体育行政论文范文
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第1篇
关键词：象似性，文体，文体特征
中图分类号：H152 文献标识码：A 文章编号：1812-2485（2012）04-033-5
Stylistics focuses on studying the circumstances and skills of language use， the effect of the particular language variation which the author adopts. Iconicity refers to the iconic relation between linguistic form and the meaning it expresses. It can be classified into magic， diagrammatic and metaphorical iconicity. The author may use or violate the principles of iconicity in order to achieve the specific stylistic effects， and the principles can also reflect the stylistic features in turn. It can provide a new perspective for stylistics to analyze the stylistic features of literary works from the principles of iconicity. However， there are not many works which focus on the study of iconicity and style. In this paper， we hold the view that iconicity and stylistic features are closely connected， and by analyzing the principles of iconicity in literary works， it can provide a panoramic picture of the stylistic features of a work for the readers. This paper will many observe the principles of iconicity， such as， the quantity iconicity， sequence iconicity， spatial iconicity， distance iconicity and topic iconicity. It aims to reveal the relationship between iconicity and style. It hopes to give an insight to the analysis and appreciation of literary works.
1 Arbitrariness and Iconicity
Ferdinand de Saussure， the father of modern linguistics， maintained that the form of most words is linked to what they signify only by convention. He states that it is the “first principle of the nature of the language sign”， which says that the “linguistic sign is arbitrary” （Saussure 2001： 67）. Since then， Saussure’s arbitrariness dogma has been widely agreed upon and even exaggerated in different ways. This point can find evidence in Charles Hockett （1958）. In that book， Hockett defines language as a system of arbitrary vocal symbols used for human communication. However， Saussure himself stated another important idea as well at the same time.
The fundamental principle of the arbitrary nature of the linguistic sign does not prevent us from distinguishing in any language between what is intrinsically arbitrary and what is relatively motivated. Not all signs are absolutely arbitrary. In some cases， there are factors， which allow us to recognize different degrees of arbitrariness， although never to discard the notion entirely. The sign may be motivated to a certain degree…（Saussure 2001： 130）.
From those words quoted， we can see that Saussure admits the relative motivation of language at the level of single linguistic sign. However， the iconic properties of language have not been explored further. As time goes by， human beings invent and develop their language for the sake of communication with the social and cultural development， and they find that the principle of arbitrariness isolates language from reality. So iconicity appears and begins to challenge the idea of arbitrariness. The notion of iconicity originates from the book written by Charles Peirce. He identifies three types of signs： icon， index， and symbol， which differ form each other in terms of the degree of arbitrariness. An icon is a sign refers to the object that it denotes merely by virtue of characteristics of its own， and the sign possesses these characteristics whether any such object actually exists or not， and the third an index is a sign which refers to the object that it denotes by virtue of a law usually association of general ideas， which operates to cause the symbol to be interpreted as referring to that object. The three types of signs thus operate in different ways： icon by means of resemblance， index by means of contiguity and symbol by means of arbitrary association.
However， iconicity， as the opposite attribute to arbitrariness， had not been widely accepted until the cognitive linguistics came into being because of Saussure’s viewpoint of the arbitrary nature of language. Cognitive linguistics， based on our experience in the world and the way in which we perceive and conceptualize the world， is not only an approach to language， but also the result of the combination of cognitive philosophy and linguistics. it observes language in a comprehensive way， i.e. it takes into account the factors of reality， perception， and linguistic sign. Therefore， cognitive linguistics puts forward that the semantic structure is not directly equal to the structure of the external objective world but corresponds to the conceptual structure closely associated with human's body experience. That is to say， linguistic signs are not the direct image of reality. Because when human maps his experience onto signs； he consciously or unconsciously imposes something subjective on the result of his observation， then what language reflects is a conceptualized world， not the real world. Since linguistic structure is in correspondence with external experiential structure in some respects； it is ironically motivated. Just as Croft （2000： 164） in Typology and Universals claims that Iconicity is a type of external motivation for linguistic structure. The intuition behind iconicity is： the structure of language reflects in some way the structure of experience or reality， that is to say， the structure of the world. Therefore， it is imperative to make it clear that what linguistic structure imitates is not the external reality， but a subjective perception， or rather conception of reality， a mental structure which is related to external reality but does not merely imitate or copy it. This statement is especially true of literary text， especially in poetic text. Iconicity in poetry does not really consist in a mirroring of objective reality， but in an interpretation or structuring of reality or experience from a certain poet's personal point of view. That is why poet experience and perceive the world differently from ordinary people in their poems and ultimately harness the great power of language to its fullest extent. Hence， following sections will review the studies on iconicity in language and literature both abroad and at home.
2 Iconicity and Style
2.1 Quantity Iconicity
Quantity iconicity， in simple words， is `formal complexity corresponds to conceptual complexity.' That implies more of form means more of content. In other words， more linguistic material is intended to express more meaning. This phenomenon is similar to the markedness theory from the language typology， which says that the marked linguistic form is more complicated than the unmarked linguistic form； the meaning of the former is also more complicated than that of latter. Quantity iconicity manifests itself on the following three linguistic levels： word-level， sentence-level and text-level. Word-level Quantity iconicity can be exemplified by English adjective and its comparative and superlative degree. Let us take the adjective word "thick" for instance， its comparative form is "thicker" and its superlative form is "thickest ". The degree of their meaning is as follows： positive degree
Besides the quantity iconicity at word level， we can also find examples at sentence level. At sentence level， as we said before， more of form implies more of content， of meanings. For example：
（1） Millions of young people who are keen on knowledge are expecting the book.
（2） They are expecting the book.
Compare （1） and （2）， both of them express the same or similar meaning. The difference is （1） implies something， such as the speaker wants to make this information being much more prominent， while （2） only functions to convey that some people were expecting the book without any emotions.
The principle of quantity iconicity indicates that when the speaker wants to express some prominent information， he will probably borrow a hand on words. That means， when the language user intends to make some information prominent， he will speak more. Another significant implication of quantity iconicity is that when the language user use more words when less will do， the social relationship between the speaker and the listener will be father， and thus the style will be more formal. To put it simple， the deviation of language number from the normal standard will produce rhetorical effects and in this way the stylistic features can be revealed through quantity iconicity.
2.1 Sequence Iconicity
Sequence Iconicity means the linear order of the word or sentence corresponds to the sequence of events in the world or the perception of the world. （Wang Mingyu， 2004：413）. Thus， it is also called linear iconicity. Givon （1994：54） also claimed that the order of clauses in a coherent text tends to correspond to the temporal order of the occurrence of the depicted events. Linguists （e.g. Haiman 1985a：4） have frequently referred to Julius Caesar's famous pronouncement "veni， vidi， vici" （I came， I saw， I conquered） as exemplifying the fact that in a narrative the order of clauses usually reflects the order of the events described. Therefore， we infer that sequence iconicity appears on both sentence-level and text-level. The sentence `I came， I saw， I conquered' shows that they are put together linearly： the earliest event first， the latest last， separated by commas， with no other elements. The order in language corresponds exactly to the order in real time.
Sequence iconicity can also occur on text-level. Sequence iconicity at text-level can be exemplified by composition writing. We know that an article or a paragraph can be written in a chronological order， from general to specific， from near to far， from a topic to an other topic， etc. or vice versa. Of course， modern writers often break those rules to give readers a sense of novelty and thus make their works more attractive. For instance， Thomas Hardy’s Tess of the d’Urbervilles develops with the alternation of four seasons. In spring， young， beautiful Tess is energetic and she is as saint as god； in autumn， being sexually insulted， she returned home and was abused by people around， in summer， she got a job in the milk factory and being full of energy， she also fall into love with someone， while in winter， she was abandoned after marriage， being looked down upon in the factory. The author depicts the story in accordance with the changes of seasons. It can reflect the tragedy of Tess and it also can make the story more vivid.
2.2 Spatial Iconicity
Spatial iconicity refers to the similarity between the structure of the literary works and the spatial structure of reality. Like the settings， tourism guidebooks， the development of the text will be correspondent with the spatial structure on which the depiction is based. In poems， the poets will resort to the arrangement of the linguistic form to reflect the features of the distribution of objects. For example， H. W. Longfellow in his Snowflakes：
Out of the bosom of the Air，
Out of the cloud-folds of her garments shaken，
Over the woodlands brown and bare，
Over the harvest-fields forsaken，
Silent， and soft， and slow
Descends the snow.
In this poem， the poet depicts the picture of the snow， down through the Air， the clouds， the forest， and the land， at last falls on the earth. It embodies the spatial iconicity between the linguistic form and the reality， and thus it produces an image of snowing.
2.3 Distance Iconicity
Distance iconicity is also known as proximity iconicity. It involves both formal and conceptual relationships between linguistic elements. The cognitively-based principle of distance iconicity maintains that linguistic distance between expressions or elements corresponds to the conceptual distance between them. According to Haiman， two ideas are conceptually close to the extent that first， they share semantic properties （e.g. two verbs are closer if they share a common tense， mood， aspect， subject， object or topic）； second， one is thought to affect the other （e.g. the conceptual closeness between a verb and its object varies with the transitivity of the verb）； finally， they are perceived as inseparable （Haiman 1983： 783）. In literary works， the distance of words in a text reflects conceptual closeness of constitutive elements of the world of fiction or the distance between concepts.
The distance embodied by linguistic forms is iconic to the distance in society. The more distant between the linguistic symbols realize the more distant relationship. ‘Y-o-u， y-e-s’ is a kind of distance or proximity iconicity. There is a high degree of similarity between style and the social distance： formal-informal， complex/simple， etc. the formal， complex and long sentences are a hint to farther social relationships. In other words， we can also say that the more polite， the farther the social distance is. Another kind of distance to be mentioned is the body distance between the participants involved in a conversation. The body distance is a metaphor of the social distance. Of course， here we are discussing the general situation because we have to bear in mind any time that the culture is divided into the high contact and low contact culture.
2.4 Phonological Iconicity
Phonological iconicity is also called variously sound iconicity， onomatopoeia， phonaesthesia， phonetic motivation or phonetic or sound symbolism. It means that individual sounds or the combination of sounds are the thoughts to reflect， or symbolize properties of the world， and thus to have meaning. Andreas Fischer （1999：123） distinguishes three different categories of phonological iconicity： auditory iconicity， articulatory iconicity and associative iconicity in order to address a fundamental problem： how exactly speech-sounds can be said to be iconic. The first also can be called primary onomatopoeia. Articulatory iconicity is constituted by the position of various speech organs relative to each other when certain vowels are uttered and by the spatial or dimensional meaning of these speech sounds. The basis of comparison is the articulation of sounds rather than the sounds themselves， and so is termed as articulatory iconicity. For example， many linguists have observed that in a number of languages of the world the high front vowel /i/， which in the vowel system is described as high， front and ungrounded， is often associated with one set of these meanings： little， near， high， etc； whereas the low vowel /a/， which is described as low， back and rounded， is associated with the other set： large， far， low， etc. the motivation is that the former is usually produced with the tongue raised as high and as forward as possible， which leaves a little room for the air stream to break through， such as little， wee， teeny， this； while the latter one is usually produced with the mouth comparatively wide open by raising the tongue as low and as far back as possible， which is quite ironically represented in the words such as large， vast， far， etc. Regarding associative iconicity， it is constituted by sound combinations occurring as parts of word that seem to evoke certain meanings or meaning elements. For example， initial fl- in flame， flare， flicker， flimmer evokes `emission of light'， whereas final ash in bash， brash， clash， crash， dash， gnash， hash， lash， mash， rash， smash， splash， thrash， connotes `violence' and/or `speed'. From these examples， we can see that most of them do not mirror sounds directly and they are associated vaguely with certain meanings， so it is also termed as phonaesthesia or secondary onomatopoeia. As the terms imply， articulatory iconicity and associative iconicity （i.e.， secondary onomatopoeia） are seen as less direct， less immediate， and more abstract than auditory iconicity （i.e.， primary onomatopoeia）. Thus we term auditory iconicity as direct phonological iconicity and articulatory and associative iconicity as indirect phonological iconicity. Although all the types of phonological iconicity are well-attested in Cummings' poetic text， direct phonological iconicity is strictly limited and is easy for readers to recognize and sense their beauty. Phonological iconicity can occur at word level， i.e. onomatopoeic words， and text level. We will check this one be one. First we will give an example of phonological iconicity at word level.
The cow mooed.
The bull bellowed.
The chicken cheeped.
The cock cockadoodledooed.
The pig grunted.
The dog barked.
The duck quacked.
The goat bleated.
The door banged open.
The slapped the book shut.
The actor was hissed off the stage.
Next we will give an example of phonological iconicity at text level. For example， the following excerpt from Mark Twain’s The Adventures of Huckleberry Finn.
My souls， how the wind did scream along！ And every second or two there’s come a glare that lit up the whitecaps for a half a mile around， and you’d see the islands looking dusty through the rain， and the trees thrashing around in the wind； then comes a h-whack-bum！ Bum！ bumble-umble-umbum-bum-bum-bum―and the thunder would go rumbling and grumbling away， and quit―and then rip comes another flash and another sockdolager.
3 Conclusion
Iconicity， as one of the attributes of language opposite to arbitrariness， has been one of the hot topics of cognitive linguistics in the past two decades. From the literature view， we can find that whereas the study of iconicity in everyday language has become an accepted part of modern linguistics， this is less the case with the literary use of it. Traditionally， the main objects of iconic investigations by literary scholars have been the literary use of onomatopoeia and sound symbolism on one hand and of typography on the other， especially in China. This paper discusses the relationship between iconicity and style. It mainly focuses on quantity iconicity， sequence iconicity， spatial iconicity， distance iconicity and phonological iconicity. From analyzing the principle of iconicity in literary works， we find that it can provide a new perspective for stylistics to analyze the stylistic features of literary works from the principles of iconicity.
References
1 Croft，William. （2000）. Typology and Universals. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
2 Haiman，J. （1983）. Iconic and Economic Motivation. Language， 59： 781-819.
3 Haiman，J. （1985）. Iconicity in Syntax. Amsterdam： John Benjamins Publishing Company.
4 Saussure，F. D. （2001）. Course in General Linguistics. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
5 Ungerer，F and Schmid， H.J. （2005）. An Introduction to Cognitive Linguistics. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
6 王铭玉.语言符号学. 北京： 高等教育出版社，2004.
