西方哲学史论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质西方哲学史论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词： 马原 原著及其历史语境 回溯历史教学法

从2006年秋季新生入学开始，全国普通高校正式实施思想政治理论课新课程方案。其中“基本原理概论”（以下简称“马原”）这门课程是对原先的哲学原理、政治经济学原理、科学社会主义三门课程的整合。整合后的课程更有利于教师和学生把作为一个整体加以把握，从而加深对的理解，于教于学都是一次意义深远的课程改革。但是，一方面，由于在高中阶段学生已经受到了比较成功的教育，对的基本原理可谓熟谙于心。另一方面，由于中国化和普及化极为成功，基本原理已经成为人们看问题的方式，并逐渐成为一种生活常识。这就给承担“马原”课教学工作的教师提出了一个巨大的挑战：如何在原先比较成功的教育的基础上，在大学的“马原”课教育中，使这门课对学生依然具有生动性和新鲜感。

对于这个挑战，笔者认为回到原著，回到产生的历史语境中寻找答案，不失为一个有益的选择。

一、原著及其历史语境是“马原”课教学的源头活水

经典著作似乎永远都有一种神秘的魔力，不论什么时候翻开的经典著作，都像一推开窗户，马上就会刮进一股强劲的风来似的。时隔多年，者们的思想还是活的，是流动的。笔者认为主要有两方面的原因：

第一，是对西方传统思想和传统哲学的巨大变革，在马克思教学中我们可以尝试再现是如何进行变革的。在的原著中，我们会首先感受到无论是的人的概念、实践的概念还是真理的概念，都对传统的人的概念、实践的概念、知识的概念进行了改造，赋予了它们新的意义。以知识概念为例，之前知识被康德定义为普遍必然性的判断，普遍性就指的是对任何人都为真，必然性指的是不受时间约束，永远为真。这种知识观显然跟传统的形而上学密不可分。启始于柏拉图的西方形而上学认为在变动不居的现实世界之上有一个不变的、永恒的理念世界。只有这个世界才配得上知识的称呼，现实世界不可能有知识，只能有意见。在西方形而上学的传统中，柏拉图的理念世界经过各种各样的改头换面出现在基督教的天堂中，康德的物自体世界中，黑格尔的绝对精神中。相应地，那种普遍必然性、远离尘世的知识观也延续了下来。以实践为首要和基本观点的认识论与这种认识论可谓是针锋相对。实践决定认识，实践是认识的来源，表明知识就是关于我们这个世界的知识，真理就是关于我们这个世界的真理，知识不可能是普遍必然性的判断。真理与谬误可以相互转换，真理必须经过实践的检验，现实世界在变，真理必须跟着实际走，永恒真理只是一个幻相。我相信，的变革性如果在教学中能够得到准确的传达，就一定会使学生耳目一新。

第二，原著是争辩性的著作。是在与传统思想进行激烈争辩的过程中产生的，上至古希腊的哲学家，如柏拉图，下至马克思同时代的哲学家，如施蒂纳、费尔巴哈，马克思批驳过的哲学家可谓数不胜数。可以这样说，基本上的每一个观点都是有的放矢的产物，都是先有破才有立。因此，如果能在“马原”课的教学中遵循产生每一条原理的过程进行教学，如让学生先了解马克思所批驳的点，再让学生知道马克思是怎样进行反驳的。由于在教学中还原了当年的思想交锋，所以一定可以为课堂增色不少。

当我们说到经典著作的变革性和争辩性的时候，实际上已经引入了产生的历史语境问题。这其中最重要的就是，是在批判传统西方形而上学的基础上产生的。西方形而上学源远流长，上至柏拉图，中间有基督教传统，下至康德、黑格尔，可谓是大家辈出，异彩纷呈。试想一下，如果我们在讲到的基本原理的时候，如果能够联系起西方哲学史，把基本原理诞生的来龙去脉说清楚，就必然能够加深学生对于的理解。黑格尔曾经说过一句话，老人说出来与年轻人说出来给人的感觉截然不同。其原因无非就是老人是在有丰富的人生阅历之后来说这句话的。中的很多基本原理，看起来似乎平淡无奇，比如实践是人的存在方式，好像没有任何文化修养和哲学修养的人也弄得明白。但这样一句话其实在西方文化的丰厚的土壤中产生的，如果我们能简要地通过哲学史让学生了解到这句话是如何产生的，也许就可以把其中意味深长、意义深远的东西传达一二给他们。因此，在讲授一些基本原理的时候，我们如果能够丰富学生的文化和思想阅历，那么他们对于肯定就会有更上一层楼的理解。

实际上，注重思想的历史语境早已被学界公认为进行思想和哲学研究的一条重要原则。我们常常史论并提，说历史与逻辑的统一，哲学就是哲学史，无非就是对思想的历史过程和历史背景的高度重视。在高中教育阶段，由于学生才开始接触，知识面不够宽，理解能力也不高，教师如果能够让学生理解每一条原理，并能够运用原理分析问题和解决问题，就已经达到了教学目的。大学教育则不同，在大学，学生的求知欲强，要求更高，如果在教学中我们能史论结合，传达出每一条原理之后深厚的文化、思想背景，学生的求知欲就会得到极大的满足。

综上所述，无论是原著还是产生的历史语境，对于教学来说都是丰富的思想资源，不断的源头活水。为了方便论述，现在笔者把这种回归原著，回到历史语境，在教学中注重思想的来龙去脉的教学方式称为回溯历史教学法。

二、回溯历史教学法是对“马原”课教师的新要求

回溯历史教学法要求对的基本原理的来龙去脉有深刻的把握，必然会对承担这么课的教师提出如下要求：

（一）加深对原著的理解。如《1844年经济学哲学手稿》、《资本论》、《德意志意识形态》等著作，“马原课”教师不但要读，而且要熟读，读透。此外哲学原理、政治经济学原理、科学社会主义是一个有机的组成部分，这在当前编写的教材中还没有得到很好的体现。在回到原著的过程中，要深刻地把握好这种有机的联系，这有利于在教学中把作为一个整体传达给学生。对整体的把握还有助于加深教师和学生对的理解。

（二）有一定西方哲学史和相关思想文化知识。由于很多“马原”课教师不是哲学专业出身的，没有得到过较好的哲学训练，要了解西方哲学史对他们来说有一定的难度。我们中国人最熟悉的西方哲学家一直以来仅有两位，一位是黑格尔，另一位就是马克思。但实际上，马克思乃是哲学博士出身，对西方哲学有很深的了解，他的博士论文写的就是德谟克利特和伊壁鸠鲁的原子论的比较，这篇论文体现出了马克思很深的古典文化修养和哲学素养，马克思实际上也把这种深厚的古典文化修养和哲学素养带进了其他著作中。因此，如果缺少西方哲学的训练，在回溯历史教学法中，任课教师就只能迎难而上，补西方哲学史的课。实际上，这并不是一个苛刻的要求，当前的哲学研究者越来越关注马克思与整个西方哲学传统的紧密联系，在“马原”课的教学中，这种历史性联系最好能够被体现出来。此外，西方哲学的产生、发展离不开它的思想文化北背景，“马原”教师对此也应该有所了解。

（三）能对原著和相关的西方哲学和思想文化进行深入浅出的讲解。原著与西方思想文化固然为“马原课”提供了永不枯竭的源头活水，但由于大学生的西方思想文化修养还不够高，知识面还不够广。如果我们不能进行深入浅出的讲解，就会让学生云里雾里。对此，笔者目前正在积极的探索之中，希望能尽快找到行之有效的方法。不过一些成功的经验，让笔者对回溯历史教学法充满了信心。例如讲到矛盾的时候，为了说明矛盾的无处不在、无时不有的普遍性原理，笔者借鉴了茂名学院唐少莲副教授的教学经验，引入了悖论的概念，讲授了引发西方数学史上三次危机的毕达哥拉斯悖论、贝克莱悖论、罗素悖论，并举了几个通俗有趣的日常生活中的悖论，从而告诉学生：当我们想逃避矛盾，远离矛盾的时候，我们无论说话还是做事都会不可避免地陷入悖论之中，这从反面说明了逃避矛盾是不可能的，相当于用数学中的反证法来证明了矛盾普遍性的命题。

总而言之，回溯历史教学法在“马原”课的运用中，能够拓宽学生的视野，训练他们的哲学思维，同时也能产生间距化和陌生化的效果，增强该课程的生动性。

参考文献：

［1］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集［M］.北京：人民出版社，1995.

第2篇

1、实存哲学是1种形而上学

本文建议把人们通常译为“生存”或“存在”的拉丁文existentia改译为“实存”。[1]理由大致有如下几项：其1，在汉语中“生存”多半是指人的，至少是指动物、活物的，是1个与“死亡”相对的概念，通常我们不至于说“石头生存”、“大海生存”等等；而西文中的existentia却是泛指的，可用来指示生命体，也可用来指示非生命体，甚至也可用来指示上帝——虽然在现代“实存主义”（通常被译为“存在主义”）哲学中，它确实往往是特指人的存在的。[2]其2，“存在”这个译名，依照翻译工作中约定俗成的相对原则，我们认为还是留给Sein、Being为好，尽管这个Sein、Being怎么译成中文，至今也还是1道聚讼纷坛的难题。其3，也是最为重要的1点，与作为“共相”、“1般”、“普遍”的“本质”（essentia）相比较，existentla1词强调的是个别性、实际性、此在性（在场性）、实现和展开（即亚里士多德意义上的energeia，“实现”），故把它译为“实存”应该是适恰的。

与此相应，我们把Existenzphilosophie译为“实存哲学”，而并不作“生存哲学”，更不作“存在哲学”（关于“存在”的哲学乃是Ontologia，即“存在学”，或旧译“本体论”），把Existentialismus译为“实存主义”，而不作“生存主义”，更不作“存在主义”（关于“存在”从未形成过什么“主义”）。同样地，前期海德格尔和萨特尔的著名命题“存在先于本质”或者“生存先于本质”，以我们的主张，就要改译为“实存先于本质”了。[3]

我们知道，雅斯贝尔斯把自己的哲学径直命名为“实存哲学”，而并不愿意接受“实存主义”（Existentialismus）这个称号，称后者乃是前者的坟墓；萨特尔首创了“实存主义”这个名目；海德格尔既不承认自己属于“实存哲学”，又不免有点讨厌“实存主义”这个名称。但所有这些歧异均不我们这里关于“实存哲学”的讨论。

我们这里要讨论形而上学意义上的“实存哲学”。“实存哲学”经常被了解为“人学”，这是不妥的，至少是不够的。在我们看来，“实存哲学”可以是1种“人学”，但未必是“人学”，因为它首先是1种形而上学。讨论人之“实存”的“实存哲学”只不过是“1般实存哲学”之1种——正是在此意义上，我们不希望把Existenz译为“生存”。仅仅在人的“实存”之论（通常所谓“生存论”）的意义上来了解“实存哲学”（Existenzphilosophie），那是10分不当的。

法国学者保罗·富尔基埃把1部西方哲学史描写为“本质主义哲学”与“实存主义哲学”两大路线，虽然此外还加上两者的综合物，即所谓“本质主义的实存主义”，但后者并未形成重大影响，差不多可以忽略不计。[4]与我们所熟悉的“唯心主义－唯物主义”的哲学史描述框架相类似，“本质主义－实存主义”的框架亦有其问题，或者说也有简化之危险和嫌疑。然而，至少就形而上学及其现代批判来说，“本质主义－实存主义”或者“本质－实存”的描述框架还是合乎实事的；在现代实存哲学中，这1点尤为明显。

富尔基埃的哲学眼界有其局限性，未能把“本质－实存”问题了解为贯穿哲学史整体的形而上学基本结构。在他看来，哲学史无非是“本质主义”的历史加上后起的现代“实存主义”的历史，仿佛“实存”问题在此前从未形成为1个形而上学的课题似的。此外，富尔基埃把柏拉图哲学称为“神学的本质主义”，而把亚里士多德哲学命名为“概念论的本质主义”，也显得不着边际，至少是不尽得体的。

但无疑地，富尔基埃也正确地看到了1点：本质主义乃是形而上学的主流，恰如尼采和海德格尔所谓“形而上学就是柏拉图主义”；而“实存”问题向来就是1个等而次之的课题，【72】甚至在1定程度上讲是1个被遗忘的课题。关于这1点，海德格尔给出过如下断言：“对形而上学来说具有标识性的事情乃是：在形而上学中普遍地，实存（existentia）——如果1般而言——始终仅仅是简短地、犹如某种不言自明的东西1样被讨论的”。[5]在此意义上，海德格尔所谓“存在之被遗忘状态”（Seinsvergessenheit）就可以表述为“实存之被遗忘状态”，而非“本质之被遗忘状态”。

更确切地，这里所谓“实存之被遗忘状态”还应当表达为：“本质”对于“实存”的优先地位。海德格尔也采用了另1种讲法，他设问：“为什么ti即什么－存在（Was-Sein）进人对于如此（hoti）的优先地位之中了？”[6]其中的ti（什么）是希腊文的疑问代词，hoti（如此）是希腊文的连词。

这1问联系到海德格尔对于形而上学问题的基本理解。[7]在《什么是哲学乃1文中，海德格尔认为，形而上学意义上的“哲学”是希腊－欧洲所特有的，“这是什么”（tiestin）的提问方式是由智者以后的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等希腊哲学家们起来的问题形式。[8]这个“什么”（ti）的意思后来被称为quidest，即quidditas，用德文来说就是Washeit（“什么性”、“所是”），在拉丁文里也就是essentia（“本质”）。拉丁文的essentia与quidditas本就是同义词。后世的哲学家实际上都在集中解答这个“什么”（ti、quid）的问题，即“本质”（essentia）的问题。‘什么－存在”、“本质”的问题指向“存在状态”（Seiendheit），它构成了“存在学”（Ontologia，旧译“本体论”）的课题。

形而上学的另1个问题方向是由希腊文中起引导作用的连词hoti来标识的。这个hoti即德文的dass，的that，我们勉强可以中文“如此”译之。它是解答“如何”（wie）问题的，引出对实际情况的具体陈述。如果说“什么存在”（totiestin）指示存在者的普遍本质、1般、共相，则“如此存在”（tohotiestin）就指示着特殊个体存在者的存在方式和存在实情。存在者的“如何－如此”情况，即是拉丁文的“实存”（existenti）的本来意义。这是作为神学的形而上学或者具有神学指向的形而上学的课题领域。[9]

无论是存在学的“本质”追问还是神学的“实存”追问，都是1种“超越”的追问，都是指向“超越（者）”（Transzendenz）的。存在学对“本质”（essenti）的追问是要问“存在者1般地作为存在者是什么”，就是要追问“共相”（keinon）、“最普遍之物”，后者在形而上学史上经常被称为“先验之物”（dasTranszendentale）或“先验性质”（Transzendentalien）。与此相区别，形而上学在神学路向上对“实存”（existentia）的追问是要问“何者以及如何是最高存在者意义上的存在者”，就是要追问“终极之物”、“最高之物”，即“神性者”（heion），后者在形而上学史上经常被称为“超验之物”（dasTranszendent）。可见，“本质”与“实存”标识的是形而上学“超越”问题的两个路向，构成海德格尔所讲的形而上学本质机制，或者说形而上学的基本问题结构，即：“存在－神－逻辑学”（Onto-o-Logik）。当尼采否定理念世界（本质领域）和应当世界（道德领域）时，他指向的也正是“存在学”和“神学”，指向形而上学的“先验－超验”双重结构。【73】

在形而上学史上，上述“本质先验”问题与“实存－超验”问题均得到了开展；实际上，任何1个形而上学哲学类型、任何1个形而上学哲学家都脱不了这两个问题方向。不过，这两个问题并不是在同等意义上得到展开的，而毋宁说，在柏拉图以降的形而上学传统中，第1个问题即“本质－先验”的追问1直是占居着优势地位的。在海德格尔看来，虽然“什么－存在只不过是如此（hoti）的1个中止，是那个还不可把握、并且已经作为（physis）涌现出来的本有事件（Ereignis）之‘如此’（Dass）的中止”，但在这里，甚至在柏拉图哲学中，就已经“普遍地出现了相（idea）的优先地位；实存（existentia）变成表示1种无可回避的、但不可知的东西的名称了”。[10]

$False$

2、实存是个体－此在论

我们今天对实存哲学的反思仍得从头开始。追本溯源，亚里士多德可以说是实存哲学的祖师，尽管在古希腊哲学语汇中并没有出现与后来的拉丁文“实存”（existenti）相对应的词语。如果说柏拉图的哲思重点在于“什么存在”（totiestin），即在于普遍之物、本质之相，那么，与之相区别，亚里士多德的思想起点和重点就在于个别事物的存在，即“个体、这个”（todeti）的“在场”（ousia）。

我们知道，亚里士多德区分了“第1实体’与“第2实体”。在《范畴篇》第5节中，亚里士多德有1段话如下：“实体，在最严格、最原始、最根本的意义上说，是既不述说1个主体，也不存在1个主体之中，如‘个别的人’、‘个别的马’。而人们所说的第2实体，是指作为属而包含第1实体的东西，就像种包含属1样，如某个具体的人被包含在‘人’这个属之中，而‘人’这个属自身又被包含在‘动物’这个种之中。所以，这些是第2实体，如‘人’、‘动物’”。[11]

这是通常的译法和解法。根据这种译法，上面这段话似乎用不着专门解说了，意思10分显豁：“第1实体”是个体，“第2实体”是属、种。但海德格尔却为我们提供了另1种相当繁复的翻译，我们且把他的翻译译在下面：

“但在场者，在支配性地现身出场、因此首先而多半已被言说的（在场状态）意义上，既不是着眼于某个已经呈放出来的东西而得到陈述的，也不是在1个已经以某种方式呈放出来的东西中（首先）出现的，例如这个人、这匹马。而第2位的在场者指的是那些东西，在其中，首先作为在场者被谈论的东西（作为向来具体的这样1个东西）已经作为外观方式而先行起着支配作用。（被命名的）外观方式以及这些方式的起源即属此类。这个人站在那里，具有人的外观，但对于‘人’这个外观来说，（其外观的）起源却是‘动物’。所以，第2位的在场者指的是这样1些在场者：诸如‘人’（1般）以及‘动物’（1般）”。[12]

两相对照，海德格尔这里的译出了几处重大的改动：首先是亚里士多德的ousia，通常译为“实体”，海氏译之为“在场者”；其次是亚里士多德的hypokeimenon，通常译为“主体”，海氏主张把它译为“已经呈放出来的东西”；再就是亚里士多德的eidos，通常译为“属”，【74】海氏则把它译为“外观”。通过这几个基本词语的改译，亚里士多德上面这段话的意思已经大有变化。海德格尔认为，所谓“实体”、“主体”之类，属于哲学用法，并不合古希腊－亚里士多德思想的本意。现在，海德格尔用“在场”、“呈放”来译解，按我们的理解，就没有对亚里士多德的ousia和hypokeimenon作1种实体化、主体化的解读，而是恢复了它们活生生的动词性意义。在海德格尔看来，当亚里士多德在此区分“第1位的在场者”与“第2位的在场者”时，他实际上区分了两种“在场”方式：1是在“个体、这个”（todeti）的在场，即“如此存在”（hotiestin）、“实存”（existentia）；2是“外观”（eidos）的在场，即“什么存在”（tiestin）、“本质”（essenti）。[13]在亚里士多德那里，“个体、这个”（todeti）的在场方式具有优先性。“个体、这个”（todeti）如何在场，如何呈现，“个体、这个”在场的“如此实情”，是亚里士多德关心的主要课题。

