的同一境界在柏拉图的哲学中被分离了，从柏拉图开始出现忽视生存并且分离思想与生存的倾向，本来平实的“思想”退化为艰深晦涩的“思辨”，活生生的生存被贬低为僵死的“实存”。因此，克氏对欧洲理性主义传统存在论中没有人，特别是没有“个人”的历史深恶痛绝。当然克氏对个人的强调也有一个限度，即个体的生存必须顺从于上帝的存在。上帝存在但不生存，个体生存但不存在，前者是本体，后者是派生物，对生存的自我理解最后必须归结到上。

叔本华与克尔凯郭尔的思想一脉相通，他一方面以反理性主义的哲学方法，对抗以黑格尔为代表的德国理性主义哲学权威；另一方面以唯意志论的人生哲学批判以康德为代表的理性主义实践哲学。他认为生命意志无所不在，又无所不能。世界的一切都只不过是这种生命意志的“客体化”显现形态，显现的过程犹如柏拉图的理念运动，有着不同的等级和形式，人是生命意志客体化显现的最高形态，因此，我的意志便是生活意义的本原和所有行动的原因和目的。人的悲哀在于他以远远超过一般生物的感受力却承担着与一般生物同等的生存，人清楚地知道生存的悲剧结局，但却无法逃脱对这一悲剧结局的痛苦体验。

尼采不满于克尔凯郭尔和叔本华的悲观主义生存观，在对西方传统文化进行彻底批判的同时，提出了英雄主义的生存观。尼采认为，从苏格拉底以来的西方文化和道德已经完全丧失了它存在和发展的必然性理由。人们所驯服的“自在之物”本身就不存在，“自在之物”是荒谬的，如果我们撇开一物的全部关系、特征、活动，就不剩有该物了，物性是我们根据逻辑需要虚构进去的。人的生存高于一切，人的生存可能是孤独的、不幸的，但绝不是悲观的。因为超人的意志可以承受起这种孤独与不幸并转化为生命的动力。生存的悲观转化为生命意志的崇高。上帝已死，人再也不能按上帝的形象塑造自己，而是由自己的意志所规定，其中那些完全以自己的意志支配了自己的生存从而真正显示出生存的超越性意义的，尼采称为“超人”。正是由于尼采对西方传统的超验生存观及神学生存观的彻底反叛，也由于他对前期生存哲学的消极的生存观的批判，生存哲学进入到一个新的时期。生存论问题开始成为现代人学哲学家们的普遍文化自觉。

然而由生存哲学所启动的生存论转向集大成于海德格尔，如前所述，海德格尔把反叛的矛头从近代康德、黑格尔及至现代的胡塞尔扩展到整个传统哲学，把在尼采那里尚作为一种现象的思想性反叛深化到对哲学基础即存在论的系统清理与批判。海德格尔指出，西方哲学中整个两千多年形而上学的历史恰恰是真正的“存在”被遗忘的历史，表面上看是确立存在的历史，其实是在抛开了现实的、活生生的人的生存，即此在（Dasein）之后对于实体化与知性化的“在者（Das seiende）”的确证，因此海氏提出以“此在”为中心重建基本存在论，并把通过此在所呈现出来的存在直接称为“生存（Existenz）”，认为只有通过此在才可能主动地确立与世界的关联（在世），从而真正阐释“存在何以在”之类的哲学根本问题。

五、在康德思想遗产中发展出的与生存论相关的第四条路线是现代神学路线，在对这一路线展开讨论前，笔者认为有必要对康德的神学本体论予以说明。我们知道，上帝在并且与我同在是康德终身的信仰，但上帝怎样在、怎样与我同在却是康德“批判哲学”神学观的核心问题。

康德指出，上帝应是经验世界的外在，宗教神学本体论、教会神学宇宙论和自然神论等关于神的观念偶然随意，并不能证明上帝之在。经验界的上帝死了，道德世界之在、内心希望之在才是上帝的居留之所。人类只有通过对道德的探索才可能确立上帝之在。道德的核心是责任，责任的基础则是人对自由的呼唤和自由的实现。当人向道德的上帝敞开自身，人便开始了一种源于信仰、显于道德行为中的生命直觉：思。“思”使我们走向上帝，“反思”则使上帝接纳了我们。真正的上帝应是人的自由生存的注解。