第2篇
关键词：政府问题；开放性；公共管理
一、传统行政管理与政府问题
在传统的行政学理论中，政府是公共行政（publicadministration）的主体。在公共管理理念中，政府是居于公共管理（PublicManagement）核心地位和主导地位的主体之一。长期以来，特别是建立在行政行为阶段的政府理论，对政府的考察一直停留在内部静态结构上，甚至批评政府组织根本无法适应环境变迁的需要。一些学者在分析政府问题时，对政府组织的静态形式考虑过多，包括结构模型、管理方式、制度要素、价值判断等方面，最大的失误是忽视了运转起来的政府组织和参与其中活动的人之间的互动关系。这种风气从古典组织理论时期一直蔓延到今天，可以称之为“政府组织的静态”。
重新阅读古典组织理论的经典，我们会获得新的发现。马克斯·韦伯官僚制理论设计的前提是建立一套官僚权力对行政的控制机制。在他看来，劳动分工、层级节制、职业训练都是以权力的不可侵犯为基础，权力的绝对集中才能保证金字塔式的结构稳固存在。“任何官僚制组织都力求通过对知识和意图的保密来增强其专业上的优越地位”。[1]韦伯同时认为，官僚制的技术优越性高于其他任何组织，其基本原则实现了官僚制在行政中的协调与控制功能。但事实上官僚组织的理论设计与实践之间的严重脱节，官僚制的不透明性、组织僵化、严格的等级制度和理性主义的形式使任何公共组织不可避免地陷入封闭状态中，并且拒绝民主、民主思想的渗透。
马克斯·韦伯（MaxWeber）在设计组织模型时首先把静态的规则看成最重要的，强调规则对组织的重要性。其次，把组织结构分层看作是重要的，强调科层与权力、责任的完全配套。第三，强调权力神圣不可侵犯，目标的精确性。第四，非常看重官僚制每一层级中个人的质量——是否是一个具备专业知识的技术官僚。在韦伯那里，组织要素的重要性超过要素之间的互动作用。
巴纳德的研究重点放在组织结构的逻辑分析上，也是从静态形式入手分析组织的。他的观点是正式组织与非正式组织的重要意义是相同的，组织以什么方式、什么状态产生是判断组织结构、性质的关键，各级组织包括军事的、宗教的、学术的、的都是一个协作的系统，它们都是社会这个大协作系统的某个部分和方面。所有的协作行为都是物的因素、生物的因素、人的心理因素和社会因素这些不同因素的综合体。这些协作组织是正式组织，包含协作的意愿、共同的目标和信息联系。在所有的正式组织中都存在非正式组织。正式组织是保持秩序和一贯性所不可缺少的，而非正式组织是提供活力所必须的。两者是协作中相互作用、相互依存的两个方面。在巴纳德的观点中，协作的重要性显然是建立在更重要的对组织性质的认识基础之上。
同样，法约尔的研究以企业整体作为研究对象，他认为管理理论是“指有关管理的、得到普遍承认的理论，是经过普遍经验检验并得到论证的一套有关原则、标准、方法、程序等的完整体系”，有关管理的理论和方法不仅适用于公私企业，也适用于军政机关和社会团体。在1916年出版的《管理和一般管理》中，法约尔将管理活动分为计划、组织、指挥、协调和控制等五大管理职能和十四项管理原则，并进行了相应的分析和讨论。五大管理职能和十四项原则的重要性超过其他方面。
1937年，卢瑟·H·古立克（LutherH.Gulick）和林达尔·厄威克（LyndallUrwick）发表《行政论文集》（PapersScienceofAdministration），提出了“POSDCORB”职能，但仅“代表了1937年的公共行政”，“随着时间的推移，它们在许多读者内心深处变成了僵化的‘科学原则’。”[2][P.55]1961年，利格斯发表《公共行政生态学》一文，一定意义上了行政生态理论，但他只是把行政行为放在环境的简单背景上进行剖析，仍旧没有逃脱组织是一种静态形式的思维模式。
也许，对于一些细小组织而言，以什么样的状态存在并不重要，但对政府组织而言，静态形式的过多考察明显地造成了政府组织的封闭性。
与此同时，传统的行政管理理论和官僚制理论对“行政”与“效率”的理解适应了这种封闭性，并使之获得了长足的发展。[3]官僚制范式的流行摧毁了一切公共组织可能有的变革思想，虽然后来许多学者对其弊端进行了批评，但官僚制作为一种有效的组织形态依然长期存在，并且在此后的发展中演变成了另一种形态，即作风。作风表现出来的等级森严、权力集中、惰性严重，没有进去精神，无效率等方面成为一切不作为的政府组织的病症，也造成了事实上的政府组织的严重封闭状态。在另一方面，传统的行政管理理论始终没能摆脱单一的价值追求，过多地围绕“行政”与“政治”的关系进行争论，看重“效率”这一静态结果，而忽视了对民主、公正、回应性、平等动态价值的考察。同时，强调政府行为与政治行为不可分离，政治对政府的控制主要以政策的产出为基础，这样，政府的行为就首先是为政治负责而不是为公众负责，表现出对社会、公众封闭的一面。休斯在“政治控制的问题”的题目下指出威尔逊“要对政治与行政，或政策与行政进行严格的区分永远都是不现实的，而且，美国实行的改革运动并未能实现将政策从行政中分离出来，或是将政治家从行政管理者中独立出来”恰好证明了这一点。[4][P.46]
政府组织的基本特性并不是静态形式所表现出来的封闭性状态，“管理职能”一词也不能代替政府的特性，而政府特性的研究也不能长期被忽视下去。抛开有关的争论，仔细审视政府组织的运转运动过程，全面梳理政府的运行轨迹，摈弃政府变革与发展的阻力，从一个新的视角全面理解政府组织，我们就会把握住政府的本质特性，促进政府更快、更好地前进。
二、政府的开放性特征
一个完整的组织从功能上看，其具备三个方面的特征：其一、资源聚集功能，即使各种分散的人力、物力、财力、智力、信息聚合在一起。其二、资源转换功能，即促使各种资源进行有效的配置，形成新的合力，实现“整体大于部分之合”的目的。其三、能量释放功能，即通过一定的方式释放组织的新能量，实现依靠单一资源无法实现的目标。从构成上看，社会组织的构成要素分为静态要素和动态要素两部分。静态要素构成组织的基本形式，动态要素构成组织的运转过程。静态要素是隐性的，只有通过动态要素才能体现出来。动态要素是显性的，只有在静态要素的基础上才能发挥作用。政府组织是特殊的组织，其聚集了丰富的人力、物力与财力资源，聚集了最有效的信息资源和掌握着最大的智力资源，通过有效的资源配置，政府组织可以解决其他社会组织无法解决的公共，提供公益物品和服务，满足公共的利益追求。在政府组织中，静态要素与动态要素的构成极其复杂，动态过程所表现出来的特性代表了政府一切要素的力量。在政府组织的多种特性中，开放性最为重要，也就是说政府组织的开放性特征是政府动态过程中所表现出来的最主要的特征，是所有构成要素的本质体现。
政府组织是依靠选择建立起来的，公共权力的分享与公共责任的承担要求政府必须以开放的方式与外部建立良性的关系。这不仅是政治民主的需求，也是政府组织自身的需求。Allison在其建立的模式中把公共组织所面临的外部构成要素归纳为三种协调关系，即：与同一组织的外部单位或该组织的各个部门的协调关系；与独立组织的协调关系；与新闻媒体和公众的协调关系。[5]开放性正是实现这种协调的前提。然而，现实中的政府组织忽视了这一点，其基本运转过程始终处于封闭状态，因此，必要的协调中总是问题不断。
一些者从古典组织的视野出发，把内部因素的互动关系看作政府组织存在的基础，而另一些学者包括张金鉴先生则从行政生态的角度把外部因素的互动关系看得很重要。在这些研究中，他们看到了内部与外部之间的关系，但对这种关系存在的基础忽视了，开放性正是这一关系存在的基础，能够解决和疏通因内外部关系不畅而造成的行政问题的发生。
可以从另一个角度证明政府组织开放性意义的有力证据是尼古拉斯·亨利（NicholasHenry）的观点，他从相关中证实组织模型应该有三种流派：封闭模型、开放模型和综合模型。封闭模型中以韦伯为代表的官僚制理论（Bureaucratictheory）、以泰勒、吉尔布莱斯为代表的管理理论（Scientificmanagement）以及古立克、厄威克等为代表的行政管理（Administrativemanagement）或一般管理理论（Genericmanagement）三种最为盛行。开放模型中人际关系学派、新组织发展学派、组织与环境互动学派三种最为盛行。官僚制体制所治理的公民和官僚本身是反人本主义的，科学管理追求的效率能够服务于人本主义，也能够服务于其他价值。开放模型与封闭模型根本的差异可归纳为四项感知上的不同：对组织环境的感知、对人性的感知、对组织中操纵理念的感知和对组织在社会的角色和意义的感知。亨利虽然把开放模型的起源追到圣西门和奥古斯特·孔德的写作年代，并认可了他们“组织本身则是人性的解放力量”，“强调自发性组织的价值”的观点，[2][P.93-127]但组织的开放模型真正得到实践并不是从理论源头就开始了。因此，认识到组织的封闭模型与开放模型并十分完整地进行理论是尼古拉斯·亨利的贡献，也为我们进一步理解政府组织的开放性意义提供了重要的依据。
汤姆·伯恩斯（TomBurns）和G·M·斯道克（G.M.Stalker）1961年在其《革新的管理》（《ManagementofInnovation》）一书中对开放模型的主要特征进行了表述，也为我们理解开放性提供了。开放模型的主要特征是：在不稳定条件下出现的非常规任务；专门化的知识来完成共同的知识；强调目的（ends）（或者把工作完成）而不是手段；组织内部的冲突是由同事的交互作用加以协调而不是由上面来裁决；强调“责任的轮替（sheddingofresponsibility）”；个人对组织整体的责任感和忠诚感；组织被看成一个流动式的结构（fluidicnetworkstructure）；知识能够位于组织的任何地方；组织中人与人之间的交互作用不仅倾向于纵向的而且还倾向于横向的；互动方式是为了成果和“建议”（而不是命令），而且以“贵族神话”为特征，包含了上下级最明显的服从关系；强调工作成果以及完成任务的卓越绩效，有时会牺牲对上级的顺从；声誉外部化了等等。[2][P.102-103]组织开放模型的特征是对其开放性的诠释，作为最大的和最为深远的公共组织—政府的开放性是政府组织发展到一定阶段的必然产物，直接关系到政府组织的生存状态。
开放性是政府文明的标志，也是政治文明的标志。作为民主政治中的一种基本理念，它是一种渠道，传递民众和社会对政府的呼声和要求，并要求政府以自己的行动做出积极的回应。作为政府追求的一种价值，它是对政府状态的描写，反映了民众对政府评价和政府在民众心目中的地位。作为一种制度安排，它意味着在政府内部与外部必须建立有效的监督机制，以利于政府机器内在运行和外在运行状况良好。政府开放性的基本内涵：（1）政府文明。制度追求与道德追求是政府的重要任务，关心政府的每一成员并实行人性化管理，通过民主的渠道树立政府的威信，通过科学的建立政府的信誉，有良好的政风。（2）发展环境优良。政府有能力为自己创造和提供一个良好的发展环境，并与之建立良好的沟通机制，使政治环境宽松，环境良好，社会环境稳定，环境优良。（3）政府职能独立化。政府的基本职能：政治、经济、文化、社会职能是政府独有的。要使政治职能完善，通过民主与法制的手段确保一切民力得到正常发挥。要使经济职能社会化，通过建立多元的经济主体使经济成份的构成多样。要使文化职能丰富化，文化产品多样和多层次，真正满足人民群众对文化生活的追求。要使社会职能健全，最大可能和最全面提供各种社会保障产品、提供人人享有的社会救济和健全的社会福利事业。（4）政府行为公开化。通过行政听政制度、行政采购制度、行政审批制度的完善，使政府在行政决策、行政执行、行政指挥、行政控制方面的一切政务进一步公开化、透明化，并逐步建立各级政府财务公开制度和各级官员财产公开制度。（5）行政监督透明化。通过对监督目标的选择把政府自身监督与其他监督主体共同监督结合起来，公开监督结果，提出改进措施，确保监督效果。
由于政府组织具有主导地位，政府组织的开放性可以产生不凡的意义。在组织之间，政府组织、私营部门和第三部门中公平、民主的意义大于效率的意义；组织无等级与公共政策的平等性；公共制度（包括政治制度）的发展与进步先于技术的发展与进步，化模式是先进政治模式的结晶；组织在纵向和横向方面都表现出网络的稳固性，信息传输渠道畅通，即政府组织从中央到地方的纵向延伸与政府组织的横向展开、私营部门从大集团到家庭作坊式经营的纵向延伸与私营部门的横向展开、第三部门的不同类型分割等等，构成了整个社会完整的网络体系，便于各类信息的传输、共享。在实现民主行政的进程中，实现从行政听政到行政财务的全面公开；实现从政府上网到网络政务的全面公开，公文开放浏览，通过网络虚拟办公解决实际中效率底下的问题；实现从人的管理到制度管理的转变；实现政风的根本好转，建立公务人员平等、自由、民主参与公务的机制。显然，在这里，政府的开放性有两重基本价值：一是保证了有效监督机制的运行，通过规制与参与，确立“平行式”监督和“渗透式”监督机制。二是有利于政府与公民社会之间建立零距离。
政府开放性以政府开放度为标准。衡量政府的开放度主要应该有三个方面的指标：制度开放指标、行为开放指标和开放进展指标。制度开放指标包括政府制度有多少种可以公开和查阅，有多少种无密级可言，政策和规章有多少可以在公共场所（包括互联网）上公布。百分比越大开放度越大。行为开放指标包括政府决策项目的公开数目，行政听政项目的公开数目和行政听政次数、人数指标和公众的评判指数，以及财务公开的数目。
政府开放性也是有限度的。开放性以不影响政府组织存在、不动摇政府组织作用的发挥为前提。无限度的开放性政府会失去社会价值，会导致全社会无政府状态。有限度的开放性会使政府陷入封闭状态。因此，强调开放性是强调政府开放性理性上的最大化，而非无限化。
过去有关开放性的理解十分片面，仅认为是政府组织的一种简单状态描述，是有关经济、、政策等各方面的数据，包括技术数据和程序数据的进一步公开、政务信息公开和简单的行政听政制度，事实上并不是这样，随着政府开放度的加深，开放性的内涵会更加丰富、深刻。
三、开放性与公共管理
公共管理时代对政府提出了极高的要求，既不同与古典行政学时期，也不同与新公共管理时期，它要求政府以极度开放的姿态应对一切挑战。[*]公共管理时代的基本特征是社会化管理趋势日益明显，公益物品的供给、公共资源的利用建立在全社会共同关注的基础上，并且以提供公益物品、解决公共问题，实现公共利益为核心，政府职能市场化、政府权力分散化、公共服务社会化、政府管理企业化和政府治理，这是传统状态下的政府根本无法解决的问题。开放性是政府自治的结果，是政府实现善治的开始，也只有在开放性的特征下，政府公共管理的任务才能完成。
公共管理时代是全球化时代和知识产业兴起的时代，开放性适应了这两大发展趋势。全球化带来新的世界政治秩序、经济秩序和价值秩序冲击着每一个国家，给每一个政府以新的机会、挑战、权利和责任。只有开放性的政府，才能在这种冲击下获得新的机会，在各种挑战面前解决一切可能出现的问题，依靠政府权力获得政府利益。知识成为商品和知识产业的兴起促使政府间、政府与社会间的互动、协调关系加强。开放性政府就能够兼收并蓄，接受各类知识，同时使知识转化成经济力量。政府也因为获得了更多的知识而变得文明和守信。这两大发展趋势顺应了公共管理时代对政府发展环境的要求，也确定了政府必须有的开放性特征。在问题的另一面，公共管理时代的政府面临着更多的动态性问题（dynamicquestion）、复杂性问题（complexityquestion）与多样性问题（diversityquestion），以开放性的姿态解决这些问题是公共管理时代对政府的要求。
开放性能够解决公共管理时代政府的内部关系问题。政府获得权力和巩固权力需要经过一系列艰难的过程和面对各种各样的关系，政府每一步行动都是各种关系协调、控制与选择的结果。政府的内部关系通常是不透明的，外部关系则是清晰的。在政府内部，政府统治与政府治理的关系、成本与效益的关系、行为与目标的关系、组织与管理者的关系等等方面都表现出极不透明的特点，政府自身利益分割上很难照顾各个方面，利益的侵占与冲突使得政府内部常常出现不应有的争夺与矛盾斗争，必要的妥协与退让很难做到。而在政府外部，政府与市场可以互补，建立政府生态的平衡运做机制，同时，政府与其他利益团体之间通过谈判可以达成一定的协议，通过退让、妥协达到双赢。因此，开放性更强调政府内部关系的开放和透明、利益分割的开放与透明，矛盾的外化和解决矛盾的方法的透明，并由此使内部关系与外部关系沟通，最终建立“政府内部关系协调，外部关系顺畅”的发展模式。
开放性能够合理地解决政府与市场的关系问题。对国家总权力的分配事实上是由公众委托的政府来承担的，政府从诞生的那一刻起，就拥有最大的公共权力。在整个社会领域，政府作为独立的社会主体对整个社会事务的安排有更大的主动权和支配权。公共选择理论与委托人理论以经济领域为例，认为政府失灵与市场失灵同时需要对方去干预和补救，但这种干预和补救是自愿的还是强迫的？还是外在制度的安排？显然，是外在力量的作用，这种外在力量正是政府公共权力的力量，政府与市场关系中政府更有主动权和支配权。在一个封闭的政府里，政府不会自发地让位于市场的干预，市场也不可能自发地进行干预。一定意义上，市场的干预必须取得政府的支持和认可。只有在开放的政府里，政府才会让位于市场，并安排市场合理干预和补救因政府失灵而造成的损失。政府的开放性越强，开放度就越大，有效的市场补充越充分，干预越有效。因此，开放性是协调政府与市场关系，解决政府与市场矛盾的一剂良药。在市场提供有效的服务的同时，一个开放的政府懂得自己应该做的和必须做的事情，即安德森（Anderson）所认为的：（1）提供经济基础；（2）提供各种公共商品和服务；（3）协调与解决团体冲突；（4）维护竞争；（5）保护自然资源；（6）为个人提供获得商品和服务的最低条件；（7）保持经济稳定。[4]这样，在整个社会生活领域，就会最终建立起一个“政府做，市场也做”的平等发展模式。
开放性解决了公共管理中政府的定位问题。在开放理念下，转变政府职能的重要方面就是政府组织的运行职能即计划、组织、指挥、协调、总结、预算与人事七个方面必须是开放的，是在公开状态下进行的，规章制度和文件除过的保密之外，民众和任何社会团体的阅读、查询都是公开的和方便的。同时，政府的基本职能包括政治、经济、文化、社会诸方面的功能必须开放。政治的开放程度直接关系政治文明、政治稳定和民主价值的实现；经济功能的实现完全依赖经济的开放程度；文化的开放与兼容更有利于文化的多元化和文化功能的最终完善；而社会功能的开放可以使更多的社会利益群体分担社会事务，最终减轻政府的负担。在开放理念下，政府的结构应该是透明的，尽管不同级别的政府组织结构模式不尽相同，但其基本的要素是应该清晰的。结构的透明有利于对政府运行成本进行监督，最终建立“透明政府”的结构模式和运行模式。
开放性有利于理解公共管理时代公共政策的实质问题。公共管理时代，公共决策有两层含义，其一是政府为自身发展制定必要的政策，其二是为社会制定规范和制度，包括符合私营部门和第三部门使用的规范与制度。政府决策最重要的是坚持民主与科学原则的统一，最广泛的民主意味着决策过程最大程度的开放，一切科学手段的采用意味着决策的正确率增强和能够经得起科学的检验。开放性的政府可以最大限度地体现民主的原则，可以充分吸收科学家的意见和采用最科学的办法进行决策，使决策体现公共价值的实质，即最大化地满足公共利益和解决公共问题，最终建立“大家决策，大家参与”的科学模式。