如果我们仅仅就作为“什么存在”（tiestin）的“在场”（ousia）来理解亚里士多德，那么，亚里士多德的哲学就无异于通过“相”（idea）来规定“什么存在”的柏拉图哲学了。的确，亚里士多德也经常从“什么存在”（tiestin）角度谈论“相”（idea）或“外观、形式”（eidos）的，但他思考的重点还是放在作为“如此存在”（hotiestin）的“在场”（ousia）上的。这个意义上的“在场”方式的基本特征，亚里士多德把它规定为“实现”（energeia）。这个“实现”（energeia）是亚里士多德哲学的基本词语，人们经常以实指的“现实”译之，也是现代哲学的办法，丢失了其原本的动态含义。

在我们常见的哲学史教程中，人们喜欢谈论亚里士多德那里的“潜能”与“现实”的关系。亚里士多德在《形而上学》中提出过1个重要命题：“现实显然是先于潜能”。[14]句中的“现实”原文为energeia，“潜能”原文为dynamis。这个句子也经常被翻译成：“显然，现实性先于可能性”。在海德格尔看来，此类译法和看法都不是希腊式的，亚里士多德根本还不至于这样来想问题。海德格尔建议把这个句子改译为：“显然，在作品中立身先于适合于……的状态”。[15]与通译相比较，其中的变化着实令人吃惊。

海德格尔把这个句子中的energd。译为“在作品中立身”（dasIm-Werk-Stehen），把dynamis译为“适合于……的状态”（Geeignetheitzu…）或者“适合性”（Eignung），其依据何在呢？我们知道，亚里士多德区分了存在者的两种“在场”方式：1是“”（physis）的在场方式，2是“制作”（poiesis）的在场方式。[16]亚里土多德更多地着眼于“制作”（poiesis）来展开讨论。如果从“制作”方面来了解，那么“作品”（ergon）就显得10分重要了。“作品”（ergon）在我们看来是“制作”的成果和结果，但海德格尔说这并不是”作品”（ergon）的希腊意义。“作品”（ergon）的希腊意义是“进人外观之无蔽之中而被展览出来、并且作为如此站立或呈放之物而逗留的东西”，因此标示着1种在场方式。[17]这种在场方式就是“实现”（energeia），【75】而后者的字面意思就是“在作品中”，故我们可以把它译解为“在作品中立身”。在亚里士多德那里，这种“实现”（energeia）就是“个体、这个”（todeti）的“在场”（ousia）。至于通译为“潜能”和“可能性”的dynands，据海德格尔的，它固然也有“能力”的意思，但其原本的更确切的意思却是“适合于……”，比如木头适合于制作1张桌子。这种“适合状态”（dynamis）也是1种在场化的方式，只不过它还是潜在的，是1种“尚未”；而“实现”（energeia）却是“在作品和终点中具有自身”，具有完成的动态意义，使适合者实现其适合性。从这个角度说，energeia先于dynamis，“实现先于适合性”，也就是说，“实现”这种在场方式是更原本、更纯粹的。

根据海德格尔的看法，亚里士多德通过对个体“实现”（energeia）的思考已经颠倒了柏拉图的“相”（idea）的形而上学，实际上也就开启了后来所谓的“实存”（existentia对于“本质”（essentia）的优先地位，并由此奠定了实存哲学的传统。[18]不过，这种思想后来未能成为根本性的，未取得支配性地位；相反地，特别是在近代哲学中，亚里士多德的“实现”（energeia）演变成了“现实性”（actualitas）和“现实”（Wirklichkeit），以及“现实性”意义上的“实存”（existentia）和“此在”（Dasein），而“在场”（ousia）与“实现”（energeia）之间的原初联系被掩埋起来了。然而，这也并不意味着由亚里士多德开创的作为个体此在论（实现论）的实存哲学传统的中断或者消失。它尤其在现代实存哲学中重放光芒。

3、实存概念的主体化

如上所述，亚里士多德的“在场－实现”论可以被看作实存的第1个类型。亚里士多德的基本词语ousia并非近代哲学意义上的“实体”（substance）。亚里士多德所关心的是“如其自身的基体”（hupokeimenonkataauto）的“在场”（ousia），也就是“个体”的“在场”。他所谓的第1在场”（proteousia），原是当下个别事物的出场和逗留。进1步，亚里士多德把“第1在场”（proteonsia）把握为“存在者”（on）的“实现”（energeia），也即“个体存在者”（todetion）的“在场”。这种“实现”（energeia）是动词性的，而非实指的、名词性的。

在中世纪神学中，亚里士多德的“个体实现”论得到了重新解释，energeia（实现）被释为‘作用”（actus）的“现实性”（actualitas，即“作用性”）。从“实现”到“现实”，就中文来看只不过是1种简单的字面颠倒，但个中意义已经全然转变了。“实现”（energeia）是个体实际性的在场、展开，而“现实”（actualitas）则指向“作用”（actus）的完成、结果、对象。“现实性”（actualitas）的纯粹本质乃是作为存在者（en）之实存（existenti）的纯粹作用（actuspurus），而实存（existentia）属于存在者（ens）的本质（essentia）”。[19]可见在这里，“本质”对于“实存”的优先地位已经成形了。

与主体性形而上学的转变相应，近代哲学完成了“实存”概念的内在化（主体化）过程。这是1个渐进的复杂过程，我们只能择要述之。

首先是近代哲学的开创者笛卡尔，他赋予“自我”（ego）意义上的“主体”（subiectum）以优先地位，而作为“我在”（egosum）之“存在”（esse）的“实存”（existere）就是“表象、再现”（repraesentare）、“知觉”（percipere），也就是说，中世纪所讲的“现实性”（actualitas）被把握为“我思”（egocogito）的“作用”（actus）了。【76】

虽然笛卡尔还没有像后来的康德那样明确地把“自我”思考为“1般意识”，但“我思故我在”（cogitoergosum）中的“

毕业论文自我”（ego）显然已经不是作为个体的个别自我，而是已经隐含地思及了1般意义上的“自我性”（Ichheit）。并不是个别自我的思想（表象）决定了个别自我的存在，以及思想之物或被表象者的存在，而是作为“1般意识”、“1般思维”的“自我性”保障了个别自我和被表象者的存在。惟从“自我性”而来，个别自我作为这样1种自我才是可经验的。因此，在笛卡尔那里，“1般思维”获得了1个存在学意义上的本质规定。“我是思想之物”（sumrescogitans）乃是对作为“广延之物”（resextensa）的质料世界的规定的“基础、基底、主体”（subiectum）。而所谓无生命的，即“广延之物”（resextensa），只不过是“我思我在”（cogitosum）这个第1定律的本质结论。乃至于上帝的实存，笛卡尔也反对中世纪式的宇宙论证明或目的论证明，而是坚持以“我思”（cogito）为出发点：我内心存在着1种无限的观念，是我有限而不完满的思维所不能达到的。[20]

可以看出，笛卡尔形而上学的基本路向是柏拉图式的。笛卡尔通过赋予“自我”（ego）以“主体”（subiectum）的地位，在先验存在学意义上展开对思维主体的本质追问，从而为近代主体性形而上学奠定了基础。而无论是个别自我的实存还是上帝的实存，在笛卡尔看来都只有通过存在学的追问途径才能够达到。接着的莱布尼茨对笛卡尔哲学作了推进。在他那里，主体的“现实性”（actualitas）、单子（实体）的本质被规定为“知觉”（perceptio）－“欲望”（appetitus）的“表象、再现”（repraesentare），这就进1步强化了“实现”（energeia）以及“现实”（actualitas）的内在化。[21]

在近代哲学中，“实存”概念的主体化过程是由康德完成的。康德在《纯粹理性批判》中对笛卡尔式的上帝此在的存在学（本体论）证明做出了1个著名的批判。康德认为，旧形而上学对上帝此在（DaseinGottes）的存在学证明是“抽掉1切经验，完全先天地从单纯概念中推出1个最高原因的此在”。[22]从上帝概念出发推出上帝的此在（存在），从“上帝是万能的”推出“上帝此在”，这就好比1个商人在自己的账面上添上几个0来增加自己的财产1样。康德提出了自己的“存在论题”：“存在显然不是1个实在的谓词，就是说，它是关于某个东西的概念，能够加在1个事物的概念上。它只是对于1个事物或者对于某些自在的规定本身的断定”。[23]该论题首先含着1个否定陈述句：“存在显然不是1个实在的谓词”。当我们说“这块石头是重的”，其中“重的”是1个实在的谓词，因为它属于“石头”这个事物的“实事”；而当我们说“这块石头在这里存在（是）”时，其中的“存在”（是）固然也是1个谓词，但却不是1个“实在的谓词”，因为如海德格尔所解释的，“它不是说石头之为石头所是的东西，而是说石头所包含的东西在这里实存即存在的情况”。[24]这就是说，谓词“存在”并不指向“什么”、“本质”，而指向“如何”、“实存”、“此在”。从“什么－存在”（本质）不能推出“如何－存在”（实存、此在）。因此，康德所谓“存在不是实在的谓词”，如果落实到“上帝此在”的存在学证明上面来，实际上就是否定了传统形而上学从“本质”推出“实存”的证明路向的可能性。【77】

康德的存在论题中还有1个肯定陈述句：存在“只是对于1个事物或者对于某些自在的规定本身的断定”。这话颇令人费解。关键显然是其中的“断定”（Position），后者源于拉丁文的positio，意为“设定”、“被设定者”。“被设定状态”。康德也用德文的Setzung（“设定”）来翻译它。“设定”显然联系于“表象”（Vostellen）。因此，对于康德的“存在只是……断定”，海德格尔提供的1种解释是：“作为断定的存在指的是在有所设定的表象中某物的被设定状态。按照被设定的内容和设定方式，设定、断定、存在就具有不同的意义”。[25]这也就表明，除了“存在”的逻辑的用法之外A是B），还有“存在”的存在状态上的（ontisch）用法。前者关乎命题主词与谓词之间的关系的断定，而后者关乎自我主体与客体之间的关系的断定，或者说，关乎客体之客体性与人类认识之主体性之间的纯粹关系的断定。在《纯粹理性批判》的“1般经验思想的假设”1节中，康德端出3个“假设”（或者“公设”），用以说明：“可能存在”、“现实存在”（此在）和“必然存在”，这3个存在概念（“样态范畴”）正是对上述关系的不同方式的断定。[26]而不同的“被设定状态”是从原始的设定的源泉中获得其规定的。这个源泉在康德那里就是被称为“极点”的“先验统觉的纯粹综合”，即“先验自我”。

康德所谓“存在只是……断定”，表明他有关存在的探讨是明确地着眼于“此在”（Dasein）或“实存”（Existenz）来进行的。与“实存”（existentia）相应的拉丁文动词形式是sisters［安置、建立、设定，相当于德文的setzen和stellen，它本身就是与poneres［放置、设定］和“断定”（Position）相关相联的。[27]存在（此在）不是1个实在的谓词，是不可能从客体的实事内容中获知的，这就表明，作为“断定”方式的存在样态必然源起于主体性，或者说，此在之断定及其样态取决于主体性。在这个意义上，我们说康德完成了“实存”概念的主体化过程。

4、实存如何被狭隘化为人学？

对实存哲学而言，布埃耶（EmileBrehies）认为它的基本特征是：把形而上学的经验论与人的忧虑感结合起来了。[28]这个看法是完全可以成立的。在引用了布埃耶的上述观点后，让·瓦尔也注意到，所谓形而上学的经验论可以从谢林、经康德而1直上溯至亚里士多德；而所谓人的忧虑感则归于基督教宗教忧虑的传统，可以上溯到中世纪的圣奥古斯丁，此外也应加上近世思想家帕斯卡尔，以及神秘主义者哈曼等。在我们看来，具有基督教背景的近代神秘主义（所谓“逻各斯神秘主义”）思潮是尤可重视的，惜乎它在思想史上1直只是1股隐秘暗流，未能形成气候。

实际上，笛卡尔以降的现代哲学已经为上面讲的两个传统的结合过程作好了准备。特别是当莱布尼茨把“欲望”（appetitus）引人自我主体的表象结构之中时，他已经为这个结合过程打下了基础。这个结合过程的进1步就是实存哲学向人学（人类实存论）的转变，它是在谢林和基尔凯郭尔那里起步的。

就谢林的形而上学思考来说，关键在于他对“根据”与“实存”的区分。谢林的哲学语汇有点独特。他所谓的“根据”（Grund）并不是“理由”（ratio）意义上的，而是希腊的hypokeimenon意义上的，【78】指的是“基体”、“基础”，所以也就是通常意义上的“实存”；而他所谓“实存”（Existenz）则是指“从自身而来启示自身的东西”，是指“实存者”，是指从实存活动方面来思考的存在者。[29]可见在谢林那里，“根据”与“实存”之区分并非形而上学中关于“本质”（essentia）与“实存”（existentia）的基本区分，而是在existentia、现实、此在（Dasein）范围内做出的“实存”与“实存者”的区分。谢林这个思想具有明显的反本质主义形而上学传统的意义。这个区分实际上意味着，谢林是依循实存的路向对存在问题作了1个解答，因为他把“存在”（Sein）与“实存”（Existenz）等同起来了，或者可以说，把“存在”“实存化”了，认为1切“存在”都是“实存活动”（Existieren），都是“实存”（Existenz）。进1步，谢林又指出：“意志活动就是原始存在”（WollenistUrsein）。[30]意志构成存在之本质。所以，“根据”与“实存”的区分就属于意志活动本身即存在本身。“存在包含着这种区分（Unterscheidung）。存在本身如此这般存在着，即：存在者之为存在者把自身区分开来”。[31]

基尔凯郭尔进1步把谢林的“实存”概念狭窄化，把它限制于信仰个体的此在。在基尔凯郭尔看来，只有人才实存，才有对实在、现实的兴趣，才有1种献身于现实的信仰。基尔凯郭尔区分了主观性与客观性、主观反思与客观反思，并且把“主观反思”视为通向真理的道路。在基尔凯郭尔那里，主观性问题就是个体实存的问题。正是在此意义上，基尔凯郭尔推崇苏格拉底，因为后者已经意识到了实存的本质意义，意识到“认识者是1个实存的个人”这样1个事实。[32]而思辨哲学（客观性哲学）却遗忘了这1点，没有看到认知精神乃是1个实存个人的精神。基尔凯郭尔也敏锐地区分了“什么”与“如何”，他的说法是：“客观的重音落在说‘什么’，主观的重音落在‘如何’”。[33]“什么”指向客观的“”、“本质”，而“如何”则指向主观的“‘关系”，指向“实存”的内在性。内在性领域乃是伦理－宗教的领域，在其中“重音”落在“如何”上，落在实存个体的内在真理上。

基尔凯郭尔进而引人“激情”概念，认为内在实存之“如何”的极致就是“对于无限的激情”，而“对于无限的激情”构成了作为主观性的真理。这种内在真理在客观上是不确定的、自相矛盾的、不可能的、荒谬的，它不是理智所能把握的，而只有借助于信仰。“理智1经绝望，信仰便开始呈现”。[34]信仰的任务就在于：揭示这种荒谬的东西，并且以内在性的激情去把握它。“实存”概念被限于基督徒个体的虔信状态，“成为基督徒”意义上的“基督徒存在”。由此形成了现代意义上的“实存”概念。

雅斯贝尔斯的实存哲学差不多可以理解为康德哲学与基尔凯郭尔思想的1个结合物。他接受了康德对存在学的否定以及关于“内在形而上学”与“超验形而上学”的划分，同时又采纳了基尔凯郭尔的“实存”概念与相关思想，认为“实存”（Existenz）的意思就是：“1切现实的东西，其对于我们所以为现实，纯然是因为我是我自身”。[35]雅斯贝尔斯同样也认为，【79】通过客观认识的途经、借助于理性概念是不可能把握和传达人之实存的。雅斯贝尔斯又把自己的哲学目标定为“实存阐明”，于是只可能像基尔凯郭尔那样走上非理性的、具有信仰色彩的道路。雅斯贝尔斯认为，实存只存在于对“超越者”（Tanszendenz）即“神性”的关系之中。“实存乃是自身存在，它跟它自己发生关系并在其自身中与超越存在发生关系，它知道它自己是由超越存在所给予，并且以超越存在为根据的”。[36]而实存哲学的旨趣就在于阐明人之实存的存在方式及其与神性超越者的关联。因此，“内在”（lmmanen）与“超越”（Transzendenz）、“世界”与“上帝”、“此在”（Dasein）[37]与“实存”（Existenz）的关系问题，或者用他自己的话来说，‘“实存的飞跃”和“向超越者的飞跃”，就成为雅斯贝尔斯实存哲学的1个核心课题。

尽管海德格尔坚决反对人们对他的前期哲学作1种实存哲学式的或者实存主义式的理解和解释，但就其基本成分来说，这种哲学无疑仍旧归属于本文所讨论的“实存哲学”范围。施太格缪勒曾比较雅斯贝尔斯与海德格尔，断定前者更具非理性色彩、更多宗教激情，而后者则更具有的倾向。[38]此所谓“理论的倾向”是与海德格尔前期致力于重建存在学的努力相1致的。如果说雅斯贝尔斯代表了现代哲学中拒斥传统存在学的本质先验追问路向之后努力在神学路径上实施实存－超验追问的倾向，那么，前期海德格尔则代表着另1种努力方向：通过“实存”的追问来为存在学奠定基础，从而是1种重构存在学的尝试。在雅斯贝尔斯那里，“超越（者）”（Transzendenz）就是“神性”，实存的飞跃（超越）是通过非范畴、非理性的方式达到的（所谓超越世界内容、接受对超越者的实存关系、解读超越者的密码），而海德格尔则主张：“超越（者）”（transcendens）是“存在”，是存在学的课题，他的“基础存在学”的任务在于，从此在的“实存结构”（时间性－超越性结构）出发把握绝对的“超越（者）”。就表达而言，雅斯贝尔斯认为实存本身是缄默的，是不可传达的，尤其是哲学范畴和概念所不能把握和传达的，而海德格尔在前期哲学中虽然也怀着明确的反形而上学概念机制的用心，但他仍旧试图通过对传统存在学范畴话语的改造、特别是通过激活和恢复哲学基本词语的原始意义和命名力量来进行此在实存论。

我们上面对海德格尔哲学路向的基本定位，已经由《存在与时间》导论中的1段玄言传达出来了；“存在绝对是超越（transcendens）。此在存在的超越性（Transzendenz）是1种别具1格的超越性，因为在其中包含着最彻底的个体化的可能性和必然性。对作为transcendens（超越）的存在的每1种展开都是先验的（transzendental）认识。现象学的真理（存在的展开状态）乃是veritastranscendentalis（先验的真理）”。[39]如果没有以关于形而上学的本质－实存、先验－超验结构的认识为背景，我们几乎还理解不了这段文字的宏旨大义。海德格尔在此确认了：其哲思目标是作为“超越”的存在；其人思途径是关于“此在”的“超越性”的分析，就是试图从人的“实存”（Existenz）和“此在”（Dasein）入手，重新提出和解答“存在问题”，达到“先验的认识”。海德格尔在此所谓“先验的认识”、“先验的真理”极易受到误解，【80】让人以为海德格尔是要从事1种知识学（认识论）的工作。而实际上，正如我们屡屡强调的那样，在海德格尔那里，“先验”（transzendental）之问首要地是1种指向“本质”领域的存在学的追问。而此时的海德格尔自以为也已经找到1个通道：存在学惟有作为现象学才是可能的。[40]

在雅斯贝尔斯、前期海德格尔（及其后继者萨特尔等）那里达到的现代实存哲学包含着1个基本困难：它具有反本质主义（柏拉图主义）形而上学主流传统的显赫动机和意义，但另1方面，由于它把“实存”限制于人之实存，从而把实存之思推向了极端主体主义的境地，因此本身仍旧脱不了形而上学。也正因为这样，后期海德格尔在形成了更为彻底的形而上学批判立场之后，就有理由高声指责那个竭力标榜“实存主义”的萨特尔：仅仅以“实存先于本质”这个命题来颠倒传统形而上学的“本质先于实存”，那还是不够的，因为前者本身仍然是1个形而上学的命题。[41]