康德之后的施莱尔马赫在批评康德的过程中从生存论的角度提出了自己的宗教情感论。他认为康德由道德服从引伸出的神学本体论，预定了主体、客体之间的分裂，预定了人与上帝的差异、分离与距离，必需在同一性原则的力量下克服这种差异。这种同一性的力量既不是理论知识，也不是道德行为，而是一种无条件的绝对依赖的情感，这种情感不同于主观的心理情绪，而是超越于主体与客体之上的宇宙对我们存在的深层结构的影响。施氏还区分了两种无条件依赖的形式：一种是因果性的依赖，即指向一个东西，如儿童依赖父母；一种是目的性的依赖，即指向一个目的，如道德完满。施氏认为基督教是一种目的性类型的宗教，它具有无条件依赖道德命令的特征，在这里康德的影响又显现出来。

深受胡塞尔现象学影响的神学思想家舍勒则认为上帝的存在完全是自体自根的，不依赖于人的情感而存在，如果承认了施氏的理论，就等于承认没有眼睛（主体的宗教情感）就没有颜色（上帝）。由此舍勒提出了自己的神学生存论主张，他认为拥有一个“绝对之域”是有限个体之意识的本质，这种绝对之域同时是存在和价值的一个未知数x ，个体意识必须用某种意涵去填充它。舍勒称这种绝对之域的意涵为“信仰财富”，的建构属于人的内在本质。一无所信者仍是一位信仰者，其信仰意涵是“虚无”。宗教行为的意向性建构作为人的意识本质，并非在于它是人性的，而是在于人是“有限性”的存在。对人来说，选择不在于信仰或不信仰，而在于是否能使信仰获得“恰切的信仰对象”。

面对康德以来（可上溯至柏拉图）的本质主义的生存本体论，即从人在整个宇宙中的本质属性（诸如：人本性的善与恶、人的有限与无限）来谈人的生存、人与上帝关系的理论，当代新教神学家布尔特曼、莫尔特曼等人则提出了观察人的存在与上帝之在的另一种方式，即从人在特定时空中的生存状况及人被异化的生存条件为出发点来谈人的存在、人与上帝的关系，并形成了一整套影响日渐深广的生存神学和末世神学理论，特别是健在的德国神学家莫尔特曼从人的生存与死亡谈及人类历史的延续与终结、宇宙自然的生成与毁灭，从而形成了一套整全的末世神学理论。

综上所述，笔者认为康德《纯粹理性批判》一书的主旨不仅是在讨论知识论问题，而是主要在讨论理性与信仰的关系问题，康德以此书的研究成果为基础，进一步完成了其他各部批判性著作，最终以他个人和他那个时代所独有的方式回答了有史以来困扰人类的四大哲学和神学问题：人能够认识什么？人应该做什么？人应当希望什么？人是什么？但康德仅是行走在真理途中的伟人，在他之后的哲学家、神学家一方面从其思想遗产中汲取营养，另一方面又从其理论体系中发现矛盾，并继续前行，力图克服他留下的各种矛盾。其中，费希特、谢林、黑格尔以西方传统哲学特有的方式在更深层次上回答了康德的四大问题；而科学主义思潮、人本主义思潮及各种宗教神学理论则结合现代社会的人类处境，以新的话语方式对近代社会康德提出的问题做了现代回答，特别是以胡塞尔、海德格尔为代表的现象学派；以施莱尔马赫、舍勒、布尔特曼、莫尔特曼为代表的生存神学、末世神学最终完成了西方哲学、神学由本质主义存在论向存在主义生存本体论的转向。西方哲学、神学的这一转向将成为二十一世纪哲学、神学研究的起点，我们还会像康德一样继续行走在通往真理的途中。

参考文献：

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3．参阅杨祖陶、邓晓芒编译，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19页相关论述。

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