开放性确立了政府在公共管理中的核心地位，并对政府提出了“做表率”的要求。政府是公共管理的核心，是公共政策的制定者和公共利益的分享者，但并不等于政府可以独霸和支配公共领域的所有事务。开放性是政府作为公共部门与私人部门和第三部门最终建立平等的主体关系，同时更好地体现政府民主、回应性、公正、公平的价值。政府必须以行动证明自己是可以承担和拥有这一核心地位的，一方面所制定的公共政策不仅仅以政府自身利益为出发点，兼顾社会各个团体，特别是不制定歧视性政策和不平等政策，另一方面保证社会制度的公平与公正。政府是核心、更是表率，政府开放，其他社会组织、包括私营部门和第三部门也应该适度开放，最终实现“全社会开放”的完整体系。
开放性有利于克服公共管理中政府自利性和非理带来的问题。政府自利性即政府公务人员依托政府肌体实现个人利益和政府内部部门官僚集团为实现部门利益而产生的自私行为称为自利性。政府能力弱化、权力异化以及由此导致的公共行政中行政无效果、行政灾害称为非理。[9]就运行过程，自利性和非理的产生正是由于政府封闭运转，公务人员行政行为缺乏监督，搞内部操作造成的恶果。在开放性原则下，不仅可以提高对政府的监督力度，而且可以有效监督公务人员的行为过程，特别是公务人员在公务活动中的行为，同时，依靠开放的秩序和制度保证一切非理在发生之前就得到遏止，从而减少政府非理下的灾害发生，树立良好的政府威信。
最后，开放性推动了公共管理时代民主化进程。依靠良好的民主的基础，民主行政、民主管理的渠道愈加畅通，民主的结果更加有保证。同时，从经济领域入手改变忽视效率的作风，实现生产要素自由地跨越地域流动，按照市场配置资源。从政治领域入手完善政府体制，改变政风和党风，实现政治文明，实现民主科学的政治制度的建立。从文化领域入手重塑政府道德，塑造良好的政府形象，树立政府威信。惟此，推动政府管理进入一个新的时代。
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TheOpenSpecialityoftheGovernment
第3篇
关键词：行政自由裁量权；行政伦理；行政行为人
自由裁量是当代行政发展的重要特征和趋势。国家实现行政职能需要行政管理的能动性，而行政管理能动性的实现又依赖行政自由裁量权的运用。行政自由裁量权既是行政法学、行政伦理学的一个复杂的理论问题，也是行政机关及其工作人员在运用行政权力管理国家公共事务过程中需要解决的一个实践问题。探讨行政自由裁量权，研究如何正确行使行政自由裁量权，对加强依法行政，提高行政水平都具有十分重要的意义。
一、问题的提出
行政自由裁量权是指行政行为人在法律法规规定的原则、幅度、范围内，依照立法目的和公正合理的原则，结合行政管理的实际需要和具体情况，通过主观判断而实施公务管理的权力。现代行政必然要求行政自由裁量权的存在和广泛运用。王名扬教授在《美国行政法》中，详细分析了现代行政为何要被授予广泛的裁量权。他指出：现代社会变迁迅速，立法机关很难预见未来的发展变化；现代社会极为复杂，行政机关必须根据具体情况作出具体决定；现代行政技术性高，专业性的法律，只能规定需要完成的任务或目的，由行政机关采取适当的执行方式；现代行政范围大，不可能制定行政活动所需要的全部法律，不得不扩大行政机关的决定权力；现代行政开拓众多的新活动领域，无经验可以参考，行政机关必须作出试探性的决定，积累经验，不能受法律严格限制；法律关于行为的种类和幅度规定即使存在诸多可供选择的规定，行政机关在具体适用时也需要自由裁量权，才能作出合理、公正的决定[1]。
行政自由裁量权有其存在的必要性，但在实际运行中，容易造成权力滥用和显失公正的现象。权力从本质上看具有自我腐蚀和自我扩张的特性。因此，行政自由裁量权是一种有着合法外衣的特殊行政权，如果运用这项权力时违背立法的精神和目的，以主观非善意、不正当的目的为先导的话，将因为权力的滥用而导致腐败。毋庸置疑，要实现依法行政，遏制行政权力的异化和行政行为人的腐败，必须对行政自由裁量权进行有效合理的规制。
从法律角度说，对行政自由裁量权的规制主要有行政合法性原则和行政合理性原则。行政合法性原则要求行政主体按照法定的授权、形式和程序实施行政行为，并对其行政行为承担相应的法律责任。它主要审查行政自由裁量权的行使是否合法，是否超越了法定的幅度、范围而越权违法。行政合理性原则要求行政主体所实施的行政行为必须适度、公正，必须符合法律的目的和精神，基于正当动机和适当考虑[2]。目前，理论学界已形成共识，行政自由裁量权的行使，除了理所当然地必须遵循行政合法性原则外，更应受制于行政合理性原则。但具体如何以合理性原则规制行政自由裁量行为，实践中却缺乏可操作性。行政行为人的裁量必须符合公平、正义、适当、合理的理念，这不仅取决于行政行为人的执法水平，同时还受到行政行为人的人生观、价值观、心理状态等因素的影响。现实中权力的运作方式、效率与效果在很大程度上取决于行政行为人的主观价值判断。这就是从行政伦理角度研究行政自由裁量权的重要动因。
二、行政自由裁量权的伦理本质
所谓行政伦理，指调整行政行为人在国家事务的管理活动中所产生的各种利益关系的，并能以善恶进行评价的行为规范以及制度、体制、规则、程序等行政构件所体现的伦理精神和道德倾向。行政伦理的本质在于追求行政过程的伦理价值及行政行为人的道德完善，即行政的道德化诉求[3]。行政自由裁量权是行政伦理学的一个核心概念，从一定意义上讲，它就是一种伦理裁量权。有学者提出，确定行政自由裁量是适当、合理而非滥用权力，其评判标准包括：是否符合法律精神，是否正确理解法律原意，是否基于正当（动机）和适当（考虑相关因素或不考虑不相关因素）考虑，是否受先例和惯例约束，是否滥用程序自由，是否不行使或忘记行使行政自由裁量权等等[4]。在这里，行政行为人的能动性被放在了行政自由裁量权行使的中心位置。它要求行政行为人依据理性来行使权力，侧重于考察行政行为人的主观意识领域，也就是行政行为人如何对行政自由裁量权加以合理控制，使公平正义得到最大限度的彰显。在行政伦理学领域，行政行为人是具有一定意志自由并能够运用伦理理性进行独立价值判定和道德决策的行政主体。他们根本性地受自身个体伦理自主性的约束，有能动的道德义务承担倾向，具有公共利益和个人私利的共同价值载体的特性[5]。
库珀对行政伦理问题的探讨告诉我们，同每一个生活在现代社会中的普通人一样，行政行为人必须同时在家庭、社区和社会中承担着不同的角色，每一种角色都须承担一系列的义务和责任，有着各种不同的利益诉求，这必然会导致各种角色之间发生利益冲突，难免使行政行为人处于尴尬、矛盾之中。因此，行政行为人必须通过某种行为才能最终消解这些冲突。但对于采用何种行为，通常拥有很大的随意性。尽管法律和法规会从原则上对行政行为人的行为进行角色规范，但它们通常只是给行政行为人的行为提供一些含义宽泛的倾向性指导，如何精确到具体实践中是行政行为人自己的任务。这样一来，对于拥有一定自由裁量权的行政行为人来说，在随意性很大的情况下，要想做出负责任的决策，决策者的伦理素质和良知就显得至关重要了。“如果说后现代社会中的政角色具有本质上不可避免的政治性和严重的自由裁量权，那么就必须承认伦理关怀的重要性”[6]。行政自由裁量权的存在，正说明了行政行为人并不是没有灵魂、没有任何意志自由的政治工具。国家和社会对行政行为人的伦理价值要求体现为：以积极主动的态度，创造性地使用法律和政策所赋予的自由裁量权；忠实地执行国家法律和政策；提供高效率、高质量的服务；维护社会公平和公正等等。行政自由裁量权充分肯定了行政行为人的道德主体性，自由裁量领域就是一个法律作用式微，伦理道德大显作用的特殊领域。在这里，行政行为人的智识、德性得以充分展示，伦理道德得以检验，行政行为人的伦理道德状况往往成为决定行政自由裁量行为效果的关键因素。
第4篇
一、人性化管理思想的历史
美国著名的工程师和管理学家弗雷德里克•温斯洛•泰罗（FrederickWinslowTaylor1856-1915年),在二十世纪初创建了科学管理理论,这可以算是人性化管理思想的最初起源。[1]在科学管理理论中，泰罗将实践研究和动作研究进行广泛的综合应用，并且利用其来制订工作计划。这不仅仅是现代管理思想的奠基石，同时也帮助企业对内部各利益群体的资源整合和合作创新。在泰罗对科学管理理论的解释中，工人、企业的管理者还有工厂的厂主的利益其实是可以通过协调达到一致的。要想提高企业的工作效率和工作质量，必须明确企业各个方面的工作标准和工作责任。同时，也需要对企业人员进行一系列规范化的培训和训练，使其能够掌握足够的知识和技能，满足各方面标准的要求。在泰罗的科学管理理论中，泰罗着重强调了纪律的重要性，要求各个方面紧密配合，严格遵守各自的纪律。而且，泰罗将责任明确化，利益明确化。人们的利益与自己的劳动直接挂钩。员工的收入取决于员工的劳动质量与数量。在最开始的时候，这一管理理念就遭到了雇主和雇员双方面的强烈反对。甚至有一段时间，这一管理理论被驳斥为压榨雇员剩余劳动力的罪恶手段。虽然遭遇到了种种困难，但是，人们却始终承认一点，那就是在泰勒的科学管理理论思想中，始终有一种人性化的内容，这是贯穿泰勒思想的主线。在泰勒的科学管理思想的背后，人性化管理的光辉已经得到了最初的孕育，并且进一步萌芽生长，不断进步。在第二次世界大战之后，特别是上个世纪中叶到下半叶，世界范围内的政治经济格局发生了极大的改变。从企业方面来讲，各国企业的企业规模通过激烈的市场竞争变得越来越大。竞争成为了企业规模不断扩大的催化剂。在此期间，跨国公司快速地成长起来，托拉斯成为了经济世界最令人瞩目事物。与此同时，不同经济利益体之间的矛盾也越来越复杂，越来越难解。所以，闪耀着人性光辉的管理方式越来越受到人们的关注。一大批实业家，尤其是日本的企业家，甚至直接将这一管理理念运用到了企业的实际管理和运作中。上个世纪末，人本主义得到了逐步普及，由此也使得关于人性化管理的争论更加激烈，逐渐达到了一个新的。其中，最能体现当时学术成就的思想理论就是M理论。这是当时人性化管理思想最具代表性的理论。M理论认为，企业的工作效率不单单是由分工与协作来决定的。它同样受到整合和协调的影响。因为人是复杂的动物，人性中有善与恶两个方面。但是，人性之中的善与恶并不是单一不变的，而是随时都可能发生转化的。所以，在对人进行管理的时候，不仅仅要关注人性的本质，同时也需要去关注人性中善恶的转化。每一个单体的品行性情不同，人类总体的品行就更加难以定性了。在对人进行管理的活动工作中，我们需要通过职位这个媒介，把共性和个性进行统一，使得两者达到和谐与一致。在M理论的解释之中，人性化管理与其他管理存在着巨大的差异，这些差异主要通过下面的这几个方面来体现：一是，人性化管理更加关注人的本性，注重引导人性，顺其自然。二是，人性化管理其实更是对人的行为进行塑造，根据每个人的习惯，有的放矢，进行最有效的管理。三是，塑造正确的企业文化。通过文化对人的影响，潜移默化的来规范人们的行为。四是，发挥人的创造力。通过创造力的不断发挥，促进企业的发展。
二、人性化管理的内涵
人性化管理有着丰富的内涵，但是具体来说，其主要包含三个基本内涵：一是，主要突出人的重要性，将人看作是事业成功与否的关键所在。强调人是社会组织的主体。突出人的地位，肯定人的价值。人才是事业成功与否的关键所在。二是，尊重人的价值和尊严，尊重人的人格独立和平等自由。承认人的价值。三是，重视关怀，尤其是终极关怀。人的生存与发展离不开社会对人的关怀。这就要求人必须具有独立自主的意识，能够独立的承担责任。在人性化管理之中，人性的价值内涵和哲学价值体系中的人性善恶不同，和中国传统的儒家伦理道德中管理观念也不一样。人性化管理中，对人的理解建立在整体全面的人性假设的基础之上，而不是从朴素的人性观念出发。通过一系列的研究和实践，我们可以这样简单地对人性进行概括：人性：趋利避害是人的本能。趋利避害并不一定是有害的，只要善于正确地引导和利用，顺其自然，一样可以产生积极的作用。习惯：人的习惯是可以塑造的。人具有很强的可塑性。而习惯对人有着很大的影响。人的生存并不仅仅是由生存本性所决定，同时也是由人类共有的文化传承和习俗所决定的。创新：人类具有自我突破、自我创新的能力。由单个个体的人组成的人类组织同样具有突破、创新能力。因此，他们能够及时改变自身的状态，以达到适应外界的目的。根据这些设定，采用人性化的管理方式，第一，就是要顺其自然，不要违背人的本性。第二，就是要合理利用人的行为的可塑性。积极有效的对习惯进行管理和利用。第三，就是要利用文化具有潜移默化和深远持久这两个特点，对人的行为进行矫正塑造，第四，要发挥人的创造性。只有不断地开拓创新，才能做到推动企业的发展。人性化管理不仅包含有注重人性、听从本心的内容，同时也包含有很强的纪律性。它并不表示在这种管理理念之下，人可以畅所欲为，毫无约束。人性化管理的本质，是将所有人高效地融合成一个整体，为了共同的目标，一起努力，使人们成为一个有组织、有纪律的整体。[2]人性化管理最重要的就是人，这是与传统的企业管理不同的最大所在。它要求企业以人为本，而不是将人看作是简单的劳动工具。要体现人的价值，尊重人的尊严。这就要求企业采取一种人性化的制度来要求企业员工，用人性化的制度来培养和训练员工。利用文化的特点，潜移默化地影响员工，使其养成良好的行为习惯，对员工造成深远持久的影响，使得员工的价值得到最大限度的体现。很多人觉得，人性化和制度化是鱼和熊掌，二者不可兼得。因为要做到规范性，原则就不可更改，必须做到按章办事，铁面无情。但是，人性化管理又要求管理者考虑到人的因素，因人而异。所以，这两者之间是对立矛盾的关系。特别是在一些特殊的场合，更加如此。但是，我们需要注意的是，人性化管理并不意味着放纵纪律，违章放肆。恰恰相反，它的目的在于建立起合乎人性的规范纪律，使企业管理者的意志得以执行，同时又不伤害员工的价值和尊严。通过建立起积极向上的企业文化，促进企业员工习惯的进步。在得到管理者和员工双方的同意之下，解决掉企业管理中的矛盾，促进企业的长久稳健发展。将人从僵硬的制度中解放出来，减低企业用于内耗中的能量资源。
三、对体育行政管理实施
人性化管理在现行的制度之中，体育的行政管理是组成国家行政管理的一个部分。国家、社会发展的需要是体育行政机关对体育事业进行管理的决定因素。从1949年到上个世纪八十年代初期，我国体育工作的宗旨是发展体育运动，增强人民体质。在这之后的计划经济体制之下，体育事业的发展则完全由行政手段决定。国家通过对资金的投入，群众的倡导等方面的控制，决定体育的发展水平。在这一阶段，我国的体育事业得到了长足的发展，体育事业取得了辉煌的成就。在改革开放之后，我国的各个方面都随着经济的发展进行了转型。体育事业也不例外，从原本的计划经济体制进行改变，深入学习外国的先进经验，大胆试验，用于创新，不断摸索，将经济和法治两种手段相结合，形成了现有的管理模式。[3]大大促进了我国体育事业的发展，使其呈现出蓬勃发展的良好态势。在进入新世纪之后，为适应新的经济形势，我国的体育事业管理制度也同样需要与时俱进，做出新的改进，从而更好地适应时代的要求。所以，此时就更加需要考虑到人性化的因素。
（一）尊重体育工作者
只有得到应有的尊重，体育工作者才能更好地全身心投入到体育事业中去。为祖国体育事业的建设添砖加瓦，贡献自己的能量。这样，也可以使得体育工作者迸发出更大的能量。所以，我们必须让体育工作者体现出他们的价值。为了实现这个目标，注意以下几点：一是，民主。要给体育工作者自己的独立空间和自由空间，使得关于体育的重大事项由体育工作者民主投票决定。这样，可以集思广益，增加决定的科学性，同时也可以加深体育工作者对决定的理解，使其执行起来有最大的成效。二是，自主。体育工作者要承担自己的责任。按照纪律，自觉约束自己的行为。通过不断学习，不断地激励自己，促进自己。要让他们明白，自己的待遇由自己的劳动决定。相关组织要切实考核体育工作者的工作成绩和工作质量，达到调动他们创造性和积极性的目的。使他们能够严于律己，更好地实现自己的人生价值。
（二）注意培养管理者的情商
第5篇
关键词:理据性 任意性 能指 所指
引言
索绪尔是20世纪伟大的语言学家,索氏语言思想体系博大精深,其中一个重要理论就是所谓的“任意性原则”,即语言符号是任意(arbitrary)的。他在《普通语言学》一书中指出:“语言符号建立在两种非常不同的事物之间通过心智所形成的联想的基础之上,但这两种事物都是心理的,并且在主体之中:某一听觉形象与某一概念相联系……一定的听觉形象与一定的概念的联系,并赋予这种关系以符号的价值,是一种完全任意的联系。”接着他又把听觉形象和概念分别称为“能指(signifying/signifier)”和“所指(signified)”,能指和所指之间的关系就是任意的。
索氏认为,语言任意性的一个重要表现就是符号的内部关系,即概念和听觉形象之间的关系,它们之间不存在任何联系,用一定的能指表示一定的所指是没有原因的和不可论证的,是“大家的看法一致”的结果。语言的任意性在索氏看来是语言的“第一原则或基本真理”。
索氏的任意性原则在近代西方思想史上引起强烈震动,他的学说直接推动了结构主义的诞生。结构主义于20世纪上半叶在各个领域都取得了令人瞩目的成就,符号能指和所指之间的任意性原则一统天下,很少有人提出质疑。然而随着时间的推移,功能语言学和认知语言学勃然兴起,研究者们发现,语言中存在着大量的理据性(motivation①),其中最主要的就是象似性(iconicity②),语言几乎在各个层面上都表现出象似性,有的学者甚至说,象似性是语言的根本属性。至此语言的任意性原则受到前所未有的挑战,关于语言究竟是有理据的还是任意的,各路学者著书立说,仁者见仁,智者见智。笔者在阅读这些论著学说过程中发现,不管是理据派还是任意派,在论证过程中都存在几个问题:进行论证的语言层次不同;“约定俗成”的理解不同;术语使用不同。本文欲就这些问题进行澄清和说明。
单纯词的能指和所指关系是探讨语言理据性和任意性的根本层次
语言形式(包括语音形式)和形式所代表的概念之间,亦即能指与所指之间有没有关系是理据派和任意派争论的焦点,是两个派别之间的分水岭。理据派认为能指和所指之间有原因可言,有理由可究;能指和所指之间存在理据,即发生和发展的依据或者动因,二者是必然的可论证关系。任意派则针锋相对,坚持能指与所指之间的不确定关系和不可论证关系;二者之间不存在理据,是任意的。
探讨语言是有理据的还是任意的可以在语言各个层面上进行,但语言归根结底是由单纯词构成的,合成词的理据显而易见,如汉语词“雪白”采取的就是象似性理据,“像雪一样白”,但组成“雪白”的“雪”和“白”这样的单纯词有没有理据呢?学术界在此出现分歧,其实这个问题索氏也注意到了,他提出了绝对任意性和相对任意性的区分,“在每一种语言中,我们必须区分什么是完全任意的和什么是相对任意的。在任何语言中,只有某些符号是完全任意的,对于其他符号,我们涉及可能区分任意性程度的问题”。他举例说,vingt(二十)一词是绝对不可论证的,因此是绝对任意的,Dix-neuf(十九)不是完全不可论证的,具有可论证性,所以是相对任意的。相对任意性也就说明有一定的理据性,其实,vingt和Dix-neuf分别属于单纯词和合成词,由此可以推论,索氏承认语言在单纯词层次以上是存在理据的,单纯词层次之下是任意的,也有学者进而直白地提出“单纯词没有理据,合成词有理据”,对此说法王艾录予以澄清和批驳,认为单纯词也是有理据的。
我们同意王先生的说法,但同时还要澄清两个问题。其一,学者们在谈论语言任意性和理据性时使用不同的词来指代语言符号的二元实体,如能指与所指、名称和事物、音与义、名与实等,为了避免混淆,本文依然采用索氏的“能指”与“所指”这对概念。其二,任何语言在出现文字后都是形音义三者统一体,能否从单纯词的词形和词义之间的关系来讨论语言的理据性和任意性问题,回答是否定的。拿汉语来说,汉语中的单纯词中有数量可观的象形字,如山、水、日、月、象、虎、马、牛、羊、鸟、鱼、燕等,这些字都是对客观世界中事物的临摹和模仿,理所当然也就有理据性,探讨单纯词字形和概念之间有没有理据也就失去了意义,但问题是,文字的产生是语言发展到一定阶段的产物,在文字产生之前语言仅有语音形式,语言首先是声音系统(口语),然后才是文字系统(书面语),这是语言常识,那么单纯词语音和概念之间有没有理据可言呢?举例来说,汉语用shān这个音(能指)来表示“山”这个概念(所指)有没有原因呢?从这个层次上来论证理据性才是根本的。