[1]把existentia、Existenz译为“实存”当然不是笔者的首创，不少前辈译家有此设想和做法。比如，贺麟先生在《小逻辑》“新版序言”中陈述了把Existenz译为“实存”的理由。参见黑格尔《小逻辑》（贺麟译，商务印书馆，1982年）第XX页。惜乎此译未及推广，“实存主义”（通译“存在主义”）思潮涌入，更促使人们仅仅从人的存在或生存角度理解existentia了。

[2]在“实存”（existenti）概念史上，基尔凯郭尔是1个转折点，因为他开始用此前泛指任何存在者的existentia来特指人的存在。Vgl．Heidegger，M.，Existenzialismus,JahresgabederMartin-Heidegger-Gesellschaft,1995，S．11。【71】

[3]这样做应该有利于澄清1些歧义和混乱。举例说来，在今天的汉语学术语境里，当人们把雅斯贝尔斯的“Existenzphilosophie”1书译为《生存哲学》（王玖兴译，上海译文出版社，1994年），而把让·瓦尔的“PhilosophiesofEkistence”1书译为《存在哲学》（翁绍军译，3联书店，1987年）时，读者阅读理解上的痛苦可想而知了，因为两书其实是同名的。不夸张地说，把existenha译为“存在”或“生存”，可能属于当今汉语学界中最大的译名混乱之1了。尤其当人们把existentia译为“存在”时，差不多已经模糊了形而上学的基本区分：“本质”（essenti）与“实存”（existenti）之分，从而也就掩盖了形而上学的结构，因为在我们看来，作为存在的两个基本方式，“本质”与“实存”标志着形而上学的两大追问方向。

[4]所谓“本质主义的实存主义”，富尔基埃指的是路易·拉韦尔和乔治·居斯多夫的哲学。参见富尔基埃《存在主义》（潘培庆、郝珉译，上海译文出版社，1988年）第120页以下。在我们看来，此处的“存在主义”应译为“实存主义”。

[5]Heidegger，M，VorträgundAufsäthe，Frankfurta.M，2000，S.74．

[6]Heidegger，M，VorträgundAufsäthe，Frankfurta.M，2000，S.74．

[7]参见孙周兴《形而上学问题》，《江苏》2003年第5期。

[8]Heidegger，M，WhatisPhilosophy?trans．byW.KlubackandJ.Wilde，NewHaven，1958，p36．

[9]需要说明的是，我们这里把“本质”问题归于“存在学”，把“实存”问题归于“神学”，这是就问题开端和问题重点来讲的，而不能把这两个问题方向完全隔离开来。

[10]Heidegger，M，VorträgundAufsäthe，Frankfurta.M，2000，S.74f．

[11]亚里士多德：《范畴篇》，2a11以下，《亚里士多德全集》第1卷，苗力田主编，人民大学出版社，1997年，第6页。

[12]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．369f．；参见海德格尔《尼采》下卷（孙周兴译，商务印书馆，2002年）第1041—1042页。

[13]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．370．；参见海德格尔《尼采》下卷第1042页。

[14]亚里士多德：《形而上学》，1049b5，《亚里士多德全集》第7卷，苗力田主编，中国人民大学出版社，1997年，第212页。海德格尔特别看重这个句子，认为亚里士多德的思想乃至于希腊的思想就在这个句子中达到顶峰了。

[15]Heidegger，M，Wegmarken，Frankfurta．M，1996，S.286；参见海德格尔《路标》（孙周兴译，商务印书馆，2000年）第333页。

[16]参见亚里士多德《物》（张竹明译，商务印书馆，1982年）第43页以下。

[17]

Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．368．；参见海德格尔《尼采》下卷第1039页。根据这里提供的解释，也许我们更应该把这个ergon译为“作业”，后者显得更有动感。

[18]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．369．

[19]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．432．

[20]参见笛卡尔《第1哲学沉思集》（庞景仁译，商务印书馆，1996年）第45页以下。

[21]关于莱布尼茨通过单子论对近主体性形而上学的“现实”与“表象”统1性原理的推进，Vgl．Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．397ff。

[22]Kant，Immanuel，KritikderreinenVernunft，Frankfurta．M，1974，A590，B618；参见康德《纯粹理性批判》（邓晓芒译，人民出版社，2004年）第47页。

[23]Kant，Immanuel，KritikderreinenVernunft，Frankfurta．M，1974，A598，B626.

[24]Heidegger，M，Wegmarken，Frankfurta．M，1996，S.452；参见海德格尔《路标》（孙周兴译，商务印书馆，2000年）第530页。

[25]Heidegger，M，Wegmarken，Frankfurta．M，1996，S.453．

[26]Kant，Immanuel，KritikderreinenVernunft，Frankfurta．M，1974，B265ff，AZ18ff．；Vgl．Heidegger，Wegmarken，Frankfurta．M．1996，S454．

[27]Vgl．Heidegger，Wegmarken，Frankfurta．M．1996，S475．

[28]参见让·瓦尔《存在哲学》第7页。在本文作者看来，此处的“存在哲学”应译为“实存哲学”。

[29]参见海德格尔《谢林论人的自由的本质》（薛华译，辽宁出版社，1999年）第166页。Vgl．Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．432ff。

[30]Scheiling，F．W．J，PhlosophischeUntersuchungenüberdasWesendermenschlichenFreiheitunddiedamitzusammenhängendenGegenstände，Stuttgart，1983，S．62．

[31]Vgl．Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．436。

[32]参见熊伟主编《存在主义哲学资料选辑》上卷（商务印书馆，1997年）第28页。

[33]参见熊伟主编《存在主义哲学资料选辑》上卷第26页。

[34]参见熊伟主编《存在主义哲学资料选辑》上卷第31页。

[35]参见雅斯贝尔斯《生存哲学》第1页。译文有改动。

[36]参见雅斯贝尔斯《生存哲学》第19页。译文有改动。

[37]雅斯贝尔斯所用的“此在”（Dasein）不同于海德格尔的用法，在前者那里，Dasein标示人的事实存在，相当于基尔凯郭尔所讲的“客观性”层面，Existenz则标示人本真的自身存在。因此，雅斯贝尔斯可以说“从此在向实存的飞跃”。而在海德格尔前期哲学中，Dasein与Existenz具有同等意义。

[38]施太格缪勒：《当代哲学主流》上卷，王炳文等译，商务印书馆，1989年，第233页和第260页。就前期海德格尔而言，施太格缪勒这种说法是正确的，但未必适合于后期海德格尔。

[39]Heidegger，SeinundZeit，Tübingen，1993，S．38；参见海德格尔《存在与时间》（陈嘉映、王庆节译，3联书店，1999年）第44—45页。译文有几处重要的改动。

第3篇

休谟的主要哲学著作包括《人性论》，《人性论》第一卷改写而成的《人类理智研究》，《人性论》第三卷改写而成的《道德原则研究》和《人性论》第二卷改写而成的《论情感》，以及《<人性论>概要》和宗教哲学方面的《宗教的自然史》和《自然宗教对话录》等。其中，《人性论》是目前较为公认的休谟最重要的哲学代表作，也是西方哲学史上的一部经典。

黑格尔述评休谟哲学、介绍休谟著作时提到了两部著作。第一部著作就是休谟的大部头专著《人性论》。但黑格尔概述休谟哲学时没有从《人性论》引用一句话，而是引用布勒写的《近代哲学史》和邓尼曼写的《哲学史纲要》。如果黑格尔读过《人性论》，那么即便他反对其中的观点和论证，在谈休谟哲学内容时也应该会引用《人性论》中的原文。所以，我们可以做出一个大胆但似乎并不太冒险的判断—黑格尔述评休谟哲学时没读过休谟《人性论》。同时，我们似乎还可以再做出一个类似的判断—黑格尔了解休谟哲学主要是通过他所引用的布勒的《近代哲学史》和邓尼曼的《哲学史纲要》。

黑格尔述评休谟哲学介绍休谟著作时，除了上面说过的《人性论》，还有一部《关于若干题目的试论和论著》。黑格尔介绍时说这本书的“第一卷包括《道德，政治和文学方面的试论》。而实际上1742年休谟出版的是《道德和政治论文集》(或译为《道德和政治方面的试论》)。在休谟的理解中，“道德学和批评学研究人类的品味(tastes)和情操(sentiment) "，而“政治学研究结合在社会里且相互依赖的人”。基于对“道德学”和“政治学”异于常人的理解，休谟把他的4篇哲学史论文与论及品味与情操的短文，加上政治方面论及政府的第一原理等主题的文章一股脑儿编人了他1741和1742年分两卷出版的《道德和政治论文集》中。这本“论文集”1748年再版时内容虽有删增修订，但题目未变。直到1753到1756年出版《关于若干题目的试论和论著》时，休谟才为了更好地适应大众对书籍内容范围的理解，把《道德和政治论文集》改成《道德，政治和文学方面的试论》。所以，黑格尔介述他所知道的这部休谟著作时在时间或书名上是出了差错的。虽然存在黑格尔读过休谟这部分原著而对原著标示的出版信息记忆有误的可能性，但似乎更可能的情况是黑格尔参考引用的二手资料误导了他。

黑格尔对休谟哲学著作介绍的文字中仅提了上述《人性论》和《关于若干题目的试论和论著》，而且很可能没有读过《人性论》。至于休谟的《道德原则研究》、《论情感》，以及《宗教的自然史》和《自然宗教对话录》等，黑格尔似乎根本不知道。当然，简要概述《人性论》的《<人性论>概要》是黑格尔去世之后的1938年才重新被发现并确定是休谟著作的，黑格尔就更不可能读过了。基于上述分析，我们可以做出一个风险较小的推断，即黑格尔介述休谟哲学的内容时，自己没读过休谟的《人性论》《道德原则研究》《论情感》《宗教的自然史》和《自然宗教对话录》等主要哲学著作。至于黑格尔是否读过《人类理智研究》，不能确定，但总体上他不够了解休谟哲学是确定的。黑格尔自己不了解休谟哲学，所以述评休谟哲学时也就不得不依赖和借助二手资料了。

第4篇

关键词：贺麟；翻译的哲学基础；翻译的意义与价值；翻译的方法

一、翻译的哲学基础

贺麟先生的翻译思想从哲学思想入手，他希望掌握西方精神世界的精髓，与中国的哲学和文化融合起来，从而追求真理。中西贯通是贺先生治学的一个基本方法。他在翻译西方哲学的过程中，常常把西方哲学与中国古代文化结合起来，因此文字典雅、流畅，堪称现今西方哲学著作翻译的楷模。他翻译黑格尔，斯宾诺莎等人的经典著作，一向主张“研究什么，翻译什么”，“搞懂搞透”才能翻译，并发表《康德名词的解释和学说的概要》，《康德黑格尔哲学东渐记》等哲学著作的翻译研究和翻译史的研究论著。

论及翻泽的哲学基础，贺氏的见解表达于其《论翻译》一文中：

“意与言或道与文是体与用、一与多的关系。言所以宣意，文所以载道。意与言，道与文间是一种体用合一，而不可分的关系。故意之真妄，道之深浅，皆可与表达此意与道的语言文字中验之。……今翻译之职务，即在于由明道知意而用相应之语言文字以传达此意表示此道，故翻译是可能的。因道是可传，意是可宣的。再则，意与言道与文即是一与多的关系，则可能推知同一真理，同一意思，可用许多不同的语言文字或其他方式以表达之。……意思惟一，而表达此同一意思之语言文字可以多种。言之多，不妨害意之一。”（1940年）

从哲学意义上讲，翻译乃是译者（interpreter）与文本（text）之间的一种交往活动（communication），其中包含理解，解读，领会，移译等诸多环节。其客观化的结果即为译文（translation）。它是译者与原文本之间的关系，亦即言与意，文与道之间的关系。贺麟认为：翻译的哲学基础，即在于“人同此心，心同此理”。心同理同之处，才是人类的真实本性和文化创造之真正源泉。而同心同理之处，亦可为人类可以相通，翻译之处，即可用无限多的语言去发挥，表达之处。

贺麟先生认为，某种意义上的“言不尽意”和“得意忘言”是可能的。但言不可尽意却可表意，文不可尽道却可载道，因言为心之声，为意之形。意属形而上，言属形而下，前者为一，后者为多。二者颇似哲学中谈论的体与用，道与器的关系。就此理解，意与言，原本与译文，应是统一的，道可传，意可宣。

这是我国翻译学思想史上较早从哲学角度揭示翻译本质的一次尝试。其思想核心是“意一，言多；意是体，言是用，诚是意与言间的必然的逻辑关系。”这“一与多”，“言与意”，“体与用”的辩证关系，说明“译本与原著解析同一客观真理之不同语文的表现”，即译文与原文是“一意”的两种语言形式（原语与目的语）；同时也说明翻译应注重“意”译或“义”译。

“意与言，道与文间是一种体用合一，而不可分的关系。故意之真妄，道之深浅，皆可于表达此意与道的语言文字验之。一个人如能明贞恒之道，知他人之意，未有不能用相应之语言文字以传达之者。”

贺麟先生的这些论述可以归纳为两点：

（一）某人如可了解正确的道理，知晓他人的意思，便能以相应的语言文字传达此道、此意。

（二）不同的语言文字可以表达同一真理，同一意思。思维的同一性能以不同的文字表述。即能明晓他人之道者皆可用自己所掌握的文字予以表述。

二、翻译的意义与价值

贺麟先生在文化上持一种开放的态度，主张坚持儒家思想的主体地位，但反对狭隘的文化民族主义，反对“中国文化本位论”，反对将传统文化和西方文化对立的思维模式，主张全面引进西方文化。贺麟从“体用不二”的观点出发，反对“中体西用”的实用主义观点，主张全面彻底的向西方学习。他主张全面学习西方文化，同时又反对割断文化传统，强调坚持民族的主体性，提出“儒化西学”的主张。他认识到文化现代化是现代化的重要组成部分，经济发展和政治民主有赖于文化发展。他强调文化发展的独立性，坚持学术自由，反对过分的政治干预。贺麟将自己的文化主张概括为：有我、有渊源、吸收西洋文化。因此他多次强调，必须充分认识翻译的意义与价值。

就翻译的意义与价值，贺麟先生在《论翻译》一文中从两方面展开了论述。其一是译文是否不如原文的问题，其二是翻译是否只是传达他人思想，为他人的学说做传声筒的机械工作。对于第一个问题，贺麟以严复的《天演论》、《群己权界论》及《群学肆言》等译作为例，说明译文并非绝对不如原文。事实上，比原文更美或同样美的译文，就异常之多。关于翻译工作意义与价值的另一方面，贺麟先生颇有自己的见解。在他看来，首先，翻译能成为准确的传声筒，实乃难能可贵，是值得嘉奖鼓励之事。其次，就学术文化上的贡献而言，翻译的意义与价值又远不仅仅是传声筒。翻译的价值，在于“华化西学”，使西洋学问中国化，灌输文化上的新血液，使西学为我所用，中国要走向世界，首先要让世界进入中国。笔者十分赞同此观点，“内化外学”是发展个性的努力，而绝不是埋没个性的奴役，这对于社会的文明进步，对于传播和促进繁荣文化有着极为宽泛的实用价值。有权利用自己的语言来表达自己的思想，就是一种真实的自由。第三，有时候译述他人思想，可以启发自己的思想，即贺麟先生所言“翻译为创造之始，创造为翻译之成。翻译中有创造，创造中有翻译。”创造之发生每每是出于不自觉的，是不期然而然的，是不能勉强，不能自命的。所以，对于翻译事业应秉承求真求实的精神，养成笃厚朴实好学的风气。这样一来，翻译在某种意义上，便是争取思想自由，增加精神财产，解除外加桎梏，内化外来学术的努力。

三、翻译的方法

贺麟先生主张翻译应注重意译，“由翻译而得到创造新语言，新术语，新文体的效果，唯有意译方可获致”。这里主张的“意译”与鲁迅先生的“直译”不是对立的，而是意思思想通正的“正译”。也就是说译者应在真切理解原文意旨与义理之后，下笔翻译，方可无所滞碍，从而得到言与意、文与理合一而平行的译文。并且可以因原文所包含的意与理之新颖独创，而获得与之相应的新颖独创的译文。同时，他要求译文须传达“原文意旨与义理”，“不通原书义理，不明著者意旨，而徒斤斤于语言文字的机械对译，这就根本算不得翻译。”“不从意思与义理着力，徒呆板而去传译语文形式的末节，只能败坏语文，使语文生硬，晦涩，诡怪。”无论是译意还是意译都要认真对待，否则就会使译文败笔丛生，达不到求达求信的目的。

在《论翻译》一文中，贺先生特别探讨了关于诗歌的翻译。于此，贺麟持有极为辩证的态度。他认为，就诗之具有深切著明人所共喻的意思情绪真理而言，诗歌是可以翻译的；而就诗之音节形式之美，或纯全基于文字本身之美的一部分言，那大半是不能翻译的。因此，他提出译诗时，“须于深切领会到原诗意义情境之美后，更新创一相应的美的形式以翻译之。”即体味原诗的意境之后，重新构建一种新的译语形式来移译原诗。

此外，贺麟先生非常重视订正译名。他强调概念的翻译要中国化。在《黑格尔学述》译序中，他直接提出从事翻译的三条原则：（一）谈学应打破中西新旧的界限，而以真理所在实事求是为归；（二）作文应打破文言白话的界限，而以理明辞达情抒意宣为归；（三）翻译应打破直译、意译的界限，而以能信能达且有艺术工力为归。所以书中有“不少的不中不西亦新亦旧的材料和名词”。诸如他在《黑格尔学述》译序和《康德译名的商榷》二文中都指出，黑格尔德文中的Dialektik若仿日本译法译为“辩证”是不妥当的。又如，他认为把英文的Absolute（绝对）译为“太极”最恰当不过了。事实上，他的订正译名并不仅仅是一学术举动：“此外我还有一点微意，就是我认为要想中国此后哲学思想的独立，要想把西洋哲学中国化，郑重订正译名实为首务之急。”贺麟对译名的订正，其实是想寻找中西哲学的接合点，把西洋哲学中国化，以摆脱由于日译名词普遍缺乏中国传统认识而导致的“译名往往生硬笨拙，搬到中文里来，遂使中国旧哲学与西洋的哲学中无连续贯通性，令人感到西洋哲学与中国哲学好象完全是两回事，无可融汇之点一样”。诚然，贺先生此举无疑为当时一味拿来主义的中国学术界特别是翻译界敲响了警钟，然而西洋哲学与中国哲学毕竟各有风貌，其译作中“不少的不中不西亦新亦旧的材料和名词”是否能够把西方哲学表述清楚，笔者这里就不置可否了。

四、结语

贺麟先生学贯中西，认为应当坚持翻译的主体性，吸收西方文化以改造传统文化，以传统文化转化西洋文化，即坚持“华化西学”的态度，在我国译学思想史上具有启发创造的积极作用。贺麟先生不仅从哲学角度揭示了翻译的本质问题，而且还剖析了翻译的意义与价值，探索了翻译的方法，从而给予后人深刻的启迪，使我们在新世纪的翻译事业中能有所依托，有所借鉴，有所创新。最后，小引贺先生的一段话作为本文的结束：“若有睿智诚笃好学的青年朋友，因本文的激励而能早下决心，培植深厚的学问基础，以翻译西洋学术上的名著为终身志业，远效奖师，近迈又陵，更是本人所馨香祷祝的了。”

参考文献：

[1]贺麟1940论翻译[J]《今日评论》第4卷第9期.