如何理解“约定俗成”
能指与所指的关系之争很像中西方古代关于名与实的争论,可以说是语言哲学的根本问题。古希腊哲学家对语言有两种看法,一种是自然派(Naturalists)或者唯实论(Realism),其观点是一切词天然地代表着它们所指称的东西,所以要努力研究词源;与此相反的另一种观点是惯例派(Conventionalists)或者唯名论(Nominalism),认为名称之所以能够指称事物是由于惯例的原因,也就是语言使用者达成的协议。前者接近理据论,后者接近任意论。我国春秋战国时期也出现过名实之争,孔子、老子、墨子等都对此作过论述,其中最为著名的就是荀子在《正名篇》中说:“名无固宜,约之以命,约定俗成谓之宜,异于约则谓之不宜。”从此,语言“约定俗成”成为人们的普遍共识,并把“约定俗成”等同于“任意性”。然而许国璋指出,“任意性”和“约定俗成”不是同义词……“约”意味着一个群体的存在,意味着说话人和受话人的存在……受社会制约的东西,是社会共议(consensus)的结果,决不是任意的创造。与此同时,李葆嘉却说,荀子所谓约定俗成的实际含义是“王者制名,其民相效,而不是‘人们(或社会)共同意向决定’”。王艾录认为,就“约定俗成”的本义而言,李葆嘉的解释是正确的,但很难一下扭转人们对它的“社会习惯”的通行理解,因为关于“约定俗成”的理解也已经“约定俗成”了。我们认为,之所以出现这种词语使用的混乱局面也跟“convention(al)”一词的翻译有关,“convention(al)”不宜翻译为“约定俗成(的)”,而应翻译为“惯例(的)”,即习惯使然。
结语
语言究竟是有理据的还是任意的,这种争论还会持续下去。笔者认为语言理据性和任意性兼备,理据性是根本的,任意性是语言的第二属性,任意性以理据性为基础。我们的任务就是要根据语言中残存的蛛丝马迹还原语言初始时的理据,但在此过程中要弄清楚相关问题,诸如论证的根本层次、“约定俗成”的理解以及术语规范等,这样才能更加有利于语言理据性和任意性研究的深入。
注 释:
①motivation本文遵从多数学者的翻译,称为“理据”,也有翻译为“动因”等。根据李二占的研究(见《南昌大学学报》2008年第1期《语言理据性的哲学思考与经验观察》一文),“理据”一词最早出现在南北朝,意思是“道理之所在”。本文指的是符号能指与所指之间的可论证性。
②iconicity本文采用“象似性”这个翻译,也有学者译为“临摹性”、“仿拟性”等,并认为语言的理据性表现为多个方面,象似性为其中一个重要方面。
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8.朱永生:《论语言符号的任意性与象似性》,《外语教学与研究》,2002(1)。
第6篇
从语言知识教学的角度来说，第一课时以解决词汇和基本句型为主。只有把词汇和句型渗透到一定的语境中去学习，学生才能真正理解与运用这些语言知识。于是我把bakery,cinema,hotel,hospital这些名词归结为衣、食、住、行等方面。该创设怎样的情境，才能将这些词汇有效地运用呢？我想到了学校新来的外教David,何不请他来做本单元的主人公呢？由于他刚到上海，对周围的生活环境一无所知，我可以设计帮他了解嘉定生活这样一条主线来展开话题。同时，话题也正好从学生的生活实际出发，这会让他们更加亲切，更加有话可说。于是第一课时的话题的范围缩小到《ConvenientlifeinJiading》。
教学过程设计如下：首先，通过完整观赏介绍嘉定的视频，让学生对嘉定生活有个大致的了解。随后，请出外教David，在外教的自我介绍中道出他需要生活上的一些帮助，来引出本课的主线。单词教学紧密穿插于语境中，从外教的上班路切入，引出词汇hotel,句型Thehotelison…Road.Ourschoolison....Road./Youcan.../Ittakes....也随之跟上。让学生来说说David该如何从所住宾馆到达学校，有几种路线方式，将单词，句型的学习与生活实际紧密相连。
运用不同的方式方法，将词句与语境有机结合，达到灵活运用的教学效果。在对单词bank,hospital的教学中，让学生根据自己的生活经验，给外教的日常生活提供帮助，正好对基本句型The…ison…/Youcan…Ittakes…再一次进行了巩固和运用。在对单词bakery，cinema的处理上，我采用了对话操练的形式，让学生通过角色扮演的方式，及时有效地巩固所学语言知识。整堂课中，关键语言点不断复现并循序渐进。同时做到至始至终，学生都是话题中的主角，孩子们自然就成了一个个热情的小向导。
二、构建展示平台，整体输出语言
语言教学的整体性还意味着"实践性"即语言知识必须表现在语言实践上，语言不能脱离实际，有效的语言学习过程应该是应用语言的过程，学生的言语能力是在实践的过程中获得的。本单元的每个课时，都紧紧围绕着帮外教熟悉，了解上海的便捷生活这一主题，外教体验上海的生活贯穿始终，实现了单元的整体性。在最终的语言输出阶段，就更要为学生提供展示他们语言能力的舞台，促进他们的语言综合运用能力。
如：在第一课时中，我将语言输出设计成让学生完成嘉定生活手册的形式，来描述其中一个场所。孩子们便有了如下的语言输出：…(place)is(on/nextto…).../Thereis/are.../Youcangothereby/on.../Youcantake…at…BusStopandgetoffat…BusStop./Youcan…(activities)/It'sagoodplacefor…通过完成手册的活动，不仅实现了学生的从懂到能，也达成了语用和情感目标。而最终的Convenientlifeinourestate环节，请学生通过介绍自己小区的周边环境，邀请外教入住自己小区，使得语用输出在第一步的基础上更有了实际性的提升，为接下去的几个课时埋下了伏笔，让学生真真切切地感受到城市生活的便捷，使得单元的整体性设计更强。
三、总结
第7篇
一、教育主客体关系的复杂性与独特性
与一般的人类实践活动的主客结构及其关系特征相比较，教育活动中的主客关系的复杂性和特殊性状主要表现在以下几个方面：
1．从教育的两极实体来看。人类一般的实践活动、认识活动，在活动的两极实体上，或是人与物构成的主客关系，或是社会常态下人与人的活动结构关系，实践活动的实体结构关系以及实体的性质具有一般性和普通性。而教育活动，除了教材所体现的物的因素(教材对教育者和学习者来说，可视为认识的对象；视为认识的客体)以外，活动中的两极实体都是具主体性或具有潜在主体性的人，而且一方是相对成熟或具有某种知识优势的主体。而另一方是尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的主体，这在活动的两极实体的性质上与一般的人类实践活动、认识活动、交往活动相比较具有独特性和复杂性。其中尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的是潜在主体性的人，在实体性质上既有别于无意识、无主观能动性、缺乏主体性性质内在规定的物体，又有别于一般意义上的常态社会情景中身心发展成熟、具有—般意义的主体人．
2。从教育的目的来看。一般的人类实践活动就其本质来说是一种不断扩大的生产活动。它一方面表现为对客体的加工，也就是对环境的改造，而另一方面，通过消费、享用实践的成果，从而再生产出具有新的素质、需要和能力的主体。即实践主体对主体自身的改造，因此，人类实践的目的在于对环境客体的加工与改造，同时也在客观上实现着实践主体自身的进化。而教育活动的目的则集中指向未成熟主体，并把末成熟主体的潜在主体性转化为现实主体性，把末成熟的主体性发展成成熟的主体性作为教育活动计划者和发出者的主要使用．简言之，就是把发展未成熟主体的主体性作为教育活动的最高目的。虽然教育者“燃烧了自己，照亮了学生”的蜡烛精神已被“照亮了学生，升华了自己”的新的教师境界所取代，但在教育活动中教师对自身的改造与发展并不是这一特殊的实践活动的根本目的和本质目的，而只能是派生目的，或是一种次级目的。
3．从教育的能量转换来看。人类一般的实践活动中的主客关系的能量转换主要有物质转换(客体从主体那里获取物质能量，主体从客体化的实践成果中获取新的物质形式及其能量的回报)、信息转换以及价值转换三种形式；而这三种形式中，物质转换是其基本方式．没有物质的转换，人类的实践活动就不能维持，就不能发展。教育活动中主客关系中的能量转换则更多地表现为信息的转换(包括知识与技能方面的信息能量)．教育活动中，教师作为信息源发出信息，学生作为信息终端接受和处理信息，并转化为自身的信息能量，教师目标的实现以学生有机消化和吸取教育者提供的信息，并不断地充实和转化到主体性发展的内在动力结构中去作为标志。
4．从教育的活动结构特性看。人类一般的实践活动呈现的是单一结构，如生产过程、实验过程都是主体的人与客体的生产和实验对象之间的单向线性结构，但教育过程则呈现出一种复合结构．，即教育过程中同时存在着教师主体指向学生客体的教活动，学生主体指向教师以及教师所提供的教材、信息等客体因索的学活动．教活动和学活动以师生双方的信息交流以及教材为中介，在同一时间、空间及其同一情境中相互重叠、相互存在、互为前提，形成理论意义上的教育活动。
5．从教育的主客关系的稳定程度看。人类一般的实践活动总是主客关系明晰、稳定、可见度强，在特定的时空范畴内不易变化，稳定性能较好，而且这种稳定性不仅表现在实践活动的静态分析和总体特征上，而且也表现在动态过程之中。而教育活动的两极实体都是具主体性的人，两者在教活动与学活动的双边活动中分别充当着教育主体和学习主体，且在教育活动中，教活动与学活动总是在对立统一中交替性的或是结构性的居于活动的中心地位、变换着活动的主体性角色。如在教师讲授、评析时，教育活动中的主体性角色倾斜于教师，教师居于活动的中心地位，教活动凸现于教育活动之中，但在学生质疑、训练、作业时，教育活动中的主体性角色则倾斜于学生，学生则居于活动的中心地位，学习活动凸现于教育活动之中。据之，教育主客关系在动态过程中并不是稳定不变的，它随着教育活动中教育内容、教育环节、教育形式、教育因素的变化而发生变化，随着教育活动中双边活动的主导性角色的变换而变换。事实上，在不同的学科教育中(如语文、历史与美术、体育)，在不同的教育内容中(如以理解为主的内容与以操作为主的内容)，在不同的课的类型中(如新授课与作业课)，教育活动中的主客关系总存在着较大的差异；决不可用单一的“教师主体—学生客体”或单一的“学生主体——教师客体”来一以概之。只有用教育活动中主客关系的互动性才能更科学地解释这一现象，揭示这一规律。
6.从教育的对象性关系的均衡性看。对象性关系是一切可以作为对象的对象之间的关系。对象性关系是包括动植物在内的一切存在物互为对象的关系．自然界存在物所构成的对象性关系的性质是多种多样的，均衡的对象性关系的两个对象之间或互为表征，或互为目的，或互为因果；或互为依赖，不均衡的对象性关系的双方则包含着改造与被改造、蚕食与被蚕食、反映与被反映等性质的关系．人类实践活动中所结成的对象性关系一般来说属于后者。人类实践活动中人与物质世界的自然存在物构成了并不均衡的对象性关系。自然存在物成为人类改造和认识的对象与目的，成为人类实践活动对象化的载体和始基，人类可以独立于某个自然对象物之外而存在。而教育活动所构成的对象性关系显得持别复杂。有物质层面、知识层面、主体际层面的多重对象性关系。教师与学生所构成的主体际关系是教育活动中对象性关系体系中的主体部分。但教师与学生所构成的对象性关系就其均衡性来说，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教师和学生是构成教育活动的两极主体，他们人格平等、活动互依，相互作用、相互依存于教育活动之中，形成教育活动的师生互动特性，谁也离不开谁，谁也缺不了谁，否则就不能实施教育活动，由此而体现出师生对象性关系的均衡性。但另一方面，在师生对象性关系的目的持性、主体特性上并不均衡，教师把自己的教育对象——学生的改造、发展、提高、变化视为自己的的，把学生素质的提高、主体性的发展视为“自己的本质力量的现实”，成为一种自身本质力量的确证，把自己的内在需要、高级需要外化于学生，而与此同时，学生并不视教师为目的，并不视教师为自己改造的对象，只是视为自己模仿、学习的对象，视为自己认识的对象，视为自己学习活动的主导者和推动力量．教师对学生来说，更具有的是工具性价值，而不是目的性价值；更多的是导引性因素，而不是目标性因素。
二、教育的双主体性及其两者的协同
由于教师和学生所构成的对象性关系的两极实体均是具主体性的人，因此，以师生互动为持征的教育活动中，教师主体性与学生主体性同时存在，相互依附，并共处于一个统一体中。这不仅是理想的，而且也是现实的；不仅是必要的，而且也是本质的。
在教育活动中，教师的主体性主要体现在以下几个方面：(1)教师是教育活动的设计者，教师在组织教育活动之前必须理解教育目标，认识教育对象，钻研教育内容，选择教育方法，设计教育程序；(2)教师是教育活动的组织者，从教育活动的开始到教育活动的结束，教师总是要充分组织各种教育因素、各种教育影响和各种教育资源，组织教育对象进行活生生的教育活动，必须把具主体性的学生组织起来，充分发挥学生积极、能动的主体性因素，并协调多种因素之间的关系，保证教育活动的顺利进行，保证教育任务的完成和教育目标的实现．(3)教师是教育活动过程中的主导者，在活动过程中，一方面，教师采用一定的教育方法对教育内容进行一定的讲授、示范、指导，促使学生内化和运用知识，并对学生提出适当的问题，布置一定的作业，让学生自主、能动地回答和完成，另一方面，教师还要根据学生学习的情境、状态、方式、结果，根据学生学习中存在的问题，根据学生的困惑和质疑，矫正自己的教育方法，引导学生的学习方向、学习兴趣、学习需要，从而使整个教育过程向着有利于教育任务完成、教育目标实现的方向发展．在教育活动中，教师既要把教材、教法、教育环境、教育因素作为自己的认识客体，又要把具主体性的学生主体性的发挥状况、主体性的发展程度作为自己的认识客体；既要在教育内容的传授中凸现自己的主体性，又要在教育对象的主体性开发与培养中凸现自己的主体性，从而充分表现出教师这一教育实践主体的主体性待征。
在教育活动中，学生的主体性主要表现在这样三方面：(1)学生对教师的主体性作用、属性、功能进行主体性的选择．学生可以对不认同的教师的讲授选择排斥的状态，采取自己不听讲、自己看其他读物、搞恶作剧、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教师教育的主体性作用，从而凸现自己的主体性选择。学生可以对教师讲授的内容根据自己是否感兴趣、听得懂、根据自己简单的价值判断对教师的主体性作用进行内容性的选择，如教师讲得生动有趣、内容浅显易懂，学生则选择积极主动的状态听讲，时而全神贯注，时而聚精会神。一旦教师的讲解不够生动、形象，无法唤起学生的兴奋和集中注意状态，则学生会选择消极、被动的听课状态，教师的讲授有时则会变成学生自主想象、自主活动的伴奏曲。还有一些学生认为某门课对自己的升学、提高、发展不重要，或认为某门课的某个部分、章节的内容并不重要，根据自己的价值判断对某门科目、某个教师、某个时期的讲授予以价值性的排斥和选择，从而表现出自己的主体性。(2)学生对教师的主体性作用信息的破译与转化。教育活动中学生要通过自己的主体性集中和组织自己的心向系统去倾听、去理解、去接纳教师发出的教育指令和教育信息，并且要运用自己原有的知识体系和认识结构对教育指令相信息中那些并不熟悉和相容的知识予以破译，以达到理解、消化和吸收的状态，并充分调动自己的主体性因素将这些信息和知识与自己原有的知识体系和认知结构打通和融泄，以内化为自己的新的信息和知识能量；进而形成新的知识体系和认知结构．没有学生的主体性，教育活动的实施、教育目标的实现也是不可能的．(3)学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越．教育活动中，学生的主体性作用并不仅仅是被动的主体性反映，而是具有其积极的、主观能动性的主体性反映。对教师的教育信息和教育指令，主体性发挥得好的学生会由此产生一定的联想和创造，会从教师的主体性作用的信息和方式中获取操作悟性，进而对教师的信息与指令产生批判性的、创造性的、发展性的以至超越性的能动反映方式，通过自己对某个知识疑问的产生，对某个问题新的想法的形成，对某个作业新的思路的出现表现出来．因此，教育活动中出乎教师意料之外的学生质疑，学生的创造与发明，学生的一题多解；一题多议都是学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越的结果，是学生的主体性充分发挥与发展的明证。值得一提的是，学生对教师主体性作用的借鉴、创造与超越并不仅仅限于教师的主体性作用的信息指令的内容范围，包括教师神情、姿势、语言的速度、板书、与学生交往互动的模式在内的教师主体性作用的方式、形态等外在表现形式常常也是学生借鉴、创造与超越的对象．学生对教师主体性作用的内外表现内容与方式的借鉴、创造与超越的过程，正是学生自身主体性得到开发、得到唤醒的过程，也是学生主体性不断呈现、变化和发展的过程。
教师主体性和学生主体性都是人类主体所具有的类特性、类主体性的个体表现形式，但是；从根本上说，教育中的教师主体性和学生主体性有着不同的性质；教师是人类特殊的实践活动中的实践主体，教师主体性具有人类实践主体性的特征，以外化的实践目的和自身的发展相统一，是实践主体性和发展主体性相统一的、人类职业角色分配中的以教育实践性为特征的个体主体性。而学生则是未成熟主体，处于人类类主体性与个体主体性相融合的过程和阶段，是人类活动中的认识主体和发展主体，以认识的目的和自身的发展相统一。因此，学生主体性是认识主体性和发展主体性相统一的、人类个体性生成与发展过程之中以认识发展性为特征的个体主体性。
虽然教师与学生分别具有各自的个体主体性特征，但二者又都是教育活动系统意义上的活动主体．因此，教师主体性与学生主体性这两种个体主体性在教育活动的时空状态下不再仅仅具有个体主体性的色彩，而且更多的体现出一个教育活动联合体中的群体主体性和活动主体性，而这种联合体中的群体主体性和活动主体性则集中表现在教师主体性与学生主体性这两种个体主体性的协同、融合、统一上。这种个体主体性的协调统一与人类发展历史上经历的集群主体性的协调统一是不同的．即使原始社会，人类集群主体性也极其有限，相当程度上听命于超生命主体的摆布，在超生命、超经验主体的羽翼下进行着极其有限的主体性活动，人类进入阶级社会后，集群主体性转化为以奴隶主贵族为主体、为代表的个体性，人类个体主体性的发展与人类个体主体性间的和谐、协同相差甚远。人类社会中不同阶层、不同角色、不同个体的个体主体性产生了巨大的对抗性、排斥性和发展差异性。在人类所结成的主体际关系中，一方个体主体性的发展往往以另一方个体主体性的蒙昧、沉没为代价，有时一部分成员对另一部分成员的个体主体性的剥夺甚至是暴力的、强制的、野蛮的，而与此同时，这一部分人的个体主体性却被发展到极致，以致超脱和违背人性。由此可说，人类阶级社会的发展史是人类个体主体性相发展、相排斥、相对抗的历史。因此，在现代的文明社会里，我们所需要弘扬的既不是相互剥夺性的个体主体性；也不是相互排斥性的个体主体性。而应是更高层面上人类个体主体性之间相通、相融的个体主体性，而应是具有人类类特性的个体主体性。这就是人类共居于一个家园，人类每个个体的主体性都应得到尊重和呵护，都应该以不损害、不违背他人具有人性依据、社会依据和法律依据的个体主体性·，人类个体主体性应当围绕人类的共同目标、共同理想、共同利益而展开、而发展．在这一点上，以教师主体性和学生主体性两种个体主体性融合于教育活动过程为标志的个体主体性间的协同与融合更可昭然于天下。它不是原始社会中个体主体性处于朦胧、肤浅、无意识和本能状态中运用外力导致结成的群体主体性，也不是阶级社会中那种普通的、对立的状态中，由于利益冲突、目标相悖导致的极端个体主体性和蒙昧个体主体性。这是因为教育活动中教师的个体主体性与学生的个体主体性的发挥都是为了一个共同的目标——学生的发展。因此，教师主体性与学生主体性是既对立又统一的。教师主体性的发挥是为了学生主体性的发展，学生主体性的发展更多地依赖于教师主体性的引导上，而学生的主体性发挥、发展又可促进教师主体性的发挥和发展。在两个主体性的相互作用之中，学生不断得到改造、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的活动统一体中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在教育的双主体性相互作用规律中可以得到诠释和印证．
三、教育的“双主体性说”的理论与实践意义
教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。近年来已经形成了“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”、“教师、学生、教材三主体论”、“主导主体沦”、“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”，给教育构成的诸要素贴上诸如“主体”、“非主体”的标签，让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次，以此作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。这种源于阶级划分年代的“定性”思维固然使教师和学生在不同的理论观点的洗礼中经受着不同位置角色的考验，在激发教育主体性的讨论，推动教育实践中有着重要的作用。然而，它与传统的“教师中心说”、“儿童中心说”相比并无更新的理论价值，也缺乏方法论上的创新。目前，很有必要从新的视野和角度研究教育的主客体关系问题，以推进主体性教育的理论与实践。
教育的“双主体性说”，它超越了标签式的教育主客体关系的论争。把视野转向教育活动中人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。教育活动中存在着两类具主体性的个体——教师和学生，他们是教育活动中具主体性的主客体。从严格意义上讲，作为一般性社会存在的、并不进入教育活动过程和状态的教师和学生只是潜在的、可能的教育主客体，只有他们进入教育的活动领域，构成实质性的互动关系，教师和学生所结成的对象性关系才具有主客体关系的性质。而教育中的主客体关系并不是简单的，而是复杂的，并不是笼统的，而应该是具体的，应当从教育的类型、过程、环节、内容和诸多因素的具体分析中去辨别、去认识教育主客关系问题，而认识教育主客关系的目的，则在于发现和发挥教育活动中的人的主体性，在于展开和发展人的主体性。研究教育中的“单主体”、“双主体”、“共同主体”本身并不是目的，本身并不重要，更重要的是研究教育活动的主体人的主体性，研究教育中个体主体性所具有的“实践主体性”、“活动主体性”、“发展主体性”的特征。因此，立足于主体性教育的制高点上，关注教育活动中人的主体意识、主体精神、主体的创造性，主体的能动性，研究和探亲教育中人的主体性和发展性，建构和发展学生主体性，这是现代教育思想发展的必然结果，反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。
教育的“双主体性说”，强调教育活动中最本质、最关链、也是最重要的“主体性协同”，这就使得教育主客关系的问题进入到更现实、更深刻的研究层面上。教育的“双主体性说”并不只关注教育的“主——客”关系结构，而且关注教育的“主——主”关系结构，力求教育的“主——客”关系结构与教育的“主——主”关系结构所形成的双重构架在教师主体性和学生主体性充分而协同的发挥、发展中达到目标上的一致性和功能上的统一性，从而使教育活动的整体性能体现出稳定、和谐、协同的特征。这里的“主体性协同”和前苏联教育家们所倡导的“合作教育学”有其共同点，也有其区别点。两者都强调师生在教育关系上的“合作”、“协同”，强调双方的协调统一。但“合作教育学”则更多地是从教师和学生共同建构教育的乐园，以使学生乐于学习的思想基点出发。其区别在于教育的“双主体性说”更多的是从主体性发展的目的和意义上，从教师和学生这两种具主体性的个性主体性在同一活动范畴中的协调和统一上提出的，着眼于师生双方的主体性特征，更多地强调学生主体性的开发和发展，强调教师主体性与学生主体性的协调和统一。此外，现代教育与传统教育最根本的不同也莫过于教师主体性和学生主体性的协同上。在现代意义的教育境界中，教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道；形成学生主体性发展目标指导下的、教师主体性主导之中的双主体性的协调与统一性。目前，我国教育实践中存在的主要问题就是教师在教育教学中将自己的主体性作用与学生在学习上的主体作用完全对立起来，用满堂灌、题海战术、加班加点、教师一言堂等教师的单向传导方式树立教师的绝对权威，并辅以考试、批评、训斥、惩罚等力、法迫使学生被动地接受教师的主体性作用，从而使学生的主体性无法在教育活动中获得展示和发展的途径和机遇。对学生主体性的忽视在一定程度上埋没和限制了学生主体性的发展，从而影响了学生发展目标的达成与实现。这种状态应当在新的主体性教育理念的认识和弘扬之下加以彻底改变。
第8篇
（1）现行社会制度下的等级权力
行政管理制度使基础教育中的权力分化下放难以落实，仍存在诸多矛盾。
往往表现为：从中央到地方在教育部门机构的设置上仍是上下级的隶属关系，各级教育机构仍旧受上级和同级政府的管理，学校的建立、校长的任免等各项事宜的决策仍旧由高层和同级政府以及管理部门决定，下层机构自缺乏，组织流于形式。这些在实际上给基础教学的学校组织的积极性、创造性发挥带来了阻碍。行政管理体制未被彻底打破，等级依然森严，致使分级办学、分级管理无法真正得到落实。
（2）现行的等级化的行政管理制度
使得教育管理部门设置繁多，但却往往存在权力膨胀、越位、缺位和不到位等问题。中央到地方、政府与教育部门，教育部门到学校以及同级部门间的部门权力关系衔接不紧，学校业务部门和行政管理部门权限不明晰，协调配合性差。传统教育思想中的等级和长官制度和现象依然存在，并影响着教育的行政化管理。政府对学校的管理仍旧是指令性强、干预多、缺监督、少服务。
（3）现行的基础教育的行政管理
中缺乏明确的价值理念和规范管理方式。
在教育价值理念的问题上，地方政府对教育在社会中发展中的使命、教育的发展方向、标准目标的制定、成败得失等本质性的问题没有明确的思想和标准，受到政绩考核的影响，在教育的行政管理上往往以政治性和经济性成果为目的，忽略其教育性的本质，管理过于行政化、权力化。对于教育的管理还没有形成管理和治理的法制化，更多的只是行政命令、干预等。
二、针对我国现行教育行政管理体制进行改革的对策
（1）建立并明确教育行政管理体制改革的目标。
政府各级部门和教育部门与学校间应当有清晰的、明确的权责关系，转变和突破传统教育的管理思想、方式方法等，更好地管理教育和发展教育，体现教育的社会服务性，以更好地实现政府的教育目标要求和社会对教育的需求与要求。具体到基础教育中，行政化管理应当更好地推动教育的思想化、素质化。
（2）教育行政管理要努力实现多元化，以期更加的民主化、科学化和专业化。
教育行政管理的民主化、科学化和专业化是未来社会对教育发展的要求和其发展的必然趋势。因此，政府应当改变一元化教育行政管理模式，让教育公共事业的建设与管理更加的多元化，使政府和其他参与教育行政管理的机构、组织和个人都能在法定的权限下参与教育管理，各行其职，在确保政府应有的“单元治理”权力的前提下，将那些本不属于政府的权力归还给公民、学校和社会。这样就有利于建设更加专业化的教育行政管理队伍，更有利于制度、决策等的科学化和民主化。
（3）在遵循和尊重教育规律的基础上，树立正确的教育价值观。
第9篇
关键词：人性假设；理论框架；发展；中国化
中图分类号：F011 文献标识码：A 文章编号：1003―5656(2009)09―0011―07
多年来，经济学关于人性假设问题有许多争论。这些争论有三种倾向。一是坚持亚当・斯密以来“经济人”人性假设的基本内涵，并进一步加以发展或丰富，如新古典主义“完全理性”经济人假设、新制度经济学的有限理性经济人假设，以及博弈论的合作理性经济人假设等。二是坚持“非经济人”人性假设，这种倾向并不认为人的行为是以其经济利益最大化为出发点，而是以其他目标作为行为的出发点。如“复杂人”、“学习人”、“知识人”等人性假设。三是试图将马克思“社会人”的人性假设与西方“经济人”的人性假设结合起来，如“理性与非理性并存”的新经济人假设、“科学经济人”假设、“相对理性经济人”假设等等。
一、经济学关于人性假设争论的意义
经济学科的发展过程是人们探求现实经济现象本质关系，从而形成形形理论的过程。在形成理论的过程中，经济学家们必然要通过一定的起点，选择一定的方式和手段来表达自己的看法，从而得出结论以解释世界，说服他人。这个过程可分解为下列组成要素：假设条件、方法、表述、结论。由于经济学家处于不同的环境，具有不同的思维，掌握不同的语义等原因，这些要素可以有不同含义。综合经济学家们的理论，假设条件往往被理解为约束条件、前提条件、逻辑起点或逻辑条件。甚至有的经济学家还将其理解为普遍原理或基本原理。而方法往往被理解为途径和手段。表述则往往被理解为逻辑推理、说理过程、证明过程。而结论则被理解为理论结果、理论目标。就方法这个要素而言，它尽管有许多种，但它仅仅是进行表述的工具而已。工具(方法)运用是否得当，关系着表述是否合理、简洁和明了。而表述是否清晰，是否具有逻辑力，将关系结论的科学与否。一般而言，方法、表述、结论等要素往往是格式化的，一旦经济学家采用了特定的方法，则其理论表述、结论也就确定了或格式化了。因而使得人们可以凭借自己具有的知识和理论经验，对经济学家的理论体系的正确性给予判定。然而，假设条件这个要素却有其特殊性，这种特殊性表现为本身难以格式化，这就导致方法、表述及结论等要素的不同表现，从而影响人们对经济理论的价值判断。人性假设作为当代经济学家们常用的理论假设条件，必然会影响到经济理论的价值判断。所以假设争论的意义，在于它究竟对理论价值存在多大的影响。人性假设的争论应该着重关注下列问题：
第一，经济学的人性假设有必要吗?自亚当・斯密将人性假设为“经济人”之后，以后的现代西方经济理论已将人性假设作为必要的基础。人性假设经过发展，形成诸如“理性经济人”、“科学经济人”等有别于亚当・斯密经济的人性假设，但都未能脱离亚当・斯密的人性假设的框架。而“非经济人”人性假设，尽管是对“经济人”人性假设的否定，但研究范围与研究过程同出一辙。之所以如此，完全在于经济学科本身是探究社会经济内部联系或规律的学科，微观上则是探究个人与其它人群体经济活动的内在联系及规律。所以，正因为经济活动主体是人，而经济活动行为是人的行为，研究人的经济活动的原因、动机、行为、过程、结果及影响条件也就成为经济学科的内容。心理学的成就表明人的行为(特别是经济行为)是受外界原因刺激，然后形成动机、过程和结果。当然，整个过程会受到影响条件的结束。原因与动机则是人们经济活动的基点。但是人们经济活动的原因动机很多，其中之一就是谋求经济利益。如果以此作为人的特性或本能，则“经济人假设”必然产生。如以其他动机为人的特性及本能，可能会形成其他人性假设。
第二，经济学的人性假设是唯一的吗?既然经济学人性假设是个基础，而以此为起点建立的一个经济理论体系，可将全部人的经济活动纳入经济研究框架。但人性假设是否只能唯一一种，则需要探讨。理论上看，许多学者从不同角度，否定了人性假设的唯一性。除亚当・斯密的“经济人假设”之外，马克思的“社会关系人”更为科学。因为马克思认为人是一切社会关系的总和。而前述的“复杂人”、“学习人”、“知识人”等假设，实际上已表明了人性假设的多元性或非唯一性。实践上看，人们在实践过程中认识或经验的不同，也会形成不同的人性假设，这是因为实践既有广泛性，又有深入性。“经济人”与“社会关系人”假设是同时代的产物，是实践的广泛性反应，而“复杂人”、“学习人”以及“新社会人”假设等，是不同时代的产物，是实践深入性的反应。人性假设不可能具有唯一性。
第三，人性假设在经济理论研究中每每必同吗?经济学内容是丰富多彩的。但是如果每项经济研究都要运用人性假设，完全没有必要。例如，在研究人们的赠送行为时，如不探究其动机，没必要涉及人性假设。同样，研究生产产量与质量的关系时，也没有必要涉及人性假设；……如此等等。其主要原因在于：一是如果研究经济过程的某一环节，则不用涉及研究的逻辑起点，即人性假设；二是某些经济行为，是由人的多种动机所推动，不能单纯以某一人性假设来解释；三是同一经济现象的出现，可从不同角度，用不同理解解构。所以，在这些情况下，如果硬性使用人性假设，可能导致理论逻辑复杂化，不利于经济理论研究。当然，如果要构建一个完整的现代经济理论体系，完全可从人性假设开始。
第四，人性假设是任何经济理论的逻辑起点吗?一般认为，任何经济理论都存在假设，而人性假设是其中之一。但是把人性假设作为建立经济理论体系大厦的逻辑起点，则值得商榷。的确，亚当・斯密以“经济人”假设为逻辑起点，建立了古典经济学体系的大厦。现代经济学体系的逻辑起点也都以“经济人”人性假设为源头。但是，马克思经济学是另一座宏伟的经济理论大厦，而其中也不乏包括人性假设在内的许多假设。然而马克思经济学体系的逻辑起点是来自现实的商品，通过商品中体现的社会关系，来说明人与人之间的经济关系，而不是通过人性假设来说明社会经济关系。
显然，人性假设争论的意义，多在说明经济理论体系建立有无逻辑起点，以及逻辑起点是什么。从而确定某种经济理论框架及范式。
二、经济学中“人性假设”争论的焦点及原因
近年，关于人性假设争论越演越烈，其争论的焦点与历史上争论焦点相比已大不相同。历史上人性假设争论焦点，主要是围绕人性的内容，从而形成从“经济人”到“有限理性经济人”，“知识人”到“复杂人”等多种人性理论。现代人性假设争论焦点则是人性假设是否是经济理论的起点。有的学者甚至把它
作为一种经济理论体系是否科学的依据。还有的学者为了说明马克思经济学理论体系是科学的，也强调马克思经济学具有“经济人假设”。另一些学者以此为基础，希望承认并发展经济学的经济人假设理论，并提出了新的现代政治经济学的一个基本假设：“利己和利他经济人假设”。甚至有一些学者还对“利己和利他经济人假设”进行了数学证明。这形成了一种理论倾向，似乎必须从人性假设出发，才能构建科学的经济学理论体系。这也带给人们一种理论错觉：古典及现代西方经济理论以人性假设为逻辑起点的，其理论体系自然就是科学的。而其他经济理论体系，特别是马克思经济学的理论体系并不以人性假设为逻辑起点，因而是不科学的。这种理论错觉当然不会被众多学者所接受，于是一些学者们想通过折衷的办法，要么说明马克思经济理论也有人性假设，要么企图将现代西方经济理论与马克思经济理论的逻辑起点融合起来，而“利己和利他经济人假设”即是如此。这种做法的目的除了要说明马克思经济理论与现代西方经济理论同样具有科学性，而要便于马克思经济学与现代经济学对话和论战。这样，近些年经济学中人性假设的争论焦点实际在于是否影响到经济理论的科学性，现代西方经济理论与马克思经济理论，谁具有中国经济学的主要地位的理论之争。
如何看待上述争论的焦点，几个关键问题必须要弄清楚。
第一，什么是科学。对于科学内涵的不同理解，形成学者们在经济理论中若干范畴的歧义。这种歧义导致不同的经济结论或结果。对“科学”的内涵，一种是将其理解为人们对包括经济现象在内的现象存在的正确性的理论体系。另一种则将其理解为通过一定的数理模型，利用逻辑推理得出结论的理论范式。由于不同的理解，不同的理论体系就被区分为科学与非科学。如按第一种理解，哲学、历史学、中医学都属于科学，按第二种理解都不属于科学。因此在经济学的发展过程中，一些学者为了使经济学成为科学，于是在经济研究中大量使用数理模型，且越演越烈。但一些包括西方经济学家在内的经济学家对此却持反对态度。“这样，专业经济学杂志上就连篇累牍地充满了数学公式，这将读者从一套似乎有理，而完全是任意的假设引到精确的但却是无关紧要的理论结论。”
第二，什么是科学的方法。当前，一些人认为一个理论体系是否是科学，其实关键在于是否运用了实证研究的方法，这种方法被通常认为是“科学的方法”。按这种方法的逻辑路线，首先在确定研究对象的基础上，设定假设条件，再利用数理统计工具，形成模型或结论。因为这种方法不涉及价值判断，因而被认为是客观的、科学的。现代西方经济学正是按照这种方法建立某种理论体系的。由于这种方法的“科学”涵义有不同的理解，自然科学的方法也有不同的理解。如把实证研究的方法作为科学的方法，则规范分析研究的方法就不是科学的方法。这当然不符合客观逻辑。正如一些学者认为的，“从假设出发通过逻辑推理来得出有关结论。这样的方法一旦出现假设的非现实适应性，逻辑推理即使正确，结论也难以符合客观实际。”艾克纳也对这种方法的科学性提出责难，“经济学作为一门学科，是由毫无现实基础的理论构成的……。事实上，除了……一系列演绎推理外，经济学几乎一无所有。”由此看来现代西方经济学体系的研究方法还并不是公认的科学的方法。
第三，什么是科学的结论。经济研究与其他学科的研究一样，确定研究对象或范围，再运用适当方法，并通过分析推理及演绎等过程，最后得出结论。但不同的方法，如果被人们分为“科学的”或“非科学的”，那么得出的结论，也自然会被人们区分为“科学的”结论或“非科学的”结论。一旦如此划分，一大批人类优秀的理论成果将会被划分为非科学。值得注意的是无论何种方法得出的结论，最后都有一个被事实印证的过程来检验其正确性。偏好运用非科学的规范分析方法得出的经济学结论，最终要转化成为决策，而决策的效果又将直接或间接印证其结果或结论正确与否。而运用“科学的”实证分析方法得出的结论，如果被事实证伪或无法得到验证，此结论也是错误或无用的。由此应该认为无论采用何种方法得出的经济学结论，只要能得到事实的(主要是能增进社会的福利及进步)，都应该认为是科学的结论。
据上分析，我们可以认为，人性假设只是得出某种经济学理论的逻辑起点，它可将理论分析导入一种特定的“科学方法”，从而导出科学的结论。实际上，经济理论体系的正确及科学与否，不在于其逻辑起点是否有人性假设，不在于采用何种方法。而在于其结论的正确性、可运用性、真理性。显然，人性假设争论的焦点，无法判明任何一种经济理论的科学性。
三、能判明经济学中人性假设的争论是非吗?