[2]贺麟1988《文化与人生》[M]北京：商务印书馆。

[3]贺麟1989《五十年来的中国哲学》[M]辽宁：辽宁教育出版社。

[4]贺麟1990《文化的体与用》[A]《哲学与哲学史论文集》[C]北京：商务印书馆.350.

[5]胡军2004贺麟：又一位西化论者[J]，《中国哲学史》（2）：108—113.

[6]卢丙华2009论贺麟翻译的哲学思想观[J]，《安徽文学》（7）：71-74.

[7]卢丙华2010近现代川籍学者翻译思想及成果综述 [J]，《前沿》（6）：151-153.

[8]罗新璋1984《翻译论集》[C]北京：商务印书馆.

[9]彭华2006贺麟的文化史观[J]，《湖南科技学院学报》（3）：96-99.

[10]王秉钦2004《20世纪中国翻译思想史》[M]。天津：南开大学出版社.

第5篇

论文摘 要： 本文以接受美学、文学社会学，以及费斯克的大众文化理论为对象，梳理读者问题在当代西方文学理论中的产生和演变过程。本文认为，上述理论演变的根本原因，在于文化工业的出现和成熟。启蒙主义作为思想资源，对于文化工业的解释力日渐式微。如果说启蒙价值的核心在于“对完美的追寻”，那么如何在它与民主价值观之间求得一种和谐的状态，已经变成了当代文学理论的难题。

传统的文学理论和文学研究，历来偏爱作者与作品，仅仅把读者当作消极被动的接收器。上世纪60年代，西方文学理论发生了一次巨大变革，几批不同取向的学派或研究者，不约而同地关注起读者在文学的生产和消费过程中的作用。读者作为艺术鉴赏者的主体，在文学生产整体系统中的地位得到了高度的强调。这种研究兴趣的转移，是文化工业在战后西方世界的兴起带来的结果。文化工业特定的生产方式，造成了包括文学作品在内的各种文化制品的批量生产。在这一状况下，研究者们突然意识到，必须构造出新的理论来解释文本、生产者、读者之间的关系，透视文学生产循环的整个过程。

首先将目光锁定在读者身上的研究者是姚斯和伊塞尔等接受美学的创始人。相比于其他研究者，他们的兴趣更多地集中在研究范式的更新。姚斯作为一名文学史教授，认为文学研究已经遭遇到了“方法论危机”：以往的研究主要以理论和俄国形式主义为代表，前者偏重于文学的外部研究，后者过于注重文学的内部研究，两者都“割裂了文学与历史，美学方法和历史方法之间的关联”。①因此，姚斯受伽达默尔的启发，试图从读者对文本的接受过程的角度，找到连接两种方法的突破口。“只有当作品的延续不再从生产主体方面思考，而从消费主体方面思考时，即从作者和公众相联系的方面思考时，才能写出一部文学和艺术的历史”。②

姚斯认为，文本阅读绝非单纯地“复制”或镜子似的“反映”。这是因为，任何读者在欣赏文学作品以前，脑子里并非“白板”一块，“而是在全方位的生活实践中已经形成了某种综合性的、包括鉴赏的实际需求与能力在内的审美境界，也就是对文本的前理解”。③姚斯将这种前理解称为“期待视域”。他又提出，文学经常会打破读者的“期待视域”，从而构成经验的挑战和审美的离间效果。本来熟悉的形象被颠覆、超越、改写，诸如此类的创作手法，会造成读者在阅读过程中的审美冲击。譬如说，《觉醒》、《嘉莉妹妹》等作品对女性形象的重新塑造，《美国悲剧》、《了不起的盖茨比》等作品对“美国梦”的重新阐释，都会挑战读者原有的生活经验。对于姚斯而言，文学研究的任务就在于将“期待视域”客观化，将阅读过程中所经历的挑战式体验描述出来。我们由此可以推论，文学研究的任务就在于分析不同时期的读者接受同一文本的不同方式，或者同一时期不同阶层的社会群体对待同样文本接受方式的异同，这样接受美学的阐释方式就打通了历史方法和美学方法。继姚斯之后，伊塞尔进一步提出了“隐含读者”的概念，认为每一个文本都具有潜在的意义结构，有结构性的空白需要读者在阅读过程中来填补。因此，当读者阅读并根据自身经验填补这些空白的时候，他就进入了作者预设的结构。这个过程被伊塞尔称为作品的“召唤结构”。于是，读者阅读的过程，也就是被文本的“召唤结构”捕获的过程。

虽说伊塞尔和姚斯同样是接受美学的理论大家，但他们勾勒出的读者形象却大相径庭。姚斯以“期待视域”描述出的读者形象，虽然面临着文本带来的经验挑战，但他们仍被赋予一种启蒙理性的色彩，仍然拥有经验对抗和经验更新的自主性。然而这种自主性在“召唤结构”的解释里面，却丧失殆尽了。这并不是说读者变得不再重要，而是说，不断受到文本召唤的读者，因为参与了文本的消费而成为文本不断再生产的动力。这条思路很明显地带上了结构主义的烙印。具体来说，作者在资本主义的文学市场中，是以读者为衣食父母的，他们的写作过程也不得不考虑如何设置召唤结构，以便吸引读者。读者对作者的这种影响，得到了法国学者罗贝尔·埃斯卡皮的高度关注。

埃斯卡皮是文学社会学的创始人。他提出这种新的研究方法，明显地承接着伊塞尔的问题。埃斯卡皮说道：“所有作品，只要能使读者消遣解闷，产生联想，或者相反，能引起读者的深思，能使读者逐渐提高文化修养，都可以变成文学作品。”④这种文学观很明显地建立在作家和读者的关系上，但他又敏锐地发现，读者对作家创作的影响，对于文学而言是一种潜在的危险。埃斯卡皮在此表现出一种颇为矛盾的复杂态度，一方面，他批评启蒙以后的精英主义创作观，认为作家被过分地塑造为一个图腾般的神话，这不符合民主的价值观。另一方面，他又批评当下的畅销书作者与读者的关系，越来越被商业化为时尚明星与追星族的关系。他发现，被读者追捧和效仿的“光晕”，日益成为作家创作的主要动力。假如作家在这种影响下写作，就陷入了一个“寄生性的怪圈”，即文

学创作者以丢弃与读者间的必要审美距离来附和读者的鉴赏眼光，而审美距离恰恰是伊塞尔的核心概念。

埃斯卡皮进一步区分了两种阅读：一种是“文人渠道中的阅读”，即以充实自己，提升自身文学、文化修养为动机的阅读；另一种是“大众渠道中的阅读”，其中蕴藏着一种通过文学作品“疗养”精神，缓解现实生活的压力，摆脱现状的动机。更多的时候，大众读者往往将书籍视为私有物品，仅仅为了炫耀、收藏、投资而购买文学书籍。譬如小说《了不起的盖茨比》中就描写了这样一个细节：盖茨比的豪宅中有一间书房，书架上整齐地排列着各国名著，但书籍的包装全部完好如初，可见这些书从未被主人阅读过，这些精美的书籍，不过是主人为了标识品位的私有物品而已。此外，大众读者还会掺杂着一些实用性的阅读动机，比如为了入睡、消遣、谈资等生活需求而进行阅读。总而言之，在这种阅读方式中，文学作品的文学性和知识性不得不退居第二位。针对这种情况，埃斯卡皮反过来倡导启蒙主义的文艺精神，认为文学性的阅读不该被视为一种功利性的手段，而应作为目的本身——阅读作品是读者试图进入他人精神世界的最好方式，阅读是一种同人类社会地位的荒谬抗衡的方式。所以，埃斯卡皮一方面批评启蒙主义的精英意识，另一方面在面对大众的文学消费时又不得不从启蒙主义当中捞取资源。但这种捞取很明显地属于一种美好愿望，大众读者的阅读方式当然不会因此而改变。埃斯卡皮的难题是否意味着启蒙主义文艺理念遭遇危机了呢？

有意思的是，费斯克提供了一种和埃斯卡皮完全不同的眼光。费斯克是一位在文化工业中生活得更长久，也更游刃有余的文化理论家。他完全放弃了启蒙主义的精英立场，文学的商品化和消费化已经不再让他感到苦恼。换句话说，他不再热切地推崇那种可以“引起读者的深思”、“使读者逐渐提高文化修养”的文学，而是将注意力转向了那些不得不接受消费化的文学的读者，试图论证这些读者不会因为被这种文学包围而落入“召唤结构”之中。从这个考虑出发，他提出了一个非常有趣的说法：虽然大批文学作品是作为文化商品生产出来的，但是文化商品本身代表不了大众文化，它们只不过是大众文化的材料。真正的大众文化，是大众在在反抗性地接受文化商品的过程中衍生出来的意义。因此，大众文化是一个矛盾体，其中既包含社会体制一体化的宰制性，又包括大众的反抗性。

从这个角度出发，费斯克重新定义了读者和文本之间的关系。他借用巴特对作者（可写）式文本和读者（可读）式文本的区分，发明了“生产者式文本”的概念来描述大众文化文本。所谓作者式文本要求读者不断去重新书写文本，创造新的意义；读者式文本则并没有对读者提供这种参与性的要求，它吸收的是一个消极被动接受意义的、被规训了的读者；生产者式的文本与这两种文本都不同，它经常以双关语的方式“误用”语言。读者从双关语的运用中，产生了双重：一方面玩弄了有“教养”的语言，即资产阶级的“高雅”语言，另一方面生产了生产者式的阅读，即具有革命主体的反抗式阅读。正如巴赫金所说，大众文本以低级的口语切断了官方礼仪的言语，它虽充满了冒犯、偏离了法则，在文本中充斥着的过剩的意义、浅白的言辞及陈词滥调，在戏仿了官方意识形态的同时，嘲讽性地影射了意识形态规范的荒谬性。费斯克进一步谈道：大众文化是在大众文本的初级文本，传媒宣传等的次级文本，以及大众接受方式的三级文本中，互文地存在的。它不是一个文本，而是一组正在发生着的意义，是文化工业的生产和大众读者的参与互动的产物。⑤

费斯克式的文化理论的产生，与大众文化的兴起和高雅文化的边缘化密切相关。我们可以非常清晰地看到，从接受美学理论家，到艾斯卡尔皮，再到费斯克，高雅文化被关注得越来越少了，理论的注意力越来越集中到大众文本的接受状况。所以说，当代西方文艺理论的演变轨迹实际上提出了这样一个问题：我们今天所处的时代，是一个文学和审美大泛滥的时代，广告、服装、建筑等各种社会领域都充溢着文学性。它们可以带给我们舒适的审美体验，然而，那些承载着更加丰富的、深刻的人类经验的文学作品，却被文化市场排挤到社会的边缘，甚至难以为继。对此，我们究竟应当像接受美学的理论家一样满足于躲在学院内部玩弄学术范式的更新，还是应当像费斯克那样乐观地接受告别优秀的文化传统这样一个事实？说到底，我们究竟应当如何面对埃斯卡皮的那个难题？值得思考。

注 释：

①刘象愚.外国文论简史［M］.北京大学出版社，2005年10月，第337页.

②姚斯.作为向文学理论挑战的文学史［M］.辽宁出版社，1987年，第339页.

③朱立元.评论小辑（一）——关于接受美学的断想，文艺鉴赏的主体性［J］.上海文学，1986年05期.

④［法］罗贝尔·埃斯卡皮.文学社会学［M］.浙江人民出版社，1987年8月，第23页.

⑤［美］约翰·费斯克.理解大众文化［M］.中央编译出版社，2006年9月，第五章.

参考文献：

［1］刘象愚.外国文论简史［M］.北京大学出版社，2005，10.

［2］姚斯.接受美学和接受理论［M］.辽宁出版社，1987.

第6篇

关键词：哲学教育　哲学观念　反思批判能力

我国哲学教育规模之大、在国内文化教育的地位之高在世界范围内都是罕见的。但是，这是否意味着我们的学生真正掌握了哲学，领悟了哲学精神，具备了良好的哲学素养，在现实中能挥洒自如地应对各方面的生存挑战呢？大量的事实表明，情况正好相反。广大学生并没有因为接受了哲学教育而产生对哲学浓厚的兴趣与热情，却把哲学当作无足轻重、可学可不学的学科，既不可信，也不可爱的学科；学生很难进入哲学的崇高境界，在日常生活中也少有哲学意义上的思考，而且还缺乏独立面对问题、把握问题的能力。为什么哲学教育的结果如此地不尽人意？有人说，是因为“以经济建设为中心”，哲学等人文学科就相对边缘化了，因此，不再有人会费尽心机关注那些不能带来任何经济效益的东西，尤其像哲学这样一门吃力不讨好的学问。也有人说，是因为哲学学科本身发展停滞不前，不能跟上时代前进的步伐，远远落后于人们对它的期望，而使其遭致受冷落的厄运。在笔者看来，这些说法都有一定的道理，但是，有一个问题可能长期以来为我们所忽视――哲学教育工作者对哲学教育的意义认识模糊不清，错误地理解哲学对人的价值、哲学教育的根本目标及哲学教育与当代社会的关系，也许这才是造成目前哲学教育尴尬局面的关键因素。

我们过去的哲学教育，特别重视哲学理论知识的传授，尤其是强调对哲学原理知识层面的掌握，与此相关，还存在着哲学过分意识形态化的倾向，从而使哲学教育变成永恒真理的灌输和时政论证，使哲学教学活动演变为政治、政策的宣传工作，完全忽视了哲学教育的神圣使命――传承哲学智慧，提高人们的哲学素养，让人们更智慧地生存。这样的哲学教育，瓦解了哲学，消解了思想，使哲学教育原本具有的重要意义被蒙蔽、被篡改。如今我们在思考有关哲学教育的问题时，应当澄清一些模糊不清的教育理念，明确哲学教育的根本目标是培养人们的哲学观念，提高人们的反思、批判能力，帮助人们形成正确的世界观、人生观和价值观。

一、正确哲学观念的塑造

哲学知识的传授不是哲学教育的根本目标，它是为培养人们正确的哲学观念，激发人们自觉的哲学意识服务的。哲学观念即人们对哲学学科总体性的理解及对待哲学的基本态度和方式，是我们通过系统地学习哲学理论知识，并理论联系实际，再反观哲学本身，所得出关于哲学本性的认识。哲学观念的正确与否，直接关系到哲学对我们而言，意味着什么，有何价值；关系到我们能否在日常生活中拥有敏锐的哲学意识，能否自觉地从哲学的高度来思考一些事关全局的生存问题。如果我们把哲学理解为形而上的思辨玄学，那么对于我们而言，它离得太远，大可“事不关己，高高挂起”；如果我们把哲学理解为有关逻辑推理的学问，那么哲学对科学家来说是思维的有效工具和技巧，对我们普通人而言依旧用处不大，可有可无；如果我们把哲学理解为人生哲学，关于生存智慧之学，那么我们就不会认为哲学是无用之学，而把它当作我们通达智慧生存的钥匙，提携我们精神的伟大力量。

接受系统的哲学教育，掌握哲学理论内容和理论方法，并在此基础上结合实践，领悟哲学家的哲学观念（哲学观），从而才能形成我们自己对哲学的看法、观点和态度,因此,对哲学观的把握是我们学习哲学的重心所在。简略地说，哲学观或称“哲学理念”，就是哲学的自我观照或哲学家的自我意识，是从哲学理论知识中提升出来的精华。展开来说，指哲学家对与哲学活动本身有关的一些根本性问题的观点、看法和态度。这些问题包括哲学的主题、对象、性质、方法、结构、功能、任务，哲学的孕育、形成、演变和未来命运，哲学与现实、哲学与时代、哲学与其他文化活动的关系，哲学活动的目的、意义与价值 ，哲学家的形象及其在现实社会生活中的角色，等等。其中，哲学的性质问题或“哲学是什么”的问题，具有举足轻重的地位，可以说是哲学观的核心。

然而，由于哲学作为智慧之学，是一个不断更新和提升智慧的动态过程，所以，“哲学是什么”不可能有一个最终的规定。历史上哲学理论的重大的或根本性的变革，总是集中地体现为哲学观的变革，体现为“哲学理念”的更新。因此，我们必须从哲学观或“哲学理念”的变革出发，去看待和评价各种不 同的哲学理论，去理解和解释哲学的发展史。一部哲学史，同时也是哲学观的演变史。

从西方哲学史的发展来看，哲学观大体经历了三个阶段。最初的哲学是本体论意义上的哲学。哲学是以“知识总汇”的面目出现的，其内容包罗万象，主要探究宇宙的起源、世界的构成、人类社会的演化等等。当时人类精神关注的重点是外部世界和客观规律性，探讨的是人与世界的关系。因而，这个阶段的哲学观主要表现为追求高度的抽象概括，以便对当时的具体知识进行抽象和概括，从而获得更加广泛、更加一般的超越于具体科学知识之上的普遍规律的知识。当时的哲学被称为“形而上学”。

到了近代，哲学发生了一次重要的转向，由本体论的哲学转向了认识论的哲学。这时的哲学不再刻意追问世界的本原、本质、虚实、有无，而是转向对人类自身的认识能力进行深入的考察。康德就把“我能认识什么”、“人类的认识何以可能”等问题作为哲学的中心课题。他要为人类的理性划定一条界限，以保证人类认识的真理性。这时，人类精神关注的是自身认识的有效性、合理性问题，把主体对外部世界的探索转变为对自身认识能力的探求。这时的哲学总体表现为以逻辑性和反思性的理性主义。

步入现代，哲学正在发生新的转向，但由于这场“革命”方兴未艾，对现代哲学的性质尚无定论，然而，可以粗略进归纳为以下几点主要特征。哲学由对认识真理性的关注转向对价值问题的关注，哲学不再仅是关于世界的普遍知识，也是一种关于人的存在及人的生命意义的学问。各派哲学不同程度地表现出向人的现实生活回归的趋势；其次，现代哲学对近代哲学主客二分的理性主义普遍不满，都试图寻找一种主客相融、和谐共生的思维模式，要求超越理性的界限，转向包含非理性在内的新视域。

任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。我们没有权力用今天的标准去宣判历史上的哲学的是非好坏，但却有权而且必须依据我们对历史的把握和对时代精神的把握，提出并阐明符合自己时代标准的哲学观。因此，学习和反思反映人类实践和科技、文化的发展水平和时代特点的思想材料，对于学习对象不仅较为容易理解，而且学习者的哲学意识也易于培养或激发出来。我们有必要重点学习集中体现哲学专业特色、充分代表时代水平又蕴含未来走向的现当代哲学，这有助于我们更准确地理解哲学，理解哲学的当代价值，从而自觉地从哲学的高度、用哲学的方法来思考现实中的问题、寻求解决问题的途径。

二、反思、批判能力的训练

学习哲学，绝不止于背诵几个哲学概念和原理，而要学会用哲学的方式反思和批判我们的现实生活。不断地怀疑，反复地思考，批判的反思是哲学的真精神。“哲学不是简单地、刻板地描述人与世界的现实关系，而是以一种批判态度对这种关系作出评价。”①哲学向一切现存的权威挑战，向各种识见挑战，向原有的理论及其前提挑战。它从不轻信任何事物，总是怀着挑剔、质疑的态度来审视周围。哲学就是永不妥协地怀疑和批判。亚里士多德说哲学开始于“惊异”，惊异中就包含了怀疑和批判。罗素说：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究的结果表明没有出现任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”培根正是以这种怀疑和批判的精神提出了妨碍人的正确认识的四种假相，即种族假相、洞穴假相、市场假相、剧场假相，笛卡尔正是从“普遍怀疑”出发建立了其哲学体系。哲学的怀疑和批判是哲学思考的出发点，它们是为寻求真理扫除障碍的手段。哲学的怀疑还是一种理性的精神，它是建立在理性思考的基础上的，而不是主观的随意猜测和臆断，哲学更明显地体现了哲学的批判精神，她认为“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说它是批判的和革命的。” ②