自亚当・斯密以来，由于“经济人”或“理性人”的人性假设，使经济科学在系统化、理论化方面成为了一个新的里程碑。在以后解释经济现象的过程中，新的人性假设在争论中不断形成，从而形成在新的人性假设条件下的新的经济理论。例如，将经济人的无限理性修正为有限理性，成为新制度经济学的逻辑起点，“社会人”的人性假设形成行为经济学的逻辑起点，如此等等。但是，关于“人性假设”争论的孰是孰非，也应认真考察。
许多经济学家认为现代西方经济学的形成以1776年亚当・斯密的《国富论》一书作为起点，“这时政治经济学已发展为某种整体，它所包括的范围在一定程度上已经形成。”以后经过新古典经济学、凯恩斯经济学、新凯恩斯主义经济学以及经济学帝国主义的历程，现代经济学体系已十分庞大，不同的人性假设及其争论的成果，构成了其中许多理论的逻辑起点。人性假设林林总总，分辨人性假设争论的是非曲直也颇难。
现代西方经济学的分析方法，把人性假设作为一个基本假设。实际上设想了一个凝固不变的经济世界，将其研究对象即人的经济活动赋予了自然科学研究对象的性质，使得这些研究对象的性质易于量化，便于运用数理模型来描述及分析各种经济现象的相互关系。因此，不论现代西方经济具有何种人性假设，其分析方法都是相同的。
现代西方经济学人性假设的争论主要围绕人性内容展开。人性是什么?人性有哪些内容?实际并无统一说法。从伦理学角度，“善”与“恶”是人性；从生理学角度，“食色性”是人性；从经济学“利益最大”的经济或理性选择是人性；从行为学角度，“趋剩避害”也是人性，如此等等。
纷繁复杂的人性内容，每种内容都将影响包括经济行为在内的人的行为。我们不能指责哪一种人性内容正确，也不能指责以何种人性为逻辑起点形成的学科体系不正确。所以在现代经济学理论形成的过程中，以不同人性假设作为逻辑起点都有其合理之处。
人性假设本身也有一个不断更新及发展的过程。亚当・斯密，西尼尔等人的完全“经济人”假设，认为人追求自身利益是其经济活动的动机。人能理性地追求个人利益最大化，在良好的制度保证下，个人追求利益最大化的行为能增进社会总福利。后来，一些经济学家发现这种人性假设无法说明人的许多经济行为，于是对这种人性假设进行了修正，把人性假设涉及的范围从纯经济活动领域扩展至非经济活动领域，将人们的经济利益扩展到精神利益。但即使这样也难以摆脱许多学者们的批评。休谟认为。“怎
么这个性质被演染得过大了，”“新古典经济学醉心于下述形而上学观点，即：每一位个别决策者都是理性的。”而德国历史学派代表人物李斯特也认为经济人假设“完全否认了国家和国家利益的存在，赞同经济人假设的观点，是一种似乎一切都要听任个人安排的观点，这是有失偏颇的”。这种反思，使人们认识到了人性的多样性，认识到人性不能仅用“经济人假设”来概括。因此从“完全经济人”到“不完全经济人”再到“知识人”、“阶级人”等的人性假设，推动了经济学帝国主义的形成及发展。正如诺思认为的那样，“人类行为比经济学家模型中的个人效用函数所包含的内容更为复杂。有许多情况不是一种财富最大化行为，而是利他和自我施加的约束，它们会根本改变人们实际做出选择的结果。”所以，人性假设的争论，推动了人性假设的发展。当然，每种人性假设都是人们当时历史条件下的认识结果，都反映了当时的经济理论成就，都有其历史合理性。
人性是可以划分为层次的。首先是哲学层面的层次。因为任何学科，都自觉或不自觉的建立在一定的哲学基础之上，哲学是任何学科的世界观与方法论。马克思建立在辩证唯物主义和历史唯物主义之上的人性或人性的本质即“社会关系的总和”，就是哲学层次的人性。其次，具体学科层面的层次。这种层次体现了人性在各局部世界或局部社会中的本质。例如“善恶”是人在伦理世界或伦理社会中的本质；“经济人理性”是人在经济世界或经济社会里的本质；“征服及反抗欲”是人在政治世界或政治社会中的本质。再次，是特殊层面的层次。这种层次只体现某一学科的不同特殊领域。例如，“完全理性经济人”体现在经济学科中人的自然的极端领域；而“不完全理性经济人”体现在经济学科中受不完全信息约束下的领域；“相对理性经济人”则体现于与外部世界广泛作用，随时随地变化其行为的领域。实际上，不同的人性假设，都不过是经济学家们站在不同层次上的认识前提罢了。
所以，一旦经济学家们提出经济人人性假设并以此为逻辑起点，必然有着共同的分析方法。各种人性假设，均可作为包括经济学在内的各学科的逻辑起点，都有其合理性。人性假设及其争论的发展，都能反映当时历史条件下的一定真理性。而人性假设的层次性，能使经济学家们在不同层面上发展经济理论。这些特点，表明人性假设争论的是非曲直的判定是毫无意义的。
四、经济学中“人性假设”的争论向何处去
从经济史的情况来看，人性假设的争论几百年来一直没有停止过。不可否认，每一次的争论，都使经济理论向前发展。人的发展问题早已被纳入到现代西方经济学体系之中，宏观经济学也充实了更多人性的内容，动态分析方法及理性预期方法的引入，包括博弈论与信息经济学的引入，使其核心理论亦有了相当大的改观。而“知识人”等的人性假设，使得西方微观经济学出现了知识或信息的内容。可以说，人性假设争论的发展导致现代经济理论新论辈出。那么，是否人们通过对人性多方面、各层次的深入了解，形成新的假设，就会对经济理论形成强大的推动力呢?一些学者并不赞成。“任何人自称完全理解经济发展，或者自命发现了揭开‘那个’经济增长秘密的‘那个’线索，很可能是个傻子或江湖骗子，或二者兼而有之”。如果争论不能起到积极作用，这种争论向何处去。
从人性假设的争论过程分析，我们认为这种争论仍会持续下去。因为任何人性假设，只是对人性某一内容、某一层面的认识，并将这种假设仅仅作为某一经济理论的逻辑起点，通过一系列过程构筑某一理论大厦。但是，这样构筑的某一理论体系，仅是对经济世界的局部认识。一旦这种理论体系无法全面很好地解释经济社会之时，新的人性假设在争论中又会应运而生，产生新的理论。这也被过去的状况所证实。
在理论的新进展中，还有一种状况，就是通过人性假设的争论，对原有个别基本假设的背离或修改，形成新的理论。但是，在原有人性假设的基础上，所形成的理论体系原本在逻辑上是完备的，如果改变原有的假设，可以造成新的理论内容与原有理论内容的不甚相容，甚至会造成新的体系的逻辑矛盾。由于理论进步是必然的，这种逻辑矛盾归纳到起点的人性假设争论也会持续下去。
值得注意的是，现代经济学理论的体系的建立，无论是何种人性假设，都是来自于经验或思想实验，并不一定有充分的理论依据，也不一定具有合理性。如果在争论之中形成的新的人性假设，也缺乏理论依据的支撑(而事情往往是这样)，那么在庞大的理论体系中，带来的只能是矛盾的增多，逻辑混乱的增多，加速了人性假设争论的加剧与持续。
我们说人性假设的争论将会持续下去，那么争论的焦点会发生什么变化?因为在此之前，争论的焦点已从人性内容是什么从而引出不同的人性假设，但这毕竟只是在现代形成或以往形成的西方经济学理论体系中的争论内容，并不构成理论体系在逻辑起点、方法、表述及结论等范围方面的根本对立。近年人性假设的争论，其焦点在于人性假设而形成的理论的科学与否问题。通过人性假设形成的理论与非人性假设作为逻辑起点的理论已在范围上形成了严重的对立，导致人们对某一经济理论体系的科学性认识及判断。这种人性假设争论焦点的转移源于社会实践中非人性假设起点的理论体系与人性假设起点的理论对立。过去计划经济国家与市场经济国家在理论与实践上的隔阂，使得这两种理论体系各自独立，也没有碰撞的机会。特别令人奇怪的是，这两类理论体系一方以经济学为代表，另一方以西方经济学为代表，被人们公认为是水火不相容，分别属于计划经济国家及非计划经济国家的理论。而在一些国家特别是中国转型时期实践的探索，必然导致理论的反思、比较及碰撞。因而人性假设这种理论的源头及逻辑起点的争论不仅会持续下去，当然也会成为理论科学与否的一种价值判断。一些学者认为，一种理论的科学与否，不仅在于其主观逻辑正确与否，更重要的在于客观逻辑的正确与否。事实上，经济学与西方经济学理论在主观逻辑上都是正确的，在客观逻辑上特别是符合客观及实际社会发展的趋势上的正确性、相符性，才是决定一种理论的科学性的重要标准。所以，人性假设争论的焦点，会以转型国家的经济社会发展成果的取得告一段落。
值得注意的是，理论的发展是通过客观逻辑来验证和推动的。在人性假设的争论过程中，实践的变化会使理论趋于完善，这也可以导致争论的焦点发生转移。但焦点将不再以人性的内容和人性假设导致理论内容是否科学作为判断，因为这已是历史。争论的焦点会在人性假设的合理性、导致其理论的方法、表述及结论的合理性方面展开和形成。
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第10篇
哲学依据的选择，决定着教师教育的基本走向。教师教育的哲学问题主要表现为哲学依据的选择，依据不同的哲学观念，教师教育将会形成不同的基本走向。教师教育作为一种特殊形态的教育，其基本走向与人性论主张、教育哲学理论有着密切的关系。进一步而言，人性论与教育哲学提供了教师教育的哲学依据。人性论从总体上提示了教师教育的发挥作用的方向，教育哲学解读了教师教育究竟要做什么及能做什么。忽视这两方面的哲学考虑，仅仅关注技术层面很难从根本上解决教师教育的问题。人性论的善恶分歧演绎出的内发说与外铄论，为教师教育提供了发挥作用的两种方向。基于内发说教师需要充分发挥受教育者的内在潜能，最大限度调动受教育者的主观能动性。基于外铄论教师需要加强对受教育者的约束和引导，充分发挥环境在受教育者成长中的主导作用。在实践中，人们并没有执著于一种人性论认识，往往是对内发说与外铄论加以同等重视，教师教育出于职业主张，更重视了从外而内的教育作用。因此，我们有必要重新审视从内而外的教育作用，这样的选择符合整体性哲学观念对受教育者的重视。教育哲学流派众多，古今中外主张各异，但有一个基本共识是都会剖析教育的本质，甚至包括那些明确反对教育本质存在的主张，也从另一个方面解析了教育的真谛。教育的本质必然决定教师教育的本质，这是我们思考教师教育的哲学问题的基本前提。此外，各种哲学主张也将直接影响教师教育的价值取向。如“遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求”，这类主张同样是整体性的哲学意蕴的反映，发生作用的途径依旧直指人性假设和教育本真。建设性后现代主义的整体性，为教师教育提供了全新的思路。建设性后现代主义的整体性理念与过程哲学渊源密切，虽然过程哲学并没有过多明确指出整体性的主张，但其理念的宗旨无不与整体性相关，此意义上的整体性与传统的认识，尤其是系统论的整体观点截然不同。后者重视的是事物整体与部分的相互关系，着眼于系统及其构成要素的关系，前者重视的是事物内部的过程性及外部的生成性关联。事物不再是作为可以分解的部分组合，而是作为相互内在的过程存在。事物与外部的关系不再是简单的主体与环境的关系，而是相互生成的关系。这种整体性主张为教师教育提供了全新的思路，对教师教育的考虑不再仅仅基于教育者的立场，而更多地开始关注受教育者的立场。在教育目标和内容的设置上，开始摆脱单纯的职业需求，回到教育的轨道上来。具体地说，教师教育不再是某种知识及传授技能的训练，而是体现教育理念的教育精神塑造和未来教育者的培育。在以往的教师教育中，对教育者与受教育者的提法相对较少，原因在于缺失整体性的哲学指引，偏执于某种所谓满足实践需要的职业培训，丢失了教师教育的教育真义。在实际生活中，教师群体中存在的大量问题与当初的教师教育价值取向偏离不无关系。
二、教师教育的主体问题
过程性的主体预设，奠定了教师教育的生成意识。教师教育的主体是明确的，在倡导受教育者重要地位的今天，受教育者自然成为一切教育活动的主体，这种主张只是对某种教育理念的最为简单的实在化，从而将预设的主体进行了现实推演。既然主体是预设的，那么如何预设就影响着教师教育的现实品质。整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性，强调事物在过程中流变、展开，预设主体呈现过程性。预设主体是人为活动的前期建构，属于理论假设阶段，因为人为活动终将由预设主体掌控，最终决定着人为活动的性质和品质。一种教育活动之所以能够成为教师的教育活动，关键在于其预设主体担负的实际任务和职责，以及这些任务和职责背后折射的精神。过程性的主体预设，将奠定教师教育的生成意识，生成意识是流变的，具有现时性和最强活力。过程性重视当下生成，生成具有最强大的创造性。传统的教师教育认为，几乎一切在实际活动开展前就预订了，实践者只能是模拟或实现预订。过程性的主体预设强调实际活动的开展只在当下生成，其间蕴含着无尽的变数和可能。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己，而实现和体验的方式就是生成，也是最具活力的创造。进一步而言，这样的过程既是接受教育的过程，更是自我更新和创造自我的过程，教育者在创造着自己，受教育者也在创造着自己。事实上，所有的要素都在生成中，意义和价值只在生成中产生。解读教师教育共同体，促进教师教育的主体确立。教师教育过程性的主体预设，解决了实施中的意义生成问题，进一步明确了受教育者的主体地位。教师教育主体地位的实际确立，与教师教育共同体有着密切的联系，对教师教育共同体的解读，将会促进受教育者主体地位的确立。在实践中，受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动。教师教育共同体是在一定的专业规范的基础上，旨在研究教师教育问题的固定的团体。教师教育共同体以整体的面貌出现，囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群，无论是职前教育或职后教育阶段，还是相关的认识者和实践者，在整个培育的过程中，都形成对受教育者培养的合力，这有助于教师教育的主体确立。事实上，在不同阶段及不同人员眼里，教师教育的主体是存在分歧的，尤其在职前教育阶段，主张以教育者为主体的意见既是传统的呼声，也是现实的强有力主张。毕竟，在培养教师的起初阶段，教育者几乎控制了教师教育的整个过程和品质，表面上看来教育者是必然的主体，占据着决定性的位置。教师教育共同体的提出，为我们全方位地考察教师教育活动提供了过程性视野。在这一过程中，人们发现真正衔接教师教育整体的是受教育者而不是教育者，教育者的实际载体一直处于变化中，这只是为了满足受教育者的成长需要才出现的。
三、教师教育的本位问题
反省能力本位，回归教师教育的教育本义。传统的教师教育本位问题指向能力，塑造符合教师职业能力要求的专业队伍是教师教育的本位追求。基于能力本位，教师教育的体系是单一的，直指合格教师应该具有的素养，这些素养包罗万象、内容杂陈。在整体性哲学意蕴下，教师教育的本位问题是教育而非教师。合而言之，教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动，能力培养就成为开展教育活动的依托，以能力为本位，单纯重视能力培养的教师教育活动就会偏离这一过程的本质追求，导致培养出来的教师只具有熟练的教学技能、技巧，而缺乏合格教师所应具备的教育精神和人格。对能力本位的反思突破了以往对能力取代知识的赞誉，反省能力决定一切的武断，明确提出教师职业情感问题和信仰问题。情感问题和信仰问题的具体提出，实质上反映的是教师教育的本义回归。强调在以能力为基础的前提下，要注意培育“未来的教师”的健康的教育情感和笃定的教育信仰。也就是说，教师教育的能力本位不能准确反映实际的状况，作为职业教育的教师教育终究不能脱离教育的真义，否则就会沦落为简单的职业培训，无法给予“未来的教师”以足够的精神培育，进而影响到现实的学校教育生活。今天存在的学校问题已间接地反映了教师教育能力本位的严重后果。重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。教师教育能力本位问题的彻底解决，只能依靠重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。“基于层级目标，教师教育目标应该是三级:一级目标———教师，二级目标———教育者，三级目标———教育研究者。”教师针对教学，教育者针对教育，教育研究者针对教师人生意义和教育工作改进。在这一体系中，教学与教育、教师与教育者、教育者与教育研究者有了明显的区分。这种区分并没有割裂教师教育的本位问题，而是使原本整体性的本位问题表现得更为准确而鲜明，使教师教育的部分之间相互内在地关联，使教师教育的整体蕴涵于每一具体部分之中，而不是混沌于单纯的、唯一合格的教师指标上。这样的教师教育本位，既全面反映了建设性后现代主义的整体性哲学意蕴，又真实反映了教师教育的本位只能是教育，而不是传统所认为的能力。教师人生意义之所以能够纳入考虑范围，既是教育的本质要求，也是解决教师职业倦怠问题的有益尝试。目前，学界对教师教育的思考，从趋势上折射了对教师教育本位问题认识的转向。比如有的学者提倡在教师教育中关注教师的幸福感问题，至于对教育信仰等问题的思考，已经从教育精神培育深入到操作层面，可以预言教师教育的本位问题将成为引领教师教育重建的首要问题。
四、教师教育的模式问题
追求模式创新，实现教师教育的整体性取向。解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后，就需要进入操作层面，依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。表面上看，教师教育模式与其他性质的教育模式相比较具有统摄作用，从社会整体的角度考量教师教育的运行，实际上这种上位作用必需转化为具体的行动或行为，才能够实现教师教育的目标追求。模式问题是教师教育理论向教师教育实践转化的中介，一种教师教育理论能否得到实际应用，取决于它能否形成相应的教师教育模式，体现为具有操作原则和规范的程序性方式、方法的集合。教师教育模式演变的历史主要集中于教师教育主题的演变，不断演变的主题充分体现了教师教育的整体性。从简单的职业培训到自由宽泛的选择性的教师教育，充分考虑了新时代教师教育的整体性变化。任何环节的独特性都将在这一整体中得到体现，更不用说社会性需求这一最为重要的因素。时至今日，教师教育模式需要走向多元化，追求模式的不断创新，因为只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求，只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性取向，教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。梳理教师知识结构，确立实践知识的核心地位。教师教育模式的运行离不开教师素养的规划和规定，教师素养是随着时代演变的，具有极强的灵活性，但其基本构成成分按照教师专业发展的理念大体可以分为专业知识、专业技能和专业情意。在此三种成分中，教师知识结构始终是教师素养中的基础部分，专业技能和专业情意的养成需要以专业知识的掌握为前提，否则技能的形成、情意的养成就成为无根之木、无源之水。按照知识的分类，教师专业知识中既有理论知识又有实践知识，教师是个实践性非常强的职业，实践性几乎贯穿了教育的各个要素。从目的、内容到方法都充满了实践性，实践知识必然成为教师知识结构中的核心成分。对实践知识的重视与教师教育的实践取向也有关联，因为需要通过大量的实践练习，才能培育能够解决实践问题的“未来的教师”。目前，人们对实践教学的关注，从侧面反映了教师教育的实践取向是符合现实发展逻辑的。
五、结语
第11篇
关键词：思想政治教育；兴趣；培育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0107-03
思想政治教育实践活动的行进，要求在具体的教学过程中要持续发现学生的兴趣，知晓他们想要什么或想做什么，才能进入到他们的内心世界，并据此采取最有效的教学方法，进而达到最佳的教学目的。可见，兴趣在思想政治教育过程中具有重要的作用，是学生学习行为中不可或缺的关键心理因素。
一、思想政治教育中兴趣的基本内涵及主要特征
1.思想政治教育中兴趣的基本内涵
要想准确界说思想政治教育中兴趣的基本内涵，首先必须明晰心理学视阈中兴趣的基本含义。从心理学的角度看，兴趣是人们力求认识和积极探索某种事物或爱好某种活动的认识倾向，它是个体以特定的活动、事物以及人为对象时所产生的带有积极性、选择性和倾向性的态度和情绪反应。1）兴趣不是对事物表面的关心和喜欢。任何一种兴趣的产生都是基于个体已经获得了某方面的相关知识或是通过参与这方面的一些活动后体验到情绪上的满足而产生的。认识越深刻，情感需求就越强烈，在此基础上产生的兴趣也就越浓厚[1]。2）思想政治教育中的兴趣与心理学视阈中的兴趣是个性与共性、特殊与一般的关系。与一般的心理活动相比较，思想政治教育实践活动要求教师在遵循学生身心发展规律的基础上，按照思想政治教育的规律，将国家社会的既定要求有计划地传授给他们，使受教育者顺从、认同并内化为自己的思想认识，进而外化为自己的行为习惯。基于此，笔者认为，思想政治教育中的兴趣是与行为主体一定的思想情感相联系，对思想政治教育实践活动持有的稳定指向和趋向，并且最终带有坚持这种认识的向往心情，思想政治教育中的兴趣能够使行为主体的思想集中和倾向于指定的内容，使其道德认识更加深刻、情感体验更加丰富、信念更加坚定、意志更加顽强、行动更加积极主动。对于积极正确的兴趣，教师不仅要给予肯定和支持，还要大力弘扬和宣传；对于彼此间有矛盾的兴趣，要根据学生实际情况加以积极引导；对于低级无效的兴趣，要认真做好学生的思想调整、纠正和转化工作。
2.思想政治教育中兴趣的主要特征及教育要求
（1）思想政治教育中兴趣的自身特点
思想政治教育中的兴趣除了具有心理学中兴趣的一般特性之外，更具有其自身的特点。1）认识上的稳定性和指向性。稳定性是指个体不但道德认识深刻、道德情感强烈、道德意志坚定，而且道德行为积极主动；指向性则反应出行为主体的个体需要、认知状况、理想信念以及抱负水平。2）形成上的实践性和复杂性。思想政治教育过程就是通过具体的教育活动使受教育者的品德在一定时期内达到社会发展所需要水平的过程，故其兴趣具有很强的实践性和复杂性。3）互动上的亲和性和坚定性。思想政治教育中的兴趣是需要心理、态度心理和情绪反映的有机统一体。兴趣相似或相近的学生具有互动上的亲和性，且彼此之间的关系会更加牢固。4）追求上的集中性和动力性。任何兴趣都指向客观的人或物，这就决定了思想政治教育中的兴趣在追求上的集中性；同时兴趣也会发挥动力源的作用，支撑着人去执著追求。5）在内容上的主体性和时代性。兴趣受社会条件的制约，不同时代的人兴趣爱好会不一样；即便是在同一时代的不同行为主体，也会产生不同的兴趣；就是同一个行为主体，基于生活方方面面影响的不同，也会产生不同的兴趣。6）功能上的持久性和效能性。一旦对思想政治教育产生了兴趣，就会在功能上具有持久性。良好持久的兴趣一定是最有效能的兴趣。7）组成上的层次性和递进性。思想政治教育目标内容规定的丰富性，以及学生自身素质发展的多方面诉求，使其具有层次性和递进性的特点。
（2）针对思想政治教育兴趣的教育要求
认识上的指向性和稳定性，要求调动他们的积极性和主动性来实施教育；形成上的实践性和复杂性，要求具体分析、趋利避害、强化兴趣；互动上的亲和性和坚定性，要求把那些有相同或相似兴趣的学生组织起来，形成合力；追求上的集中性和动力性，要求在思想政治教育过程中充分发挥兴趣的动力作用；内容上的主体性和时代性，要求根据时代和实际发展的需要，帮助学生理顺各种矛盾；功能上的持久性和效能性，要求注意培养学生稳定的兴趣，使其发挥长久的效能；组成上的层次性和递进性，要求有意识地培养学生的志趣，且以志趣为统摄。
二、思想政治教育中兴趣的构成要素及其教育中的功能
思想政治教育中的兴趣是由学生对相应事物或活动的需要、态度和情绪三个要素构成的，它们相互依存、互为联系，共同促使兴趣心理作用的有效发挥。
1.思想政治教育中兴趣的构成要素
（1）需要
需要是人们在实践过程中，个体和社会的客观需求在人脑中的反映，它是人的一切心理活动和行为倾向的基本动力。人的需要是任何心理活动产生和发展的基础，更是行为的源泉和动力。兴趣的产生建立在需要的基础之上。我们要不断地催生和强化学生科学合理的需要心理，以便有效地发挥需要心理在思想政治教育中激发兴趣心理的正强化功能。
（2）态度
态度是个体对某一认知对象的认识评价、情绪状态及行为倾向稳定的心理反应。思想政治教育中有效地发挥兴趣的作用，离不开学生的端正态度；学生只有态度端正，才会认真用心地专注于学习，才能产生良好的兴趣爱好。研究态度心理的形成变化发展规律，对激发学生的兴趣，增强思想政治教育的实效性意义重大。
（3）情绪
情绪是人们在心理活动中对客观事物是否满足自身需要的态度体验。人们所有的心理活动都伴随着一定的情绪体验，人们每时每刻都处在一定的情绪状态之下。兴趣心理作用的发挥往往伴随着愉悦的情绪体验，同时这种愉悦的情绪体验反过来又会强化兴趣。对情绪心理进行研究，掌握其形成发展的规律，有助于我们增强思想政治教育的针对性。
2.兴趣在思想政治教育中的功能
之所以要讨论思想政治教育中兴趣的内容要素及其结构，是因为其组合的优劣决定着其功能发挥的好坏。思想政治教育就其内容而言，主要包括思想教育、政治教育、道德教育和心理教育，它们相互联系、相互配合，共同构成了结构完备、内容丰富的思想政治教育内容体系。其中，思想教育是先导，政治教育是核心，道德教育是重点，心理教育是基础。兴趣作为一种心理活动，在思想教育、政治教育、道德教育和心理教育中发挥着不同的功能[2]。
（1）兴趣在思想教育中的功能
一是选择思想信息。思想政治教育中的兴趣能够像“磁石”一样，对所有信息进行有效的甄别和筛选，这是其选择功能的具体表现。二是强化思想认识。学生对符合自己观点的各种理论认识总是给予积极肯定，而对有悖于自己信念的观点认识往往给予否定改造。三是促使新思想形成。在好奇心和兴趣的促使下，学生极易形成新思想，更好地适应社会发展的需要。
（2）兴趣在政治教育中的功能
一是坚定政治立场。一个爱国热情高涨、政治立场坚定、国家归属感和社会责任感强烈的学生，他必定有很浓厚的兴趣去关切时政时事。二是强化政治情感。学生对自己感兴趣的事情，往往会投入百分百的热情用心去实践和操作；当他们体验到成功带来的愉悦之感时，又会筑起积极的情感状态。久而久之这种状态就会成为稳定的情感并固化下来。
（3）兴趣在道德教育中的功能
一是兴趣与道德认知。道德认知决定了思想政治教育中兴趣的内容、性质和方向；思想政治教育中兴趣对其有效性的发挥具有能动作用。二是兴趣与道德情感。思想政治教育中的兴趣是衍生和强化学生道德情感的动力之一；只有学生理智地明辨是非并做出合理的价值判断时，才能生成正确的道德情感。三是兴趣与道德信念。思想政治教育中的兴趣与道德信念是一种融合互通的关系，具有持久性和稳定性。四是兴趣与道德意志。强烈的兴趣有助于顽强道德意志的形成，而坚定的道德意志又有利于兴趣的进一步深化。五是兴趣与道德行为。兴趣能够激励学生为达到某种道德目标而付诸实际行动，而道德行为的付出又能加深行为主体的兴趣浓度。
（4）兴趣在心理教育中的功能
当下，一些学生难以应对学习和生活的压力，在身体、心理超负荷运转的情况下，难免产生一系列的心理疾病。针对愈演愈烈的心理问题，拥有健全的人格、良好的心理显得尤为重要。而兴趣的培养，恰恰能缓和学生紧张的情绪状态，尤其是培养他们对精神文化生活的广泛兴趣。这不仅能提高学生的生活品质，更能帮助他们形成积极健康的生活态度和生活理念。
三、思想政治教育中兴趣的运行机制
事物的运转和作用的发挥离不开其内部各要素的协调统一。思想政治教育中兴趣的运行机制是指兴趣在运行过程中各组成要素按照一定的构成方式形成的机理和运行方式，它要求兴趣内部的需要、态度和情绪协调发挥作用。
1.兴趣的内在心理机制
兴趣是意识层面的东西，属于观念的范畴；是一种心理活动。既然是心理活动，就要探讨其内在的心理机制。
（1）需要假设
个体兴趣并非由客观事物直接产生，而是以需要为中介产生的，即客体与主体需要的关系决定了兴趣的产生。人们在社会中生活，总会遇到生理和社会等方面的某种欠缺，需要就是人们力求满足这种欠缺的心理倾向。当客观事物满足个体需要时，个体就会对其表现出好感和兴趣；反之主体对其就没有兴趣，甚至厌恶和憎恨。
（2）认知假设
认知是指人脑反映客观事物的特征和联系，揭示事物对于人的意义和作用的心理活动，包括感知、记忆、注意、想象、思维等一系列认识活动。认知心理是日常生活中必不可少的心理活动，没有相当的认识或缺少相应的认知能力，人就无法顺利地完成生活中面临的种种任务。兴趣的产生与人的认知联系紧密。
（3）信息假设
当一些新颖、陌生、美好的事物出现时，出于好奇的本能，人会对其产生认识的需要和了解的兴趣。然而各种信息良莠不齐、纷繁复杂，人们的思想观念、道德评价、价值判断也因人而异、各不相同，正确评价和过滤这些信息要坚持具体问题具体分析的原则。
2.思想政治教育中兴趣的运行机制
外在的思想政治教育过程本质是“形成道德认知—端正道德态度—植入道德情感—转化行为习惯”的过程。因此，除了要明确兴趣内在的心理运行机制外，还应考察其外在的运行机制。
（1）兴趣与道德认知的良性互动
道德认知是道德教育的前提，没有一定的道德认知，品德认识向实际行为的转化便无从谈起。思想政治教育中的兴趣就来源于学生对客观道德关系和道德现象的认识。思想政治教育中的兴趣一旦形成，学生又会在兴趣作用的推动下进一步探索研究，从而形成更加全面深刻的道德认识。由此可见，二者是良性互动的关系。
（2）兴趣与端正态度的相互融通
任何行为都是态度的反映和表现。行为是以态度为依据的，端正的态度是指导行为的前提、基础和关键。如果对某种事物感兴趣，那么他们对待该事物必定持有认真端正的态度；反之，持有端正态度的人，对任何事情即使不是很喜欢或很感兴趣，但起码是不讨厌。可以看出，兴趣和端正的态度是相互融通的。
（3）兴趣与道德情感的互为促进
当学生对某种道德观念感兴趣时，在情感上就会表现出积极肯定的情感趋向，就会将自己的注意集中在对这类道德信息的采集上。同时，当学生的某种积极肯定的情感强烈时，此时他的自信心、责任感、自制力等优良品质也会得到充分的显现，兴趣作用也能得到持久的发挥。因此可说，兴趣和道德情感是相互促进的。
（4）兴趣与道德行为的协调统一
为了追求自己爱好和感兴趣的事物，学生会以坚定的信念和顽强的意志克服困难，因为浓厚的兴趣往往会使学生产生强烈的情感体验，它们与兴趣一起发挥作用，促使学生在实践过程中保持充沛的精力和高昂的斗志，最大限度地调动行为主体的积极性和主动性，帮助学生达到理想和现实的统一。
可见，思想政治教育中的兴趣属于精神层面的东西，而精神层面的兴趣是学生在认知客体基础上心理活动的结果，因此必然有其内在的心理运行机制。同时，兴趣还应有外在的思想政治教育过程运行机制。其心理运行机制给我们提供了兴趣产生的可能性，而过程运行机制让我们进一步清楚了兴趣产生以后是怎样具体有效地发挥作用的。只有把两个运行机制有效地结合起来，才能取得思想政治教育中兴趣培育的良好效果。
四、思想政治教育中兴趣的培育路径
既然兴趣在思想政治教育过程中居于如此重要的地位并发挥着不可替代的作用，那么在具体的思想政治教育实践活动中，培育和养成行为主体正确和合理的兴趣就显得尤为重要了。
1.教育环境：以“境”育趣
情境的创设对于激发学生的兴趣至关重要，良好的情境有利于兴趣的激发和调动，反之则亦然。首先，教师要关切自己的言行举止、举手投足。教师若能以身作则并言传身教，就能以自己的心灵为学生的心灵导航。其次，让学生在实践过程中消化、吸收、体验并践行教育内容。兴趣是在实践过程中形成的，反过来相应的实践活动也可以激发他们的兴趣或使已经形成的兴趣得到强化和巩固。再次，利用现实社会中的重大事件，激发学生的参与热情。社会热点、重大事件或突发事件是对学生进行及时有效教育的突破口、有效载体和最佳时机。最后，营造和谐温馨的校园文化环境，激发学生求真求美的兴趣。良好的校园文化环境对学生智力的开发、身心的调节、人格的塑造具有无形的感染力。
2.教育内容：以“疑”引趣
思想政治教育本身是一门理论性很强的学科，如果其内容单调乏味、枯燥陈旧，极易让学生产生学习疲劳甚至是厌学情绪。首先，教师要研究思想政治教育的引入环节，以激发学生的学习兴趣。一方面，找准学生感兴趣但又在认识上存在空白的地方为切入点，将这些内容及时地充实到思想政治教育的内容之中；另一方面，要及时发现学生在日常生活和学习中出现的新情况、新问题和新现象，进行有针对性的教育和引导。其次，要注重让学生就某个问题、某个现象发表自己的见解和看法。学生就某个问题或某个现象进行自己讲解或自己说理的过程就是其大脑不断思考的过程，即便是即兴发言也是学生提出问题、进行思考的过程，这一过程的实质就是原有知识不断巩固和新知识持续产生的过程。
3.教育方法：以“趣”导趣
方法选得好、运用得巧，不仅能够调动学生的积极性，更能让他们及时有效地将教育内容内化自己的认识并外化为自己的实际行动。 首先，要抓住教育对象好奇、好胜的天性，不断地变化教育形式方法，激发他们的好奇心和求知欲；采用灵活多样的教育形式和教育方法，让学生常听常新，是提升思想政治教育实效性的有效方法。其次，充分尊重学生的主体性，引导他们主动地参与教学方法的选择和运用。这既可以使教学过程更具有操作性和针对性，又能给教师在以后的教学过程中提供更多的借鉴。再次，要充分利用现代化的教育手段和方法，增强思想政治教育的趣味性和吸引力。现代科学技术集丰富多彩的文字、声音、图像于一体，能够以喜闻乐见、生动形象的方式将所要传授的内容寓于其中，更易于学生接受、消化和吸收。
4.教育效果：以“果”促趣
心理学研究表明，获得成功有利于兴趣的激发。教师要想办法让学生在成功的喜悦之中提升对思想政治教育的兴趣。首先，教师要在突出重点、抓住难点的基础上，由浅入深、循序渐进地教育和引导教育对象，帮助他们认真分析存在差距的原因，并针对原因找出解决的办法。其次，当学生取得哪怕一点点的进步和成绩时，教师都要给予及时的肯定和表扬，以更好地激发他们继续努力的热情。有的学生经过努力但效果仍然不佳，此时教师更不能否定他所做的努力，要在肯定的基础上帮助他，以避免其丧失奋斗的信心和勇气。再次，要引导学生善于发现自己的点滴进步并使其学会肯定和自勉。只要拿自己的今天和自己的昨天相比有所进步，就应该给予自己褒奖，让自己在成功享乐中进一步激发兴趣。
参考文献：
[1]高玉祥. 个性心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]张耀灿，等. 现代思想政治教育学[M]. 北京：人民出版社，2001.