当然，我们所谓的批判决不能是无根据，无理由地胡乱猜疑和任意批判。笛卡尔曾严肃地说：“我的怀疑并不是由于漫不经心或轻率，而有很强的、考虑成熟的理由的。”③哲学家在进行哲学的反思和批判时，往往需要援引他们未加怀疑的预设、公理作为展开思考的前提，这些前提有的是科学的基本定理，有的则是人类的“健全常识”，还有的是逻辑思维的规则。因此我们说，反思和批判必须以深入、仔细地研究为前提，依据合理的理由，符合逻辑地进行。皮浪式的极端怀疑主义对我们是有害无益的。罗素说得好，“如果我们接受彻底怀疑主义者的态度，采纳一种对一切认识都加以排斥的立场，并且要求某种不可能的东西，而且我们的怀疑论也始终不会被驳倒。因为任何反驳，都必须从论辩双方共同具有的某点知识出发，裸的怀疑是没有根据的。因此，哲学的认识批判若想取得某种成果，就不能用这种方式糟蹋自己。”④哲学的批判不是为批判而批判，而是指向重构和创新。通过反思、批判，我们认识到现存事物的内在矛盾和局限，并在矛盾冲突中预见事物发展的未来走向，从而构建起理想境界。批判是创新的前提，有“破”有“立”是哲学的根本精神。哲学的智慧正是体现在不断地克服矛盾，克服创造新生事物，永葆勃勃生机。

哲学的反思、批判对人的价值至少表现在三方面。

在日常生活中，人们往往不假思索地接受来自传统和常识的基本信念，没有怀疑和批判地"跟着感觉走",而这样做有时是非常危险的。不可否认，传统是有价值的，因为它是从历史中传承而来的文化精华，人在既定的环境下生存，不可能割断与过去的联系。但从另一方面来看，听任未经检验的传统支配我们的生活是不可靠的，有时甚至于陷入危险的境地。例如，当初如果没有哥白尼对传统地心说的挑战，可能我们永远与科学无缘。另外，日常生活中，大多数人的共识，意见有时也夹杂着愚昧和偏见。人们出于情感因素或习惯力量，一般不愿意对生活中的基本信念提出质疑。而且，人活于世，难免遭遇不愉快的境遇，或者自己无法把握的状况，是信念支撑着我们走出迷雾，所以它对于人的生存至关重要。如果对信念满腹疑虑，丧失对它的确信，会使我们失去行动的勇气和能力。但是，“如果不对假定的前提进行检验，将它们束之高阁，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，智慧就会陷入贫乏。”“要激励想象，运用智慧，防止精神生活陷入贫瘠，要使对真理的追求持之永恒，就必须对假设质疑，向前提挑战。”⑤哲学的作用就在于不断地审视传统和陈见，批判日常生活的信念前提，提出新方向，确立新价值，从而为人类的生存提供更为深刻、合理、完备的基础。

哲学的批判蕴含着创新，在揭示现存事物的局限性的同时，揭晓未来事物的走向，构建理想境界。“批判活动的实质是以否定形式实现人与世界的肯定性的统一。”⑥在对原有的概念框架、思维定势、信念前提反思之后，批判蕴藏在其中的不足和局限，提出更加完善的理想体系。哲学的这种独特的批判功能不是简单、刻板地描述现实世界，而以批判的态度对待它并做出公正的评价，激励人们积极主动地探索人与世界的理想状态，创造更加美好的理想家园。

哲学的批判活动增进了人的自由意识。从总体上看，哲学的批判活动有着双向的理论效应，它既指向所批判、所反思的对象性意识或理论，又指向从事批判活动、反思活动的主体自身。就前者来说，通过哲学批判活动和反思活动，对象性意识或理论实现了解释方式的转换和理论层次的跃迁；就后者来说，伴随着哲学批判活动和反思活动的展开，主体的自由意识了得到前所未有的提升和加强。哲学的批判活动之所以能够不断超越既有的思想意识和理论形式，主体的自由意识之所以能够这种反思和批判活动中不断得到加强和提升，从根本上说，在于它否认有所谓超越批判的终极前提。由于一切理论对象都要经受批判的检验，一切思想前提都不能免于追溯更为基本的前提，从而也就决定了在这种批判和质疑的环境中成长起来的理性是自觉的，意识是自由的。由此我们可以不夸张地说，哲学是人类争取自由的精神武器。

三、正确世界观、人生观和价值观的培植

哲学教育有助于接受教育者形成正确的世界观、人生观和价值观，使之更智慧地生存。

近年来，关于哲学教育塑造世界观的功能的提法受到来自各方面的挑战。认为这意味着把哲学界定为关于世界、人生和价值等无疑的知识和具体条文，认为这会导致哲学过分意识形态化，政治庸俗化，最终会宣判“爱智慧”的终结。其实不然，哲学作为智慧之学，从来所展示的是哲学家对人及其生活的世界的总体性的理解和根本的看法，而他们又总是在为确立和论证对待人生、社会、世界和宇宙应该具有的基本信念和一般原则而不懈地在努力着，他们一直试图为人类更好地生存提供理想的指导。从这个意义上来说，哲学就是关于世界观、人生观和价值观的学问。另一方面，哲学是时代精神的精华，不同时代的哲学家都只能在既定的条件下，得出关于世界和人生的最充分、最全面、最合理的解释和说明，他们的哲学理论可能超越他们以往时代的理论但决不可能超越他们尚未经历的时代。因此，一部哲学史所展现的是对世界和人生总体性问题的解释方式的转换和理论层次的跃迁，同时展现了不断更新和提升的人类智慧。哲学教育传授哲学基础知识，理所当然也传播哲学家的世界观、人生观和价值观。作为这个时代的哲学教育，应该主要介绍代表时展水平的哲学，因为它是我们时代“在哲理层面上的极限性认识”⑦，是迄今为止最为完备的世界观、人生观和价值观。

当然，在教育的过程中，把哲学原理当作生活的常识、刻板的教条来灌输和教化，这无异于宗教的布道，是对自由批判的哲学真精神的蒙蔽和破坏。被动接受的世界观、人生观和价值观，即使再正确，也不可能真正植根于心灵，融入到自己的血液当中，真正成为自己的世界观、人生观和价值观。因此，哲学教育在传播正确的世界观、人生观和价值观的同时，应该注重思维能力的训练。哲学能力是不能传授的，但是该能力所需的哲学特有的抽象概括、逻辑推理和论证的技能是可以传授的。良好的哲学训练，能使我们思维更加严密，思考更加深入,尽可能避免片面性、表面性。另外，哲学史的学习在帮助我们形成正确世界观、人生观和价值观方面发挥的作用也不容忽视。凡是不知道历史的人注定要重蹈覆辙。陈修斋先生曾说过：“要树立比较正确的世界观和人生观，以此指导我们思想行为的准则即立身处世之道，也只有通过学习哲学，通晓关于世界和人生的种种已有和可能有的学说和观点，然后通过自己深入思考和比较以及实践的检验，来判定其是非优劣，择善而从之，再加上自己的分析、综合和创造才行。”⑧独立地思考，反复地比较，批判地学习以往哲学家的思想，有利于开拓我们的哲学视野，解放我们的思想，有利于我们更加透彻地理解哲学的精髓，从而确立起正确的世界观、人生观和价值观来指引我从头的生活。

综上所述,我们认为,哲学教育的当务之急就是，放弃哲学只为现实政治服务的观念（当然不是说它可以完全脱离现实政治），确立它是人自身发展之精神需求的观念；放弃以知识传授及真理教化为根本目的的教育理念，转向注重哲学素养的培植，转向对人们的寻根精神、创新意识、高尚人格的培养。

参考文献:

［1］ 江畅.走向优雅生存.中国社会科学出版社，2004年4月版.

［2］高校哲学教学与大学生素质教育.省略.

［3］赵敦华.西方哲学简史.北京大学出版社，2001年版.

［4］舒远招主编.智慧的芳香――哲学概论.科学出版社，2001年2月版.

［5］郭湛主编.哲学素质培养.中国人民大学出版社，2003年12月版.

［6］欧阳康.以真正哲学的方式从事哲学教育和教学.教学与研究,2001年10期.

［7］段德智编.陈修斋哲学与哲学史论文集.武汉大学出版社，1995年11月版.

［8］肖前主编.《哲学原理》上册，中国人民大学出版社，1994年1月版.

注释:

①《哲学原理》上册，主编肖前，中国人民大学出版社，1994年1月版，页9.

②参见《高校哲学教学与大学生素质教育》，省略.

③ 转录《西方哲学简史》，赵敦华，北京大学出版社，2001年版，页186.

④ 参见《高校哲学教学与大学生素质教育》，省略.

⑤ 转录《智慧的芳香――哲学概论》，主编舒远招，科学出版社，2001年2月版，页326.

⑥《哲学素质培养》，主编郭湛，中国人民大学出版社，2003年12月版，页68.

第7篇

〔关键词〕 中国儒学；学科；学科目录；学科特征

〔中图分类号〕b222 〔文献标识码〕a 〔文章编号〕1000-4769（2012）05－0152－08

一、引子：“学科”正名

孔子云：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成。”（《论语?子路》）因此，在正式进入本论题的讨论之前，必须对“学科”加以“正名”。

按照《汉语大词典》的收集与梳理，古人和今人所说的“学科”，大致有以下四种：一是指唐宋时期科举考试的学业科目。宋人孙光宪（？－968）《北梦琐言》卷二：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”二是指按照学问的性质而划分的门类。如自然科学中的物理学、化学，社会科学中的历史学、经济学等。三是指学校教学的科目。如语文、数学、地理、生物等。四是指军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于“术科”）。对于以上四种类型的“学科”，必须说明者有以下三点：

（1）第二种和第三种“学科”，实际上是互通的、重合的（或者说大致互通、基本重合），即均按照所研究的领域或所学习（或教授）的对象来加以划分；并且，它们设立的时代背景也是基本相同的，即均借鉴自“西学”，均属“西学东渐”的产物，它们所对应的英语单词是“discipline”。所不同者仅仅在于，前者是基于研究的方便而加以划分，后者是基于学习（或教授）的需要而加以划分。因此，第三种“学科”，有时又叫做“科目”（subject），在综合性大学（university）中尤其如此〔1〕。

（2）区别“术科”与“学科”（第四种），实际上极其合乎古中国的传统。众所周知，《庄子?天下》篇曾经颇为严格地区分过“道术”与“方术”，并且推崇的是“道术”而非“方术”；但事与愿违的是，世俗之人注重的是“方术”而非“道术”，“天下之治方术者多矣，皆以其有为不可加矣”。按照庄子的这一思路，今人所习称的“学科”，实际上仅属“方术”而已。按照近人严复（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁启超（1873－1929）、刘师培（1884－1919）、黄侃（1886－1935）等人的理解，“学”所指的是事物之原理，“术”指的是原理之使用①；易言之，“学”与“术”或“学科”与“术科”，约略近于今人所言“基础学科”与“应用学科”。

（2）金景芳：《中国奴隶社会史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289页；（3）舒大刚、彭华：《忠恕与礼让——儒家的和谐世界》，成都：四川大学出版社，2008年，第4页；（4）彭华：《阴阳五行研究（先秦篇）》，长春：吉林人民出版社，2011年，第207－208页。

（3）在以上四种“学科”中，第一种“学科”争议最大、歧义最多。在古人看来，“以《孟子》为学科”是顺理成章的，也是天经地义的；简言之，在漫长的封建时代（包括科举考试时代），儒家经典《五经》和《四书》等完全是名副其实的学业科目（相关论述，详见本文第二、三部分）。但在今人看来，皮日休（约834－902后）咸通年间（860－873）进书“请以《孟子》为学科”，几乎就是一派胡言，让人匪夷所思。但是，如此而视、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》语）。因为，按照时下的学科分类体系，“以《孟子》为学科”是全然站不住脚的（相关论述，详见本文第四部分）。

关于“中国儒学”是否为“学科”的讨论，在当下一度成为热门话题，同时也是一个严肃的话题。笔者才疏学浅，今不揣浅陋与固蔽，略陈管见一二，权作抛砖引玉耳！

二、“中国儒学”学科的

观存在

本部分侧重于“纵向的研究”，即以时间为序，简要梳理“中国儒学”学科的发展与演变，从而说明“中国儒学”学科的存在是客观事实。历史长河中的“中国儒学”，大致可以分为以下五个阶段：

（1）“中国儒学”的形成期（春秋）。在本阶段，由孔子创立了“儒家”，形成了“儒家学派”，“中国儒学”正式问世；与“中国儒学”相辅相成的，是“六艺”的经典化（教科书），是儒学教育的成功实践，等等。

根据章太炎的研究，“儒”字渊源于“需”字，“儒之名盖出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文、识旱潦”（《原儒》）；根据徐中舒（1898－1991）的考察，甲骨文之“需”字即原始的“儒”字②。但是，甲骨文中已有“需”字和殷商已有“儒”家，这是两个性质不同的问题。如果由前者而推导出后者，中间尚有太大的逻辑缺环。因此，我们可以说，殷商时代尚无“儒家”；充其量，当时仅有章太炎《原儒》所说的作为“术士”的“儒”，“达名为儒。儒者，术士也”。后来，“儒”缩小为类名之“儒”，成为以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教民的“儒”，“类名为儒。儒者，知礼乐射御书数”。再后来，“儒”缩小为私名之“儒”，即刘歆《七略》所云“游文于六经之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，文武，宗师仲尼，以重其言”的“儒”③。换句话说，在孔子（前551－前479）之前已经存在“儒”者、已经有了“儒”名之称，但还没有作为学派的“儒家”。从“儒”到“儒家”学派，这个历史性的伟大转变是由孔子完成的，是孔子创立了儒家学派④。 学在官府”的局面被打破，私学相继兴起，迎来中国教育史上的“平民教育”时代（相对于“贵族教育”而言）。诚如古书所云，“天子失官，学在四夷”（《左传》昭公十七年）。孔子开馆授徒，在教育对象上实行“有教无类”（《论语?卫灵公》），“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语?述而》）。在教学思想和教学方法上，孔子所倡导和所实践的是“因材施教”、“启发诱导”、“学思结合”、“习行并重”、“温故知新”、“循序渐进”等，至今仍然沿用不绝，并且被奉为教学的“金科玉律”。客观而言，孔子的教育实践是极其成功的。《史记?孔子世家》说：“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”当时儒家学派所传授的经典（教科书），也就是后来被列入经部的“六经”（又称“六艺”），即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。后世以儒家经典作为学习教材或考试科目，可谓“渊源有自”也！

其时与儒家唱反调的有墨家，也同样的拥有其社会影响，故韩非（约前280－前233）有“世之显学，儒墨也”之谓（《韩非子?显学》）。张岱年（1909－2004）对《韩非子》此语的论断是，“其所谓‘学’，可以说即大致相当于今日所谓哲学”；但他又特别提醒，“中国古来并无与今所谓哲学意义完全相同的名称。先秦时所谓‘学’，其意义可以说与希腊所谓哲学约略相当”〔2〕。

（2）“中国儒学”的发展期（战国）。在本阶段，儒学虽然有所分化、有所演变，但总体上都具有“原始儒学”的共同特征。

孔子去世后，作为孔门弟子的七十子散在四方，但他们多有弘扬儒学的举动。如，子夏（前507－？）为魏文侯师而教于西河，使儒学赓续传承（《史记?仲尼弟子列传》）。到战国时期，形成了所谓的儒家“八派”（《韩非子?显学》）。其中对后世最有影响的是以下两派：一是子思、孟子一系（思孟学派），重传“道”；二是子夏、荀子一系，重传“经”。这两派虽然互有争论，但都具有“原始儒学”的共同特征：以孔子为自己的宗师，以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》“六经”为经典，主张礼乐、仁义和中庸之道，重视道德教育和心性修养，提倡以“德治”和“仁政”为基础的“王道”政治，维护君臣、父子、夫妇等社会伦理关系。这些内容，成为后来儒家所尊奉的最根本的主张，也是后世“中国儒学”学科的指导原则和根本宗旨。

以上所云春秋、战国时期，正处于雅斯贝尔斯（karl jaspers，1883－1969）所说的“轴心期”（axial period）。雅斯贝尔斯指出，“这个时代产生了直至今天仍是我们思考范围的基本范畴，创立了人类赖以存活的世界宗教之源端。无论在何种意义上，人类都已迈出了走向普遍性的步伐”，“直至今日，人类一直靠轴心期所产生、思考和

创造的一切而生存。每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。自那以后，情况就是这样。轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回忆，或曰复兴，总是提供了精神动力”〔3〕。

（3）兴盛期（上）（两汉魏晋南北朝）。随着儒学的日益制度化、宗教化、意识形态化，“中国儒学”迎来了她的第一个兴盛期，同时也加强了“中国儒学”的学科化特色。

秦朝以法治国、“以吏为师”，推行“焚书坑儒”政策（《史记?秦始皇本纪》），使儒学几尽灭绝，但儒学终究不绝如缕。汉兴，废除“挟书令”，儒家故书屡屡复出。汉武帝时，确立儒学的独尊地位（“罢黜百家，独尊儒术” 后世习称为“罢黜百家，独尊儒术”，颇具政治意义与思想意义；揆诸史实，当称作“罢黜百家，表章六经”（《汉书?武帝纪赞》）。）；建元五年（前136），立“五经博士”，弟子五十人，是为西汉置太学之始 《汉书?武帝纪》：“兴太学，修郊祀。”。其后，太学在西汉继续发展。昭、宣、元三朝，太学生人数由一百人而二百人而一千人；汉成帝时，“增弟子员三千人”（《汉书?儒林传》）。东汉之时，太学大为发展，汉顺帝时有二百四十房，一千八百五十室。汉质帝时，太学生达三万人（《后汉书?儒林列传》）。

不管是汉文帝时设置的“一经博士”，还是汉武帝时设置的“五经博士”，抑或是汉平帝时设置的“六经博士”、汉宣帝时设置的“十二博士”，或者说东汉初设置的“十四博士”，中央官学无一不以儒家经典为始基和皈依 于此，敬请参看王国维：《汉魏博士考》，谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第八卷，杭州?广州：浙江教育出版社?广东教育出版社，2009年，第106－137页；彭华选编：《王国维儒学论集》，成都：四川大学出版社，2010年，第106－123页。。至于地方官学，亦归本于儒学。比如说，西汉初期（汉景帝末年）文翁在四川设立的郡国学（“文翁石室”），不仅是四川地区、也是当时由地方政府最早建立传播儒学的地方 参看《汉书?循吏传?文翁》和《华阳国志?蜀志》的相关记载。。

魏晋南北朝时期（220－581），学校废置无常，官学数量大大减少，学校总的趋势是衰落了，但也出现了一些具有重大历史意义的变化。比如，北魏（336－534）政局比较稳定，因此学校比较发达，在中央设有国子学和太学，教学中很重视经学。史称，“于是人多砥尚，儒术转兴”，“于是斯文郁然，比隆周汉”（《北史?儒林传》）。再如，南朝四朝，惟有宋梁比较重视教育。宋文帝元嘉十五年（438），京师开儒学馆；次年（439），又设玄学馆、史学馆和文学馆。其时设立的专门研究儒经的“儒学”，与研究佛老的“玄学”、研究历史的“史学”、研究词章的“文学”等并驾齐驱（《南史?王俭传》），其“学科”的独立性非常明显；今人云，“玄、儒、文、史诸科，近似综合性的大学和研究机构”〔4〕。史称，“江左风俗，于斯为美，后言政化，称元嘉焉”（《南史?文帝纪》）。同时值得注意的是，《五经》、《论语》和《千字文》等传到了日本和朝鲜。

（4）兴盛期（下）（隋唐－晚清）。在本阶段，儒学仍然是中央学校（太学或国学）和地方学校（郡学以及书院等）的特别重要的教学科目，并且成为科举制度下的必考科目。

隋朝（581－618）置国子寺为专门的教育行政机关（开皇十三年改国子寺为国子学，大业三年又改为国子监），下辖五学，即国子学、太学、四门学、书学、算学。此外，大理寺还设有律学（参看《隋书?高帝纪》、《礼仪志》、《儒林传》等）。史称，“中州儒雅之盛，自汉魏以来，一时而已”（《隋书?儒林传》）。 907）继承这一制度，只是改国子寺为国子监，以“（国子监）掌儒学训导之政，总国子、太学、广文、四门、律、书、算，凡七学”（《新唐书?百官志三》）。国子学、太学、四门学，主要学习儒家经典（“九经”）及《国语》、《尔雅》、《说文解字》等。至于其他的教育机构，如门下省的弘文馆、东宫的崇文馆，以及在京师的专门学校广文馆、京师学等，均为《五经》研习之地，教学内容以经学为主。（另有崇玄学，专攻道教经典《老子》、《庄子》、《文子》、《列子》等。）而地方州（府）学的一部分以及县学都以经学为主，私学的内容也主要是经学。唐朝太学所规定学习的“九经”，分为大、中、小三类。大经即《礼记》、《左传》，中经为《毛诗》、《周礼》、《仪礼》，小经为《周易》、

尚书》、《公羊传》、《穀梁传》；大经为分科必修科，小经为选修科。

宋朝（960－1279）实行“右文”政策，其教育分官办和民办两大类。官办教育沿袭唐朝，在国子监下设国子学、太学、四门学、宗学、武学、书学、算学、医学等十类，国子学、太学、四门学等也主要是学习儒家经典。地方行政分路、州（府、军、监）及县三级，州以下设置教授儒经的学校。宋朝的民办学校，以书院为特色。书院兼有藏书、祭祀、教学三大功能，教学内容以儒学为主，兼及文史，尤其偏重义理之学和实践精神的培育。“至此，尊孔崇儒达到。儒家经典、十三经正义成为官定教材”〔5〕。

就地方民族政权而言，辽（907－1125）和金（1115－1234）的教育多仿效宋朝，在京师设有国子监和太学，在地方设有府学、州学、县学和书院。各类学校的教学内容，包括经、史、子及本民族语言文字等。西夏（1032－1227）立国后，在文化上番、汉兼容，以贯彻民族传统的“番学”为其底蕴，以儒学和佛学为王朝的两大思想支柱，实行“以儒治国”、“以佛统民〔6〕”。可以说，西夏文化的每一个发展阶段，都受到儒学的深刻影响；儒学的文化思想，已较全面地渗透到西夏文化之中；儒学的文化结构，也大都被移植到西夏文化之中〔7〕。西夏之时，除“蕃学”外，还建有“国学”（“汉学”），专门学习儒学。

元（1279－1368）地方行政分路、府、州、县四级，各级均设置教授《四书》、《五经》的儒学，内附设小学。中央所设立的国子学，其教学内容是先学《孝经》、《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》，其次学《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周礼》、《春秋》、《周易》，以周敦颐（1017－1073）、程颐（1033－1109）、朱熹（1130－1200）说为准。

明朝（1368－1644）和清朝前期（1644－1840）的学校教育大致沿袭了唐、宋旧制，但比前代更完备。国子监（又叫国子学）仅是中央学校的名称，而不再有教育行政管理的职责。国子监的教学内容，主要是《四书》、《五经》、《性理大全》、《通鉴》等。在地方教育机构中，也洋溢着浓郁的儒学色彩。其时，以程朱理学为主的崇儒尊经思想成为文教的指导方针。又，明清两朝实行八股取士；由此所带来的弊端与危害，亦属不可否认之列。《续文献通考》卷五十《学校四》云：“学者屏《六经》、《左》、《国》、《史》、《汉》于不顾，而惟程文是习。毋怪乎仿刻盛行，而学术日就于荒陋，人才日即消耗也。”

（5）衰落期（晚清以来）。在本阶段，由于西学的涌入及教育的改革，使“中国儒学”无所归依；但学脉尚存，学统可续。

晚清以来，随着“西化”潮流的盛行（向西方学习），科举被废除、读经被废止，使得“中国儒学”无所归依、无所依托。“五四”前后，自西方舶来的“民主”（“德先生”，democracy）和“科学”（“赛先生”，science）成为时代的主旋律，“反传统”（主要是反传统儒学）成为时代的主流。在一片“打倒孔家店”的呐喊声中，作为中华民族两千多年文化主流的儒学被否定了。至此，严格意义上的“儒家学派”已经不复存在；但就作为中国传统文化的最重要的核心内容而言，儒学并没有、也不可能因此而消失。矫枉过正、否泰往复，“现代新儒学”又应运而生，并且成为20世纪中国的三大重要思潮之一（另外两大思潮是“派”、“自由主义的西化派”）。就教学而言，虽然还有部分院校、部分教师讲授与儒学有关的课程，但“中国儒学”已经若存若亡。故唐君毅（1909－1978）有中华文化“花果飘零”之叹，余英时有中国儒学“游魂”之说。

反观历史，古有“贞下起元，往而必复”之说（清陈廷焯《白雨斋词话》卷八）。陈寅恪（1890－1969）亦云：“华夏民族之文化，历数千载之演进，……譬诸冬季之树木，虽已凋落，而木根未死，阳春气暖，萌芽日长，及至盛夏，枝叶扶疏，亭亭如车盖。”〔8〕未来的“中国儒学”，亦复如是乎？

于此，谨以四川大学为例。从1999年开始，四川大学在“历史文献学”下设立“儒学文献研究”三级学科，招收硕士研究生；从2000年开始，面向全校本科生开设“周易讲座”、“孔子研究”两门选修课；从2003年开始，又在“专门史”下增设“中国经学史”和“儒学文献研究”博士研究生招生目录。为促进《儒藏》编纂与儒学研究的顺利进行，加强儒学研究专门人才的培养，四川大学于200

05年申请“中国儒学”二级学科博士授权点（专业代码060123），已经获得国家教育部批准。

三、“中国儒学”学科的学科特征

本部分侧重于“横向的研究”，即以专题形式，探索“中国儒学”的学科特征及其价值与功能等。删繁就简，谨述以下五点：

（1）研究对象与教学内容的相对稳定。大致而言，“中国儒学”在知识、思想和文化上是博大而精深的，其培育目标是切实而高远的。

佛法初渐中华之时，有所谓“格义”之说〔9〕，但“先旧格义，于理多违”〔10〕。参照“西学”以剖解“国学”，实则不无“格义”之嫌。依照“西方哲学”的分析路数，“中国儒学”亦有其独到的本体论、认识论、方法论、价值论等，实可谓博大而精深。因兹事体大，不便在此详述，故一笔带过。

就培养目标而言，“中国儒学”的理想人格是“君子”（与“小人”相对）。于此，《论语》所论甚多，如“君子周而不比，小人比而不周”（《为政》）、“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”（《里仁》）、“君子喻于义，小人喻于利”（《里仁》）、“文质彬彬，然后君子”（《雍也》）、“君子不忧不惧”（《颜渊》）、“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）、“君子耻其言而过其行”（《宪问》）、“君子学以致其道”（《子张》）等。 结集与完善。随着儒家典籍的文本化、经典化、集大成，儒学文献在古代目录学中占有重要位置，并且在国家政治和国民生活中发挥着特别重要的作用。

兹事体大，笔者拟另文申述。于此，谨介绍王国维（1877－1927）和谢维扬的看法，《诗》、《书》、《礼》、《乐》是“古代之公学，亦儒家之外学”，而《易》、《春秋》是“儒家之专学，亦其内学”。这六部典籍之所以被尊之为“经”，是因为“皆孔子手定” 《经学概论》，亦称《经学概论讲义》，系仓圣明智大学讲义，作于1920年春至1922年秋冬间。此书沈晦数十年，《王国维遗书》、《王观堂先生全集》、《王国维先生全集》等均未收录。后收入以下四书：（1）《经学研究论丛》第2辑，桃源：圣环图书公司，1994年10月，第1－9页；（2）傅杰编校：《王国维论学集》，昆明：云南人民出版社，2008年，第185－195页；（3）谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第六卷，第311－323页；（4）彭华选编：《王国维儒学论集》，第1－9页。。其后，由六经而演变为七经、九经、十二经，最终定型为十三经；又由经而传而注疏，最终形成《十三经注疏》。《十三经注疏》，便是历史上“中国儒学”最标准的教科书（经文）和教辅材料（注疏）。清人所编《皇清经解》、《续编》，以及近年四川大学和北京大学陆续推出的《儒藏》，更是煌煌巨观、蔚为大观。在中国古代的目录学中，儒家经典一直被列为第一类；从《汉书?艺文志》的“六艺略”到《四库全书总目提要》的“经部”，莫不如是。

谢维扬先生指出，文献在中国古代生活中发挥着特别重要的作用，形成中国古代的文献传统；在这一过程中，儒学对中国早期重要的文献文本的形成作出过重要贡献，并表现出儒学的“文献主义”的特征〔11〕；其最高表现是特定文献的组合即儒家经典，不仅是人们行为目标和规范的最高说明，而且是表明国家活动合理性和国家权力合法性来源的终极依据，使儒家经典组合最终具备指导国家政治和国民生活的至高品质〔12〕。

（3）就教学实践与教育地位而言，“中国儒学”在古代教育体系中的地位是极其重要的。

通观自汉至清的教育，中央官学的教学内容均以儒家经籍为主（一般以“五经”、“四书”为主要教材），地方学校亦大致如此。中央官学的学校制度比较完备，形式多样、名目繁多，但以太学、国子监以及其他高等学府、各种专科学校为封建国家培养人才的主要场所。他们在培育各种优秀人才、承继中国古代文化遗产、繁荣科学、学术事业等方面，曾经起过十分重要的作用。他们在促进中国与亚欧诸国文化交流、加强古代中国与各国人民友谊方面，也曾起了积极的作用。

（4）就“中国儒学”在中国之历史影响而言，毋庸置疑，“中国儒学”对中国文化、中国社会有着重大影响，并且尚在“中国佛教”和“中国道教”之上。

陈寅恪尝云：“自晋至今，言中国之思想，可以儒释道三教代表之。此虽通俗之谈，然稽之旧史之事实，验以今世之人情，则三教之说，要为不易之论。”〔13〕就三教之影响而言，儒尚在

释老之上。于此，仅举二例为证。《北史?周本纪下》：“十二月癸巳，集群官及沙门道士等，帝升高座，辨释三教先后。以儒教为先，道教次之，佛教为后。”明陶宗仪《辍耕录?三教》：“上问曰：‘三教何者为贵？’对曰：‘释如黄金，道如白璧，儒如五谷。’上曰：‘若然，则儒贱邪？’对曰：‘黄金白璧，无亦何妨；五谷于世，岂可一日阙哉！’”李学勤说，“实际上，整个中国学术的核心都是经学”，“从实际情况来看，中国学术的核心不是佛道，应该是儒学。儒学的中心就是经学”〔14〕。就个人或学派而言，谨以“三苏”（苏洵、苏轼、苏辙）及其“蜀学”为例。三苏蜀学虽然貌似“驳杂”，实则又有宗旨存焉。所谓“宗旨”者，即道也，即儒门道德性命、经世济民之道也。所谓佛老之学，所谓纵横之学，所谓文章词赋，实则为之辅翼耳。一言以蔽之，“三苏”之于儒释道三教，自有其思想抱负和理论野心，即力求以儒为宗，会通三教 于此之详细论述，详见笔者以下二文：（1）《苏轼与禅师的交往及其影响——兼论苏氏蜀学与三教会通》，《宋代文化研究》第十八辑，成都：四川文艺出版社，2010年。（2）《博求“三通”：苏氏蜀学的形神与风骨》，初稿载载《苏轼研究》（眉山），2010年第4期；修订稿载《存古尊经 观澜明变》，成都：四川文艺出版社，2012年3月，第432－451页。。

（5）就“中国儒学”之世界影响而言，“中国儒学”在东方儒教文化圈各国乃至西方主要国家的地位和影响，确实是不可忽视、不可小视的。

“中国儒学”在东方儒教文化圈的影响，早已是不证自明的事实（至少在古代是如此）；只要对日本、韩国、马来西亚、新加坡等国的历史略加浏览，便会油然而生这一感受 于此，不妨翻阅以下诸书，如：（1）高明士：《东亚教育圈形成史论》，上海：上海古籍出版社，2003年；（2）郑杰雄编：《东亚视域中的近世儒学文献与思想》，上海：华东师范大学出版社，2008年。。1947年，方豪（1910－1980）发表《论中西文化》。他在文中批判了只看到儒家学说民族性的片面说法，认为儒学本身也具有世界性。当今的世界，是一个日益国际化、日渐全球化的世界。在此时代大背景下，许多有识之士认为，儒学是普适性与特殊性的统一，儒学是中国切入全球化浪潮的重要文化资源〔15〕。

四、可悲的现实与尴尬的现状

审视当前的“学科分类”，“中国儒学”所直面的现实是非常可悲；按照公布的“国家标准”，“中国儒学”所正视的现状是非常尴尬的。直面现实、正视现状，于此谨以二者为例，略作分疏。

国家标准gb－t13735－92依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行分类，分成a自然科学、b农业科学、c医药科学、d工程与技术科学、f人文与社会科学五个门类，下设一、二、三级学科，共有58个一级学科。据统计，当今自然科学学科种类总计约近万种。另一种统计（到20世纪80年代），在中观层次上已发展出约5500门学科，其中非交叉学科为2969门，交叉科学学科总量达2581门，占全部学科总数的46.58%。分类有多种。目前，普通高校的研究生教育和本科教育的学科划分均为13大门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学）。近年来，主要的学科分类有以下变化：

1997年，颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。我国高校一级学科由原来的72个增加到88个，二级学科（学科、专业）由原来的654种减少到381种。

1998年，国家教育部颁布了《普通高等学校本科专业目录》。高校本科教育学科专业包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学12大学科门类，72个二级学科，249个专业。

2011年，国务院学位委员会、教育部颁布了新的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》。这是我国27年来第四次更新学科专业目录。原属文学门类的“艺术学科”，从“文学”所属的“中国语言文学”（0501）、“外国语言文学”（0502）、“新闻传播学”（0503）、“艺术学”（0504）四个并列一级学科中独立出来，成为新的第13个学科门类，即“艺术学门类”。艺术学门类下设五个一级学科，即“艺术学理论”（1301）、“音乐与舞蹈学”（1302）、“戏剧与影视学”（1303）、“美术学”（1304）和“设计

学”（1305，可授艺术学、工学学位）。此外，《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中将一级学科由89个增加到110个。比如说，“历史学”（0601）门类即“一分为三”，下设三个一级学科，即“考古学”、“中国历史”、“世界历史”。哲学门类下的一级学科是“哲学”（0101），二级学科有“中国哲学”（010102）、“宗教学”（010107）等。

不管是1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，还是1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》，抑或是2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“中国儒学”均榜上无名。

在《国家社科基金项目申报数据代码表》、《国家哲学社会科学成果文库申报数据代码表（2011）》中，“宗教学”（学科分类）下有“佛教”（代码zje）、“道教”（代码zjh）、“基督教”（代码zjf）、“伊斯兰教”（代码zjg）等，“哲学”（学科分类）下有“中国哲学史”（代码zxc）、“东方哲学史”（代码zxd）、“西方哲学史”（代码zxe）等，完全没有“中国儒学”的身影，甚至连带“儒”、“儒家”、“儒学”、“儒教”字样的学科都没有，而“经学”则更是踪影全无。于此，或可套用古语，“皮之不存，毛将安傅”？（《左传?僖公十四年》）

但让人不可思议的是：

（1）古中国向有儒、释、道“三教”之说，何以在学科分类体系中有“佛教”、“道教”而无“儒教”？就“三教”对中国文化、中国社会之历史影响而言，“中国儒学”尚在“中国佛教”和“中国道教”之上，其地位最为尊贵，其范围最为广泛，其影响最为深入（详见本文第三部分）。学科分类体系中有“佛教”、“道教”而无“儒教”，于情于理、于史于实，这都是无法解释的，也是难以接受的。

或曰：“儒教”（或“儒家”）非宗教也。首先，关于儒家究竟是否为宗教（religion），在学术界争议甚大，至今仍然没有形成统一看法。有的学者（如康有为、、陈汉章、贺麟、张岱年、任继愈、李申等）认为，儒家虽非严格意义上的宗教，但却具有宗教的功能与作用，故可称之为“儒教” 相关讨论，可参看任继愈主编：《儒教问题争论集》，北京：宗教文化出版社，2000年。。其次，不管“儒教”（或“儒家”）是否为宗教，都不应该成为学科分类的根本依据或至上理据。于此，谨以佛教为例。众所周知，佛教、基督教、伊斯兰教是名副其实的三大“世界宗教”。但在部分中国佛教学者看来，佛法非宗教、非哲学、非科学；持此说者，以欧阳竟无（1871－1943）、王恩洋（1897－1964）为典型 欧阳竟无、王恩洋二人阐述此说的论著，有《佛法非宗教非哲学而为今时所必须》和《佛学概论》、《唯识通论》等。相关论述，可参看：（1）潘桂明：《中国居士佛教史》，北京：中国社会科学出版社，2000年。（2）黄志强等：《近现代居士佛学》，成都：巴蜀书社，2005年。。末次，佛教、道教在中国的发展，后来都不约而同的走上了“儒学化”的道路，其中尤以道德伦理的“儒学化”最为典型〔16〕。

（2）“儒学”在古代中国一直绵延不绝，“经学”直至晚清一直传承有序，这是客观存在的不容抹煞的历史事实（详见上文）。揆理度情，“儒学”和“经学”，既是哲学亦非哲学。退一步而言，既然在“哲学”门类下设有“中国哲学史”，何以不能设立“中国儒学史”或“中国经学史”？

其实，如果抽去了“中国儒学”或“中国经学”（一种假设），“中国哲学史”便无由作为“学科”之一而存在。于此，谨以民国时期“中国哲学史”的教材建设和学科建设为例，对此略做说明。1930年代初，冯友兰（1895－1990）以其上下册《中国哲学史》而享誉学林（陈寅恪、金岳霖的三份审查报告便是最好的说明）。《中国哲学史》分为上下二册，但实际上就是二编：上册为第一编，名之曰“子学时代”；共计十五章，上起先秦（实自孔子始），下迄《淮南子》。下册为第二编，名之曰“经学时代”；共计十六章，上起董仲舒（约前179－约前104），下迄廖平（1852－1932）。冯友兰明言，“在中国哲学史中，孔子实占开山之地位。……以此之故，此哲学史自孔子讲起”，“古代哲学，大部在旧所谓诸子之学之内。故在中国哲学史中，上古时代可谓为子学时代”〔17〕；“在经学时代中，诸哲学家无论有无新见，皆须依傍古代即子学时代哲学家之名”，“中古近古时代之哲学，大部分

于其时之经学及佛学中求之”〔18〕。

或曰：可以“中国哲学史”包之，不必单独设立“中国儒学史”或“中国经学史”。答曰：非也，不可也。诚如前文所言，“佛教”、“道教”业已自“中国哲学”中抽出而单独列入“宗教学”，“儒学”、“经学”何以不能单独列入“中国儒学”？ 源，中国时下之学科建设，当上溯至晚清时期。光绪二十八年（1902），《钦定学堂章程》正式出炉，“它可视为近代中国第一份有关全国学制规范的计划书” 刘龙心：《学术与制度：学科体制与现代中国史学的建立》，北京：新星出版社，2007年，第33页。说明：本段此下之文字，参考该书而成（第33－40页），但出处则不尽相同。，是为“壬寅学制”。诚如张百熙（1847－1907）所说，这份章程是他参照欧美、日本分科、选科之说而制定的，同时也没有忘记中国之传统。遗憾的是，这份章程在颁布之后实际上并没有施行。一年后，张百熙奉慈禧之命会同荣庆（1859－1917）、张之洞（1837－1909）修改前议（张之洞居于关键性的主导位置），重新拟就《奏定学堂章程》，正式颁行全国，成为1912年以前兴办学堂的根本大法，是为“癸卯学制”。该章程除将“大学院”改名为“通儒院”外，另将大学改立为八科；其中最值得注意的是，它把原来附入“文学科”的“经学门”独立出来，成为第一科“经学科大学”，下设11门：周易学、尚书学、毛诗学、春秋左传、春秋三传、周礼、仪礼、礼记、论语、孟子、理学，“其尊经的用意至为明显”。但是，该章程却遭到王国维的激烈非议 王国维：《奏定经学科大学文学科大学章程书后》，原载《教育世界》第118、119号，1906年2－3月。后收入以下三书：（1）《静庵文集续编》，《王国维遗书》第五册，上海：上海古籍书店，1983年（据商务印书馆1940年版《海宁王静安先生遗书》影印）；（2）谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第十四卷，第32－40页；（3）王国维著、彭华选编：《王国维儒学论集》，第94－98页。。可是，王国维毕竟人微言轻。刘龙心说，“（该章程）至少在学科建置上已粗具近代学科体制的模型，即使是民国以后大学的分科形态亦不出此一规则之外，传统四部分类的概念，至此亦逐渐消融于西方学术分类体系之中”。

但不可忽视的是，在晚清民国时期的教育机构中，不时可见“儒学”、“经学”科目的开设。其典型者，有梁启超、王国维、陈寅恪、赵元任（1892－1982）“四大导师”领衔的清华国学研究院，有唐文治（1865－1954）领导的无锡国学专修馆，有章太炎主讲的章氏国学讲习会（苏州），有马一浮（1883－1967）苦苦支撑的复性书院，等等。再以鄙人所供职的四川大学为例，作为其前身的锦江书院、尊经书院、存古学堂、四川国学院、四川公立国学专门学校、公立四川大学等，在晚清民国时期便开设了经学、儒学、理学等课程（科目）；直至1950年代初高校改革、院系调整以后，这些课程（科目）才被取消 于此，可参看以下著作和论文：（1）四川大学校史编写组编：《四川大学史稿》，成都：四川大学出版社，1985年；（2）舒大刚：《百年学府开新运 再向儒林续逸篇——记四川大学的儒学教育》，《儒藏论坛》第三辑，成都：四川大学出版社，2009年；（3）彭华：《谢无量年谱》（附：论著提要），《儒藏论坛》第三辑，成都：四川大学出版社，2009年。。

或曰：那早已是“老黄历”了，如何翻得？答曰：非也。举例来说，“社会学”、“人类学”曾经在中华人民共和国一度被取消，但现在不也照样恢复了吗？在“法学”门类下，赫然就有一级学科“社会学”（0303）；在一级学科“社会学”之下，赫然就有二级学科“社会学”（030301）、“人类学”（030303）。试问：何以厚此而薄彼耶？

五、简短的结语与殷切的期望

总之，纵观“中国儒学”的发展历程，自从孔子创立儒家学派，直至晚清废除科举、取消读经，直至中华人民共和国高校改革取缔儒学、废弃经学，直至目前旧话重提、学科再建，历史的书页已然整整翻过了二千五百余年。自晚清以来，“中国儒学”和“中国经学”虽然曾经一度若存若亡、黯然沈晦，但尚可谓绵绵缗缗、不绝如缕 四川大学蒙默教授在重新编辑蒙文通（1894－1968）《经学抉原》时，于此深有感触，“经之为学，与世相忘久也。自清末以来，经学已渐若存若亡，迄于今日，近百年矣”（《重编前言》，《经学抉原》，上海人民出版社，2006年，

第1页）。。

不管是就教学之内容而言，还是就教材之编写而言，抑或是就教学实践以及社会影响（中国与世界）等而言，作为学科之一的“中国儒学”，毫无疑问都是自成系统的独立存在的客观事实，并且有其鲜明的学科特色。换言之，将“中国儒学”作为一门“学科”，不但有其历史依据，也有其学理依据，并且有其现实需要。

因此，我们殷切地期望，在未来的某一天，“中国儒学”能“名正言顺”地进入国务院学位委员会、教育部新版的《学位授予和人才培养学科目录》。如此，则愿望足矣，心愿了矣！此乃“中国儒学”之大幸，亦“中华文化”之大幸！

〔参考文献〕

〔1〕〔英〕霍恩比.牛津高阶英汉双解词典：第六版〔m〕.石孝殊等译.北京、香港：商务印书馆、牛津大学出版社（中国）有限公司，2004.482.

〔2〕张岱年.中国哲学大纲：序论〔m〕.北京：中国社会科学出版社，1982.1.

〔3〕〔德〕雅斯贝斯.历史的起源与目标〔m〕.魏楚雄，俞新天译.北京：华夏出版社，1989.8－14.

〔4〕〔5〕李定开，谭佛佑主编.中国教育史〔m〕.成都：四川民族出版社，1990.159－160,223.

〔6〕史金波.西夏学与国学〔a〕.李晋有等主编.中国少数民族古籍论〔c〕.成都：巴蜀书社，1997.35.

〔7〕张迎胜.儒学与西夏文化刍论〔j〕.宁夏大学学报，1995,(2).

〔8〕陈寅恪.邓广铭宋史职官志考证序〔a〕.金明馆丛稿二编〔c〕.上海：上海古籍出版社，1980.245.

〔9〕〔10〕〔梁〕慧皎.高僧传：卷四〔m〕.汤用彤校注.北京：中华书局，1992.152,195.

〔11〕谢维扬.儒学对中国古代文献传统形成的贡献〔j〕.上海师范大学学报，2010，（6）.

〔12〕谢维扬.经典的力量：中国传统的现代去路——从汉代经学的发展对中国古代文献传统形成的影响谈起〔j〕.上海大学学报，2011，（2）.

〔13〕陈寅恪.冯友兰中国哲学史下册审查报告〔a〕.金明馆丛稿二编〔c〕.北京：三联书店，2001.283.

〔14〕李学勤.清代学术的几个问题〔a〕.中国古代文明研究〔c〕.上海：华东师范大学出版社，2005.393.

〔15〕舒大刚，彭华.忠恕与礼让——儒家的和谐世界〔m〕.成都：四川大学出版社，2008.255－262.

〔16〕彭华.试论佛教伦理与道教伦理的“儒学化”〔j〕.西华大学学报，2010，（2）.

第8篇

关键词:《新世训》;冯友兰;现代化;德性之后

中图分类号:B82-02文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)18-0207-02

一

在以市场经济为基础的现代社会中,“成功”成了青年大众最流行的价值取向,而“高尚”已经成了过去的文化符号。古代儒家的圣贤理想和革命时代的道德追求都已渐渐失落和沉沦。事实上,这是后“”时代道德精神生活的大趋势。

从20世纪10年代中期到20世纪30年代中期,以现代化产业为中心的社会经济变化大规模展开,中国的现代工业部门开始迅速增长,这一切,使得“现代化”或“工业化”已经进入20世纪30年代学者的问题意识,1933年出现的关于中国现代化的论争即是标志。以《新事论》前半部为代表的冯友兰前期文化观,完全是一种现代化的文化观,在其中传统与民族化的问题全未出场;与这种文化观相适应,冯友兰在差不多同一时期写的《新世训》,也明显地具有这种意义。

这一“现代”人生观特点的表现是,相对于传统的人生教训而言,《新世训》一书中最显突出的是对“非道德底”生活方法的强调。我们知道,在伦理学中对“道德”概念一般区分为“道德的”、“不道德的”、“非道德的”三种。“道德的”与“不道德的”是相对立的,而“非道德的”是指道德上中性的或在道德领域之外的。

冯友兰在《新世训》绪论中指出生活方法的概念,冯友兰并没有作过说明,在我看来,所谓生活方法,是着重于人在生活中采取妥当适宜的行为,而不是集中在内心的修养。这个出发点和宋明理学家是不同的。

他又指出,在以前的人的许多“讲道德,说仁义”的话里,我们可以看出来,他们所讲所说者,大致可以分为三类。一类是:道德的规律,为任何社会所皆需要者,例如仁义礼智信等。一类是道德的规律,为某种社会所需要者,如忠孝等。另外一类是不违反道德的规律的生活方法,如勤俭。说这些生活方法是不违反道德的规律的,是说,它虽不必积极地合乎道德的规律,但亦消极地不违反道德的规律。积极地合乎道德的规律者,是道德的;积极地违反道德的规律者,是不道德的;虽不积极地合乎道德的规律,而亦不积极地违反道德的规律者,是非道德的。用这些话说,这些生活方法,虽不违反道德的规律,但不一定是道德的。说它不一定是道德的,并不是说它是不道德的,而是说它是非道德的。

他更指出,宋明道学家以为人的一举一动以及一思一念,都必须是道德的或不道德的……我们以为人的行为或思念,不一定都可分为是道德的或是不道德的。所以我们所讲的生活方法,在有些方面,亦可以是非道德的。

理学家认为,人的思想“不是天理,便是人欲”,极大地突显道德与不道德的对立紧张,而没有给其他道德中性的思想感情留下空间,实际上是把许多道德中性的思想感情都划入“人欲”之中。

二

现在我们来通过《新世训》的若干具体内容,说明冯友兰在此书对“道德底”和“非道德底”同时并重的“双焦点”透视的论述方法。大体说来,此书的十篇中,一部分是就传统的道德德目(如忠恕、中庸、中和、诚敬)讲出道德与非道德的两种现代应用;另一部分是就传统的非道德德目(如勤俭、无为、冲谦)讲出其现代生活的意义。以下只举出两点:

1.忠恕。此书第二篇为“行忠恕”。对于忠恕,冯友兰的讲法是:“照我们的讲法,忠恕一方面是实行道德的方法,一方面是一种普通‘接人待物’的方法。”

于是他先论孔孟所讲的忠恕之道,这就是“把忠恕作为一种实行道德的方法说”。所谓实行道德的方法,即以忠恕为“行仁”的方法。冯友兰认为,在这个意义上的忠恕,是指“尽己为人”和“推己及人”。“怎样才算是尽己为人呢?为人作事,必须如为自己作事一样,方可算是尽己为人。人为他自己作事,没有不尽心竭力底。他若为人作事,亦如为他自己作事一样底尽心竭力,他愿意把他自己的一种事,作到怎样,他为别人作一种事,亦作到怎样,这便是尽己为人。”“所以忠有照己之所欲以待人的意思,我们可以说,己之所欲,亦施于人,是忠。己所不欲,勿施于人,是恕。”“一个人因他的自己的欲或不欲,而推知别人的欲或不欲,即是‘能近取譬’。”“忠恕之道的好处,即行忠恕之道者,其行为的标准,即在一个人的自己的心中,不必外求。”推己及人为恕,这是古人已有的讲法,但宋儒解释“忠”,只说“尽己之谓忠”,意有未全,冯友兰对忠恕的解说,特别是对“忠”所作的“尽己为人”的解释,应当说是对传统儒学的很好的发挥。

接着,冯友兰说:“以下我们再把忠恕之道作为一种普通‘待人接物’的方法说”。这就不是指道德行为了,而是指非道德的生活方法了。他说:“在日常生活中,有许多事情,我们不知应该如何办。此所谓应该,并不是从道德方面说,而是从所谓人情方面说。”人情就是非道德生活方法的忠恕之出发点。

2.冲谦。冯友兰认为,就中国传统思想说,谦虚是一种人生态度,其背后有很深的哲学的根据。此哲学根据,一部分即是《老子》及《易传》中所讲的道理。冯友兰认为,老子对于人生,有很深的了解,他观察人生,发现了许多道理或原则,这些道理和原则,被名之曰“常”。老子以为人若知道了这些“常”,而遵照之以行,则即可以得利免害。若不知这些常而随便乱作,则将失败受害。他说:“知常曰明,不知常,妄作,凶。”可见,这种讲法,即不谦虚就会失败受害,是一种“从利害上讲”的角度,而不是从道德上讲。换言之,这种对于谦虚的讲法也是就非道德的意义上强调的教训。

守冲谦就个人说,“如一个人想教他的事业或学问,继续发展进步,他须常有戒慎恐惧之心……人若常存戒慎恐惧的心,则是常存一近乎是志得意满的反面的心。所以他的事业,无论如何成功,如何进展,都不是其极。所以他的事业,可以继续发展进步。”

冲或虚是就一个人的心理状态说,谦是就此种心理之表现于外者说。“以上是就一个人及其事业说。就人与人的关系说,谦亦是一种待人自处之道。人都有嫉妒心,我在事业或学问等方面,如有过人之处,别人心中,本已于不知不觉中,有忌妒之意。如我更以此过人之处,表示骄傲,则始别人的忌妒心愈盛,引起他的反感。大之可以招致祸害,小之亦可使他人不愿意承认我的过人之处。”“我们以上说谦虚的好处,及骄盈的坏处,亦是就利害方面说。若就另一方面说,一个人可以有一种知识或修养,有此种知识或修养者,可以无意于求谦虚而自然谦虚,无意于戒骄盈而自然不骄盈。”

三

《新世训》的重点在“行”,如各篇的篇名:“行忠恕”的行,“道中庸”的道,“为无为”的为,“守冲谦”的守,“致中和”的致,都透露出此书重心在“行为”而不在德性。这与传统儒家重在内心之德的修养方法是不同的,也与稍后《新原人》重点在“心”(境界)的论述不同。正因为如此,冯友兰明确说明生活方法不是修养方法。冯友兰说:“我们于以上所说底生活方法是‘生活’方法,凡生活底人都必须多少依照之。”他特别指出,生活方法是为一个要成为有做事能力的人所作的准备,即求得做事能力的方法。“所谓修养方法,可随人的人生观不同而异。但我们于此所讲底生活方法,则不随人的人生观的不同而异,因为我们所讲底生活方法是‘生活方法’,凡是生活底人都须用之。”

如果用《新原人》和冯友兰1949以后的说法,《新世训》虽然讲道德行为,但其实是以合乎道德的行为作为手段,以达到个人为我和成功的目的,所以他们的行为是合乎道德的,但不是从道德境界发出的。冯友兰后来在《新原人》中说:“一切利他行为,都可以作为一种利己的方法。古今中外,所有格言谚语,以及我们的《新世训》,虽都是‘讲道德,说仁义’,但大都是以道德仁义作为一种为自己求利的方法。”这是冯友兰自己清楚地承认的。他还指出,不仅古代谚语格言,就是典籍所论,也有不少此类的讲说,如:“老子书中,有许多地方,都把合乎道德底行为,作为一种趋利避害的方法。如说:‘非以其无私耶,故能成其私。”“夫惟不争,故天下莫能与之争。”无私不争,是合乎道德底行为,但老子都将其作为一种为自己求利的方法。”由于此书的视点聚焦在行为上,所以其所倡导的处世方法似更多属于“对”,而不是“善”。

固然,道德境界高于功利境界,但冯友兰在这里使用的“低级的人生观”显然也染着20世纪50年代初期的时代色彩,即1949年以后的一个相当时期中对个人主义的不加分析的排斥。如果从现代的角度看,《新世训》中劝人“作人”的人,虽然不是圣人,但这样的人生却已经是现代社会难得的正面人生,其积极意义应当充分肯定。正如,“消极的自由”与“积极的自由”不同,但消极的自由仍有其重要的意义。在这个意义上,《新世训》较偏于消极的自由,即如何不违反道德;而《新原人》更发展了积极的自由,即如何由道德境界进而达到超道德的境界。当然,冯友兰最终在《新原人》里找到了他自己看来是更好的解决之道,在这个意义上,《新世训》对于他自己并不具有终极的意义。但是,放在现代中国社会伦理变迁中来看,《新世训》中涉及的问题确实值得重视,即儒家的传统人格理想在现代社会如何调适。对于现代社会的人,哲学家不能只提出极少数人才能达到的最高的精神境界,必须为规范大多数人的现代人生提出可知可行的正当的生活方式。

参考文献:

[1]冯友兰.三松堂学术文集[M].北京:北京大学出版社,1984.

[2]冯友兰.冯友兰选集:上卷[M].北京:北京大学出版社,1998.

[3][美]斯通普夫.西方哲学史[M].北京:中华书局,2005.

[4]冯友兰.三松堂全集:第5卷[M].郑州:河南人民出版社,2000.

[5]贺麟.五十年的中国哲学[M].沈阳:辽宁教育出版社,1989.

[6]贺麟.哲学与哲学史论文集[M].北京:商务印书馆,1990.

第9篇

关键词：英语教学；口语语误；语言迁移；文化迁移；文化比较

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0056-05

一、引言

交际能力的概念是由美国社会语言学家Hymes（1972）提出的，其核心内容就是在外语教学中引入文化认知和跨文化交际训练[1]。20世纪80年代初，Canale & Swain（1980）进一步发展和完善了交际能力的概念[2]。此后，在外语教学中充分重视目的语文化的认知与内化成为普遍共识。

在非英语专业大学英语口语教学中，笔者注意到学生在日常课堂发言中普遍存在着时态、词形变化等种种失误，这些现象虽然可以看作是二语习得中关于学习者中介语语言研究层面的问题，但就文化迁移对外语学习的影响上看，反映出中国外语学习者面对西方语言文化的不适。本文针对中国外语学习者的文化迁移现象进行探究，寻找并分析其口语失误背后的中西方文化差异的根源，期望对改进外语教学有所帮助。

二、语言迁移与文化迁移

“迁移”（transfer）原本是心理学术语，指母语/文化对目的语/文化影响的现象。语言迁移理论是20世纪50年代提出来的，主要指交际者或外语学习者在用目的语进行交际时，借助于母语/文化的一些规则作为“拐棍”，在语音、语义、语法规则等方面发生某种变异[3]。Odlin（1989）则认为迁移是“由目标语和已经学过的语言之间由于相似或者相异而产生的影响”[4]。语言迁移通常分为正迁移（positive transfer）和负迁移（negative transfer）两种（James 1980，Brown 1980，Odlin 1989）[5，6]。跨文化交际中当母语的某些特征与目的语相类似或一致时，往往出现正迁移，反之则出现负迁移。正迁移对学习和掌握外语极为有利，是我们之所以能学得和习得第二语言的主要成因，而负迁移则相反，会在一定程度上对学习和掌握目的语产生负面或消极影响。

文化迁移是指由文化差异而引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中，或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行和思想，并以此为标准来评判他人的言行和思想。文化迁移往往会导致交际困难、误解，甚至仇恨[7]。由此，本文尝试针对中国英语学习者在英语口语表达中出现的常见语误，对比中西方文化差异，探索文化迁移现象背后的根源。

三、英语口语语误与背后的文化差异

笔者教授非英语专业大学英语口语多年，课上学生的会话练习和主题发言中所出现的语言失误有很多是有共性的。针对一些普遍存在的问题，本文逐一加以讨论，并关注语言失误背后的原因。

（一）与Being有关的问题

中国的英语学习者，英语虽学了多年，但在系词being的使用中还是会犯一些错误，如，“When things over，we will leave.”（应为“When things are over，we will leave.”），“One test is end and there is another.”（应为“One test ends and there is another.”），又如“We always working till late at night before exams.”（应为“We are always working till late at night before exams.”）。作为一个重要的语法现象，系词being从英语学习之初，就被反复强调，但是可以说，中国学生对英语的系词天生没有感觉。

英语的系词，是联系主语和表语的词。有了系词，就有了对主语的判断、陈述和描述，如“My name is Li Ming.”，“It is nice to see you.”和“It is a book.”中的“is”就是系词。对比汉语来说，语言学家王力先生指出，古代汉语没有系词，“名词或名词性词组不需要系词的帮助就可以构成判断”[8]。汉语中如，“鱼我所欲也”，“臣本布衣，躬耕于南阳……”，“莲，花之君子者也”等句式为人们所熟悉，这些句子都不需要系词。英国汉学家葛瑞汉在《中国思想与语言的关系》一文中说：“西方本体论对于印欧语言中动词‘to be’的诸特性的依赖，对于任何一个能站在印欧语系之外考察问题的人来说，这一点都是十分明显的[9]。”俞宣孟先生进一步指出：“从中西哲学比较的角度看，与哲学相关的大大小小的语言问题可以梳理出许多方面，而现在这些问题渐渐聚焦――其症结在系词[10]。不管这个词究竟应当译成‘是’、‘存在’还是‘有’，有一点可以确定：中国哲学中原本并没有与之相当的概念，而在西方哲学中，being概念却是如此不可缺失，以至于发展出一门关于它的学问，即ontology（本体论），甚至，这门学问曾经被看作是纯粹哲学、第一原理，或者哲学的哲学。中国哲学没有相当于being的概念，更谈不上关于being的学说，循此以往，中西哲学形态的差异是能够廓清的。”

亚里士多德在Being的讨论中，引入了ousia这一术语当作“本体”，ousia原来是希腊文动词“是”（eimi）的阴性分词，和中性分词on一样，也应译为being，是亚里士多德改写为ousia，并给它特殊意义，说它是其他范畴的主体[11]。亚里士多德认为，形而上学是研究世界本质的哲学，“它研究作为存在的存在（being as being）”[12]，是“第一哲学”。关于“being”的分类，亚里士多德说，“主要诸‘是’的分类略同于云谓的分类，云谓有多少类，‘是’也就该有多少类”[13]。以英语为例，可以看到系词being在实际应用中显示出多种形式，如am，is，are，was，were。英语系词可以接各种词性的词；除了接名词，还可以接形容词、副词、数词、介词短语、代词、不定式等（如“I am fine/ upstairs/ thirteen/ with you/ nobody/ to leave you alone.”）。而且，英语中的系词可以作为辅助动词构成被动语态。这就导致一种汉语思维中没有的现象，俞宣孟先生指出（2013：10）：“英语可以把凡是经系词‘是’联系着的东西，都复指为‘that it is’，即‘是的东西’或‘是者’、‘所是’，而不论那个东西是实际存在的还是虚构的，是实体还是性质、状态、程度，是现在的还是过去或将来的，是主动的还是被动的。总之，英语中用一个词being就囊括了一切能够说出来的东西，它的内涵是最广的；对比汉语，我们则没有这样一个词。”

语言学家王力先生指出，在传统方面，就汉语与西方语言而论，最大的差别就在于汉语只是用词与词的次序（即“关系”）表明西方语言中主语与谓语之间的关系――即在这种关系中西方语言一定要用being连接，但是汉语却没有必要使用“是”[14]。比如，“花红柳绿”这个词，英文通常要用主谓结构来表达，“The flower is red and the willow is green.” 又如“鲁迅绍兴人”、“那个女孩很好看”。汉语中像这种“名词短语+名词短语”或“名词短语+形容词短语”的句式大量存在，没有必要在中间加上“是”；但是英文的表达却“be”不可少：“Luxun is from Shaoxing.”，“That girl is very pretty.”。下面再举几例，对比汉英语语言表达的差异，例如：

a）下雨了！――It’s raining！

b）“谁？”――“Who is it？”

c）“我！”――“It is me！”

以上口语表达，在汉语中很常见，为中国人所熟悉和习惯。但同样的意思，想用英文表达出来，就要学习和习惯英文的逻辑思维方式，讲话者的主观感受必须借助纯形式的being加以判断，并上升到形而上学的本体论的高度。罗素在评论亚里士多德实体学说时谈到：“实体，就是把由主词和谓词所构成的语句结构转用到世界结构上面来[15]。”“是其所是”即本质，本质是事物最稳定、最牢靠的东西，本质一经变化就丧失了事物自身的同一性，这是知识的形而上学基础[16]。由此可见，英语中简单的一个系词being其实并不简单，其本身体现了西方传统形而上学的核心范畴，“being作为最高实体，被认为是事物存在的最高原因、认识可能性与必然性的最后根据、人生价值意义的最终归宿”[17]。中国学生在使用时，尤其应注意其在句子中不可缺少的形式意义和判断价值。

对比中西方语言文化的差异，尚杰先生指出：“汉语不是一种对象性质的思考，或者说不是一种超越的思考，不是反思的思考，不是跳到‘判断’之外考察‘判断’本身的思考，汉语的思想世界也就从来很少达到‘为了某某而某某’的精神境界（为了语言而语言，为了思想而思想，为了艺术而艺术）……西方哲学作为精髓的思维传统，一直以being本身（回到事物本身，即‘纯粹性’）作为思考对象，这种积累使思维变得越来越抽象复杂，以至于从汉语的思维习惯根本难以进入[18]。”

（二）主谓一致的问题

英语主谓不一致的现象，在学生日常口语交流中经常出现，比如“As everyone know…”（应为“As everyone knows…”），“Where is the children’s books？”（应为“Where are the children’s books？”），“No matter how hard he try，it don’t have any effect.”（应为“No matter how hard he tries，it doesn’t have any effect.”），“Seeing from the top of the mountain，the village looked very small.”（应为“Seen from the top of the mountain，the village looked very small.”）等。这些失误的出现，表面上看是学生语法意识淡漠，或粗心大意，或是出于现场交际的压力，或时间紧迫，无暇顾及全面等，实际上还是中西方语言文化差异的反映。

张东荪先生指出：“在中国言语的构造上主语（subject）与谓语（predicate）的分别极不分明，换言之，即可以说好像就没有这个分别[19]。”他解释说：“所谓没有主语不是说主语不存在，乃是说主语的地位与其谓语的分别在文句上与字形上不能表现出来，则在思想上便不能产生主从的分别，而一律是平等的。所谓平等就是每一个字代表一个观念，而这个观念在本身上没有任何区别而都是平等的。例如‘走得快’，则此‘走’字既可以作英文的run（动词），亦可作英文的running（名词）来解释（1995：337）。”又如，“她哭得眼睛都红了”和“他气得人都走了”这两句话，字字相连，非常连贯；但若对照西方语法，则显然是将两个主谓结构连在一起说了。再比如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，非常典型地体现出以上汉语的特点：前三句全由名词性词组构成，一共列出九种景物，景物与景物之间，无主从之分，言简而义丰。这样的句式很难按照英文的主谓结构去转化。有人认为，汉语很多时候是主语省略了，如中国人见面常说的：“吃了吗？”是把语境中的“您”或“你”省略掉了。对此，张东荪先生（1995：336）指出，汉语的无主句并非由整个句子省略后改成的，汉语的无主句就是正式的句子，所以，“中国文法不是省略太多，而是以省略为常”。如“学而时习之，不亦说乎”，不可以认为是“任何人学而时习之，则其不亦说乎”的省略。类似的句子，比如“学而不厌，诲人不倦”、“不在其位，不谋其政”、“仕而优则学，学而优则仕”等例子在汉语中不胜枚举。由此，张先生（1995：336）认为，“英文有短语（phrase）和句子（sentence）之区别，而中文则根本没有”。由于没有像英文那样严格的语法限制，汉语中有很多句子被认为是“流水句”，如“他有个儿子，进城打工了，女朋友是城里人，家里也不富裕”这个句子的四个小句，主语各不相同，但毫不影响整句话的意思，中国人听起来都明白。

（三）语尾曲折变化问题

中国学生在使用英语表达的时候，往往注重达意，而忽略了很多重要的语言形式，比如提及名词时，对单数与复数不加区分，出现如“many boy and girl”（应为“many boys and girls”），“two week”（应为“two weeks”）和“to read book”（应为“to read books”）等。第三人称单数的谓语动词变化也是被时常忽略的，如“He come from America.”（应为“He comes from America.”），“She like watching TV.”（应为“She likes watching TV.”）等情况。还有，在时态方面问题就更加突出，中国学生虽然会添加相应的时间状语，但是相应的谓语动词的时态变化却很难做到统一，如“When I was young，I ride a bicycle to school. I have many friends and we often play together...”（应为“When I was young，I rode a bicycle to school.I had many friends and we often played together...”），再比如，有学生说，“Once I hate telephone but now I use it every day.”（应为“Once I hated telephone but now I use it every day.”）有时间副词上的区别，但是没有动词形式上的变化，通常使人摸不着头脑，或容易引起误会。同样，英语中表达虚拟语气的谓语形式变化，也是中国学生的一个难点。我们经常可以听到这样的句子，“I failed the exam. But I think if I worked hard，I could pass it easily.”（应为“I failed the exam. But I think if had worked hard，I could have passed it easily.”）这些现象的出现不仅是学生语法运用上的失误，我们还可以在文化迁移方面找到根源。

亚里士多德在《形而上学》（1995：125）中指出，“存在包含多种意义”，即being指的是凡是能被人提到的东西，为了将这些“是者”界定清楚，亚里士多德在《范畴篇》里列举了十大范畴（categories），包括“实体（substance）、数量（quantity）、性质（qualification）、关系（relative）、地点（where）、时间（when）、姿态（being-in-a-position）、状况（having）、活动（doing）、遭受（being-affected）”[20]。他（1984）解释说：“实体例如‘人’或‘马’；数量例如‘四英尺’或‘五英尺’；性质例如‘白的’或‘符合语法的’；关系例如‘两倍’、‘一半’、‘更大’；地点如‘在莱森学园里’或‘在市场里’；时间如‘昨天’、‘去年’；姿态如‘躺着’（is-lying）、‘坐着’（is-sitting）；状况如‘穿着鞋子’（has-shoes-on）、‘披着盔甲’（has-armour-on）；活动如‘切割’（cutting）、‘燃烧’（burning）；遭受如‘割伤’（being-cut）、‘烧毁’（being-burned）。对此，张东荪先生（1995：344）认为，“亚里士多德的十个范畴完全是由文法上言语的格式而成的，西方的言语是这个样子，所以才有这样的范畴；东方言语根本上不如此，则自然不会有这样的范畴”。对比中西方差异，张先生（1995：344-345）进一步指出：“中国哲学的一个特征是：只有概念（concept）而无范畴（category）。范畴的特性是必须附于物而后见；而概念本身是一个‘东西’（entity），范畴则不是东西，仅是一个空的‘方式’（form）。中国人所以只有概念是因为中国人只有‘实物’的观念，而很少有方式的观念。”类似的观点，汉学家葛瑞汉在其文章中也指出：“中国（古代）思想家是不划分范畴的[21]。”

西方言语富于“语尾曲折变化”，方便表现这种“附于事物”的方式。在亚氏十范畴中的，很多范畴都是通过语尾变化来体现的。在“数量”上，为了区分事物的单数还是复数，英文通常使用语尾s；在“性质”上，英文形容词有一定的语尾，如-tive/-able/-ful/-ous/-less等；在表示“时间”上，西方语法有所谓的tense，并使用不同的“形式”来体现，如英语的一般现在时，单数第三人称后面，要求谓语动词语尾加s，一般过去时，要求在普通动词语尾加ed等；再如，在动词后附加语尾ing，以表示“活动”；至于表示“施受”的语态（voice），也是通过语尾变化来表现的。

与英语相比，汉语没有语尾，遂致没有tense与mood等语格（张东荪，1995：337）。因此，中国学生在相应的语尾变化上表现得十分困难，好像英语时时刻刻都需要进行判断：每想到一个词都要判断其是单数还是复数，复数如何变形；每一个活动或事件都要关注其发生的时间和状态，是现在或是过去，是反复发生，还是立即结束或是正在进行，是主动状态还是被动状态等，并对其相应的形式变化做好准备。学外语不仅要学其内容，如单词、短语和读音，还要学会判断和形式变化；必须在内容与形式两方面做到完美统一，英语才能讲得地道。

（四）口头论证的逻辑结构问题

在口语表达的逻辑论证方面，中国学生总是显得不够清晰有力。很少有学生能够开门见山、直入主题，从提出观点开始，首先明确主题句，然后使用数据、事实、举例、分析等手段将论证分为一、二、三、四点，自上而下逐一展开。相反，学生们出于习惯，总是要首先关注宏观方面，介绍相关历史情形，或分析某问题出现的背景情况，且论述中往往要提及正反双方或在场众人的不同观点与见解，并对自身感兴趣的地方津津乐道。至于个人有什么立场观点，通常到最后才简要说明。论证过程以讲道理为主，多数情况下没有事实与数据作为证据支撑自己的观点。整体论述过于笼统，条理不清。这其中的原因，除了在口头表达方面缺乏系统训练之外，更重要的要归结于中西方语言文化的差异。

尚杰先生（2008：12-13）指出：“卦象是汉字的雏形，其原理均见诸一个‘变’字。各种象或象形，是各种变化的可能性。……如同卦象，汉字之‘象’并非逼真的图画，而是表意文字。象与意之关联，中国传统称为‘兴’。……中国人喜欢以‘征候’或‘盈虚’的方式变换语言的花样，――它不完整，真正的文言原本没有标点符号，因为语言总处在以类比或者‘兴’为特征的横向推理之开放活动中。西方语言的‘基本句子’却相当于一个事物的基本模型或典型。西方语言中的句号极其重要，因为句号起着划分界线、自我封闭的作用。”关于这一点，张东荪先生（1995：368）也指出：“中国文字是象形文字，这一点不仅影响及于中国人的言语构造并且影响及于中国人的思想（即哲学思想）。……西方人的哲学总是直问一物的背后；而中国人则只讲一个象与其他象之间的关系。例如一阳一阴与一阖一辟。总之西方人是直穿入的，而中国人是横牵连的。”比如，《诗经・关雎》：“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。”又如，《诗经・周南・桃夭》：“桃之夭夭，其叶蓁蓁。之子于归，宜其家人。”这两句《诗经》中的句子，用的都是兴的手法，由此及彼，彼此相连，为中国人所熟悉。尚杰先生（2008：13）进一步解释说：“各卦象之间的连接，形成了类似细胞分裂或树枝分叉的网状结构。它们与外界事物之间，与其说是垂直的代表关系，不如说是临近的可能趋势……中国语言之横向类比特征，过分强调了不同事物之间的相似性，其实这里所谓‘相似’仅仅是在某一点上相似，就可以唤起类似的心情或念头，而不注意区分事物之间的差异，不在究竟‘是什么’问题上刨根问底，不容易形成‘立场’或偏见，不走极端，不好争论，从而也就不能暴露形成事物的真正原因。”

四、口语语误的文化迁移对教学的启示

在大学英语口语课堂上，学生在发言练习中出现的语误在所难免。教学中仅仅指出学生的语言失误是不够的，教师要帮助学生认识到产生这些失误的深层原因，使学生对其失误有更深刻的理解，通过适当的文化教学削弱文化负迁移，克服石化现象，以取得更好的教学效果。教育部在2007年版的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力……同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”连淑能先生指出：“语言文化一体化教学是将文化教学渗透、融化在语言教学中，其最有效的方式之一是通过语言对比和文化对比来进行外语教学。教师在教授外语时，应自觉地、积极地、有计划地传授有关知识，尤其是注意目的语文化与母语文化的对比分析[22]。”语言学家吕叔湘先生（1942：7）也提倡两种语言的双向比较，他指出：“一句中国话，翻成英语怎么说；一句英语，中国话里如何表达，这又是一种比较。只有比较才能看出各种语文表现法的共同之点和特殊之点[23]。”要做到连淑能先生提出的“语言文化一体化教学”，教师需要首先提高自身的语言文化素质，这里的语言文化素质指的是“母语”和“目的语”两种语言文化素质。只有同时具备这两种文化素质，才能满足当前跨文化交际教学目标的需要，这对新时期的外语教师提出了更高的要求。

五、结语

语言与文化、语言与社会是分不开的，语言总是在文化发展的各个阶段完整地、协调地反映文化。外语教师是文化传播的使者，在不同文化之间搭建桥梁，促进理解与沟通。因此，外语教师身上的责任重大。首先身为教师，有责任传播、弘扬本民族的优秀文化；作为外语教师，还要学习介绍外国的优秀文化。师者，传道授业解惑者也。教学中除了授业之外，还要使学生感受母语文化和目的语文化的不同，在文化交流中取长补短，解决困惑，促进和谐。帮助学生借“语”学“文”，以“文”会友，培养学生跨文化交际的“资本”、意识、意愿和能力，最终的目的是在全世界范围内推动和弘扬本国的民族精神，进而为提升全人类的精神境界做出贡献。

参考文献：

[1]Hymes，D. On communicative competence [J].In Pride and Holmes （ed.）. Sociolinguistics [C].Harmoundsworth，UK：Penguin，1972.

[2]Canale，M. & Swain，M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing [J]. Applied Linguistics，1980，（1）：1-47.

[3]Lado R. Linguistics across Culture [M]. Michigan UP，1957.

[4]Odlin，T. Language Transfer：Cross-linguistic Influence in Language Learning[M].New York：Cambridge University Press，1989.

[5]James，C. Contrastive Analysis[M].London：Longman，1980.

[6]Brown，E. k. and J. E. Miller. Syntax：A Linguistic Introduction to Sentence Structure[M].London：Hutchinson，1980.

[7]戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示[J].外语界，2000，（2）：7.

[8]王力.汉语文集（第十一卷）[M].济南：山东教育出版社，1990：251，255，266.

[9]Graham A C. Disputers of the Tao：Philosophical Argument in Ancient China[M].La Salle，Ill.：Open Court，1989：406.

[10]俞宣孟.西方哲学底本中的Being问题[J].哲学分析，2013，（2）：4-21.

[11]汪子嵩，王太庆.关于“存在”和“是”[J].复旦学报：社会科学版，2000，（1）：21-36.

[12]Aristotle. Metaphysic[A].The Basic Works of Aristotle[C].New York：Random House，1941：1003a25.

[13]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1995：94，125.

[14]王力.汉语史论文集[M].科学出版社，1958：212.

[15]罗素.西方哲学史（上卷）[M].北京：商务印书馆，1982：261.

[16]杨寿堪.实体主义和现象主义[J].中国人民大学学报，2001，（5）：67-73.

[17]李海青.“Being”是什么――试论希腊古典形而上学的演进[J].许昌学院学报，2004，23（6）：5-8.

[18]尚杰.从中西语言的差异追溯中西哲学的差异[J].杭州师范大学学报：社会科学版，2008，30（5）：9-15.

[19]张东荪，张汝伦.从中国言语构造上看中国哲学[J].张汝伦.理性与良知――张东荪文选[M].上海：远东出版社，1995：332-349.

[20]Aristotle. Complete Works of Aristotle[M].The Revised Oxford Translation Vol. 1 Edited by J. Barnes，Princeton University Press，1984：3.

[21]葛瑞汉.论道者：中国古代哲学论辩[M].张海晏，译.北京：中国社会科学出版社，2003：475.

[22]连淑能.关于建立汉英文化语言学的构想[A].黄国文，张文浩主编：语文研究群言集[C].广州：中山大学出版社，1997.

[23]吕叔湘.中国文法要略[M].北京：商务印书馆，1942：7.

The Study of English Spoken Errors from Cultural Transfer to Cultural Roots

WEI Wei

（Center for Foreign Languages Education，Tianjin Foreign Studies University，Tianjin 300270，China）