收稿日期：2012-11-12
第12篇
关键词：德育德育体系德育网络德育顽症特殊群体留守儿童家庭教育过程评价
一、分析德育现状，拓展德育课题
学校在规划重点课题“学校整体性德育体系构建研究课题”中，对“中学的德育现状究竟如何”进行了大量的调查和深入的分析。调查分《教师问卷》、《学生问卷》和《家长问卷》，采用分层整群抽样法，选取双路中学原一年级173人，原二年级149人，原三年级165人；选取与学生样本相关的任课教师、班主任及学校德育干部、校领导25人。调查结果均通过统计对比分析。这项调查结果比较准确地反映了以前双路中学德育工作的实际情况，对进一步加强和改进中学德育工作，提供了现时的着眼点和着手点。为此，我们对这项调查结果与分析特别予以总结。
调查结果1、德育要求缺乏一贯性
德育目标内容缺乏一贯性。德育工作必须要有明确的德育目标和要求，也就是说，通过教育要促使受教育者成长为具有何种道德品质的人。变动不居的德育要求，使得德育工作总是浮在表面，难以深入下去。如果倡导的德育目标总是变来变去，就很容易滋生浮躁的情绪和急功近利的工作作风。这种尚处于“他律”阶段的道德行为，一旦脱离了外在的控制，很容易倒退到最初的状态。
调查结果2、重智育轻德育的倾斜价值取向
重智育轻德育的现象成了一种普遍的倾向。从过去的“只要学好数理化，走遍天下都不怕”，到今天的“出国热”、“电脑热”，人们的意识中或多或少都有些看重知识，看重分数的倾向。家长只关心子女的考分而漠视思想道德品质，高校录取新生也只看考分而淡化品德表现。社会需要、就业压力、高收入的回报，以及家长的投入与期望等原因，都不可能从根本上改变升学竞争的压力，这就使学校德育工作受到巨大的牵制。在很多学校，德育处于智育的从属地位，评“三好”常常是“一好”代“三好”，德育工作的整体性、完整性及渗透性都不能在学校工作中有所表现。因此，德育工作总是流于形式，而很少落实到学生道德行为的改变上来。
调查结果3、家庭、社会与学校德育步调不一
学校德育是德育教育最重要的方式。但是，学校内部的德育环境建设由于受物质条件的制约普遍比较落后。而由于社会经济的发展和人民生活水平的提高，各种影视、娱乐场所如雨后春笋般地涌现，学生社会生活的领域迅速扩展，大量家长长期外出打工，单亲家庭的出现，无不使学生的成长脱离了家长的正确引导，这给学校的德育工作带来了巨大的挑战。
学校德育侧重于正面教育，灌输的是真、善、美的东西，而学生在家庭、社会却耳闻目睹了许多光怪陆离、纷繁复杂的社会现象。这样，学生一旦走出校园，感受到多彩多姿的社会时，便会感到学校、老师灌输的思想信念、道德情操显得多么单薄、多么脆弱，以至于出现了“学校辛辛苦苦教育五天，抵不上学生回家两天”的状况。
调查结果4、教师思想不统一，共识没达成，德育体系没构成。
教师比较重视对学生进行道德知识的灌输和教育，忽视学生在德育中的作用，忽视作为独立个体，有着巨大发展潜力和个别差异的、有智慧的、有情感的人的存在，忽视了学生个人存在学生知、情、意、行不能相互作用、相互影响、起不到共同发展的作用。各个环节、部门在对德育的认识上没有统一思想、达成共识，构成德育体系，形成德育氛围。
实验研究表明：改进我校的德育工作，重新树立学校在社会上的良好形象，已成为摆在面前的一个迫切需要解决的问题。学校经过认真分析，确定把德育工作放在首位，坚持德育工作前瞻性原则，“以人为本”，树立德育的核心地位，坚持面向全体学生，确立“抓基础、严管理、重建设、讲实效、创特色”的工作思路，以整治学风，培养良好学习习惯为德育工作重点，逐步完善教师德育队伍建设，不断扩展德育的深度和广度，完善学校教育、社会教育、家庭教育“三结合”网络，构建符合时代要求的学校德育体系，实施德育的现代化、科学化，不断推进素质教育，全面提高学生思想道德素质和科学文化素质。
二、建设教师队伍，形成育人环境
教师是学校教育的主要引导者，在不断的探索实践中，我校逐步形成了以“学习研讨——实践体悟—反思重建”为主要抓手的新型教师队伍建设基本思路和策略。
1．抓学习研讨。“整体构建学校德育管理体系研究”推广实验，要求从校长到教师的整个教育观念进行全面更新，形成一整套以学生的终身学习和主动发展为基础、以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代教育观念系统，并通过积极的研究性实践，将理念转化为校长、教师的不断创新的教育教学和办学行为。因此，学校提出了“以人为本、面向全体、立足终身、管有特点、教有特色、学有特长”的办学理念。
2004年刚进入实验，学校便把主要精力投入到组织教师系统学习构建学校德育管理体系的理论上。学校把我校的《学校整体性德育体系的构建研究》的开题报告和《公民道德建设实施纲要》全部内容复印，装订成简易小册，发给实验教师人手一份。在经过了一个阶段的初步学习后，为了进一步提高教师学习和感悟的实效、进一步营造学习氛围、丰富学习形式，学校通过交流、辩论和研讨，起到相互交流相互启发、相互提高的学习目的。在整个实验过程中，学校还组织了多次专题学习研讨活动。
2．抓实践体悟。教师教育观念的转变和教学能力的提高，理论学习是基础和前提，但光凭看专著、学理论，是远远不够的，必须要通过自身的实践和体悟，才能逐步达到观念的内化和迁移，并将内化了的教育理念转化为具体的教育教学行为。因此我校实验课题开题以来的推广实验中，十分注重抓教师的实践体悟，一方面充分关注日常的课堂教学，通过班级的班团活动来具体指导和掌握教师日常德育管理实践的状况；另一方面，学校经常开展各种形式的专题研讨活动来强化教师的实践体悟，每学期以学科组为单位开展一项专题研讨，人人上德育研究课、个个班级召开主题班会，丰富的经常性的有指导的实践活动，为教师的成长提供了坚实和宽阔的舞台。
3．抓反思重建。“学校整体性德育体系的构建研究”非常注重教师反思和重建能力的培养。主动的反思习惯、良好的反思和重建能力，是教师自我持续提高与主动发展，成为“智慧型”新型教师的一种重要途径。我校将培养教师的反思和重建能力与学校的德育管理工作紧密结合，作了积极的探索：一是进一步完善了学校不仅是育人的主阵地。而且也是社会主义精神文明建设的重要阵地。学校注重研究新时期校园文明建设的特点和规律以及教育发展的规律，研究学生的特点和成长规律；二是根据教师上交的“德育教育反思笔记”，校实验指导小组及时发现和捕捉教师实践研究中的“亮点”，并帮助其总结，形成案例或课题，开展个人特色项目的研究；三是充分发挥教研组在培养和提高教师反思重建能力方面的独特作用，在组内积极倡导经常性的集体反思和重建，并根据实验过程出现的问题确定新的课题研究，为德育课题研究提出了更多新的内容，学校各实验教师向学校课题组申报了14个子课题，研究的范围涉及到学校德育管理的各个方面。形成了良好的育人环境，因此学校课题指导王贤银校长提出了“让校园充满教育，让教育充满思想，让思想充满智慧，让智慧促进发展”的教育思想。
三、形成德育体系、完善德育网络。
在德育管理过程中，学校始终以全员育人为最高的目标。学校不断完善“健全网络——树立形象——升华精神——培育人才”的育人过程。德为人之魂。德育为立校之本。德育教育是学校精神文明建设的重要内容，在德育工作中；学校健全了“一套班子十条线”的德育工作网络：“一套班子”，即学校德育工作领导小组（即校园文明建设领导小组全体成员），校长为组长，对全校德育工作负总责；“十条线”是：①校长——政教----班主任一一学生一条线；②校长——政教——文明岗——学生一条线；③校长——政教——班委会——学生一条线；④校长——团委——团员同学——学生一条线；⑤校长——教导处——科任教师——学生一条线；⑥校长——住管员——学生一条线；⑦校长——值周教师——值日教师、楼层值周教师——学生一条线；⑧校长——总务处——后勤工作人员——学生一条线；⑨校长——家长委员会——社会人事——学生一条线；⑩校长——法制副校长——社区——学生一条线。这个德育网络对全校师生施以多角度、全方位、立体式的管理和自我管理，教育和自我教育；收到了全方位育人、自觉育人的良好效果。到目前为止，学校已初步形成了全员自觉育人的良好氛围和风气。
四、充实课题内容，探索德育举措
1、抓班风、学风的整顿与提高
（1）结合我校实情，制定我校“校风学风整顿提高活动月”实施方案
通过一段时间的实施，已取得了阶段性的成果，校风已得到根本性的扭转，但我们共同认为还有许多不尽人意的地方，特别是学风，没有真正落到实处。为此，我校又开展了学风达标活动，让我校的班风学风建设得到进一步的升华。
（2）结合校风学风整顿情况，制定了《双路中学学风达标活动方案》
针对校风学风整顿的状况，制定了《双路中学学风达标活动方案》。我校学风达标活动正在实施当中，我们相信，通过我们师生的共同努力，经过上述方案的实施，我校的班风、学风定能上一个新台阶。
（3）利用习会，学习我校自编的德育教材。《公民道德建设实施纲要》《德育小故事》《感悟人生》《社会经纬》《礼仪教育》等。
（4）加强班会课的研究，突出班会课的针对性和实效性。
五、找出德育顽症，关注特殊群体。
1)研究父母外出打工及单亲家庭学生、突出生的状况。
由于地方经济的发展不好，农民的生活水平较低，为了生活，许多壮年劳动力外出务工，家里只留下老年人和孩子，这些孩子我们称之为留守儿童。由于家庭教育的缺乏，这些孩子已成为学校管理的一大顽症，在校突出生往往就是留守儿童中的一个群体。为此，我校把父母外出打工及单亲家庭学生的教育和突出生的教育作为一个专题进行了研究。
我校在校学生共463人，父母外出打工及单亲家庭学生人数为170人，占在校生的36.7%，个别班达到30人,占53.6%。
通过我校的课题组成员共同分析，一致认为父母外出打工及单亲家庭学生的教育存在以下不足：
①家庭教育的现状令人堪忧。在教育过程中受社会原因、教育原因、家庭影响等多方面原因，家长在培养孩子过程中表现出了溺爱型、专制型、放任型、期望过高型等。
②由于种种原因，造成孩子存在人格缺陷。如因贫穷带来的自卑而又敏感脆弱的性格；因教育失衡而导致的品质退化；因教育手段落后，信息闭塞而导致的心理失衡；封闭的环境导致的视野狭窄，思想保守宿命。
2）配合班风、学风的整顿与提高，针对突出生、父母外出打工及单亲家庭学生制定了一系列的转化、管理、教育方案。
1、通过师生共同评定，确定突出生。通过调查，确定父母外出打工及单亲家庭学生。
2、针对突出生的个性，做个别研究，对症下药。分析中学生的问题，也要像医生治病，诊断准确，然后才能对症下药。现在的社会是开放的社会，家庭、学校、社会中的各种因素都会影响他们的身体心灵和思想。其实，中学生的许多问题，往往可在家长身上或其他方面找到原因。俗语说的“有其子必有其父”。若一味追究学生的责任，往往会陷入与事无补的窘境。问题的原因找准了，解决起来就能做到有针对性。这里必须强调的是，家庭教育有规律，但没有人人适用、一用就灵的绝招。因为，每一个学生，每一位家长的情况（身体、心理、个性、思维等）都是有差异的。即使是一种好方法，不同的家长用于不同的学生身上，至少也要做一点因人而异的变动才能奏效。
3）联系家长，家校联合，共同加强对学生的管理。
1）家长联系，共同研究学生的个性及成长过程，分析其心理特征及行为特点，以便对症下药。
2）对特殊学生，发放家校联系单，每周五在校由班主任签名，反应该生本周在校情况，回家后由家长签名，说假期在家的学习及表现情况。
3）引导学生每周做好自查自纠，针对存在的问题，制定具体的目标及措施，对上周的情况加以小结。一式两份，一份班主任签名，带回家与家长见面，家长签名，以便家长了解学生在校的情况，家校联合，共同教育。一份上交政教处存档。
4）教给家长科学的育人方法，尊重理解与严格相统一，对于家长来说，不要求每个人都成为教育专家，但需要家长们能了解孩子成长发育中的规律，不然往往会做出一些违背教育规律的事情，产生不良效果。要引导孩子接触优秀的文艺作品，使孩子得到美好与享受，针对年龄观、审美观。和孩子共同制订新学期新打算，探讨如何交友问题及良好的学习方法等。
六、改革德育教育方式，初探德育过程评价。
1、摒弃枯燥乏味的说理教育，我校组织了一系列的较为实用的德育教材，《公民道德建设实施纲要》《德育小故事》《感悟人生》《社会经纬》《礼仪教育》等。利用习会时间，专心学习这些德育教材，然后组织学生写心得体会，通过这些活动，受到了意想不到的效果，得到了师生的一致好评。
2、改变传统的德育评价为期末一次性评价为月评，实行过程性评价。以便学生对自己的日常行为做好自查，及时调整不当之处。并制定《双路中学学生思想品德行为素养评价表》。
3、改变传统的表扬模式，将榜样与进步并重。每月一次的月评后，由班主任及全班同学推选一位表现好的同学作为榜样表彰，同时推选一位表现进步大的同学一样作为文明标兵进行表彰。充分发挥表扬这种教育方式的积极作用。
4、通过安全、礼仪等教育和活动，加大教育力度，培养学生的安全、文明意识，多方位提高学生的整体素质。主要做了以下工作：
为全体学生发放《安全自救自护常识》；结合校本课程的开发，编写了《安全教育》和《礼仪教育》校本教材并组织实施，在《远安民间文艺》校本课程的开发中，征集采莲船唱词时将安全文明作为重点内容在“远安教育信息网”和师生中广泛征集。
七、延伸德育课题，促进教育发展。
第13篇
关键词：银行竞争;脆弱性;外资银行
中图分类号：F202文献标识码：A文章编号：1672-3198（2007）07-0043-02
1银行竞争对银行体系脆弱性的影响
1.1创新者进入
创新者进入后，行业内的竞争者数量增加，供应过剩，规模经济日渐消失，由此将会使整个行业承担着很大的潜在风险。此时，若是新进入者或是业内效率较低的银行破产，都将产生负的外部性，导致系统的脆弱性增强。举例来说，假定新进入者为渗透市场在广告上投入大笔资金，并提高存款利率，降低贷款利率。同时，管理当局为刺激竞争，提倡引入易携带的存款账户，并要求银行提供更详细的经营状况报告。这时，银行客户将会把目光投向这家新进入者，并把业务转向该银行。在这种情况下，业内其他银行将被迫降低贷款利率，并经营较高风险的业务，从而破坏了负债比例，导致整个行业更易于受到外界的冲击。在这个例子中，新进入者使得行业的脆弱性增强。
1.2业务雷同者进入
业务雷同者进入行业只重复生产业内已有的产品，而没有创新。这类竞争一个典型的例子是外国银行进入国内市场，经营国内银行相同的业务。假设某国外银行接管本地一家中型银行且信息透明化，能使本地消费者更了解新进入银行的经营状况。因为存在更高的成本收益率（否则外国银行将不会进入这个市场），所以国外银行付出少于本地银行的成本就能得到其相同的收益。因此，新进入的外国银行会占有相当大一部分市场份额。在这种竞争压力下，本地银行在成本上已无竞争优势，只有扩大其贷款额（如抵押贷款）以期望获得高收益。当越来越多消费者增加其抵押贷款时，资产的实际价格迅速下降，于是产生了泡沫。此时，银行体系脆弱性不断加剧，很容易爆发金融危机。但是在一些情形下，业务雷同者进入也可能不会增强银行体系脆弱性。因为业务雷同者进入往往表现为一个循序渐进的过程，当局政府通过对其进行监管，一旦出现危机的苗头，可以及时制止补救。
1.3业内银行间的激烈竞争
1996年后，除了信用风险外，巴塞尔各银行还加入市场风险来计算资本需求量。此外，银行还可以运用其自身的风险价值模型来测算市场风险。1999年中期，巴塞尔政府还规定要在信用风险上计算资本支出。这项改革使得各银行可以在其自身经营的信用风险上更独立的确定资本支出，同时还表明银行在确定资本支出时考虑了利率风险，经营风险等的综合影响。此时，银行建立了自身内部的信用风险模型。这种加强风险评估、将信息透明化的方法是可以增强市场稳定性的。
2外资银行进入对我国银行体系稳定性的影响及其对策
伴随着我国进入WTO，大量外资银行将涌入国内市场。从目前外资银行提供的服务来看，外资银行兼有创新者和业务雷同者的身份。外资银行进入所带来的我国银行业竞争的加剧在一定程度上会增强银行系统的脆弱性。表现在：（1）优质客户的流失将削减中资银行的利润和竞争力；（2）银行特许权价值的下降将导致中资银行垄断利润下降；（3）存款分流可能导致国内银行的流动性危机；（4）中间业务竞争加剧将缩小中资银行盈利空间。
尽管外资银行的进入对于建设一个更高效和更稳定的中国银行体系是有益的，但不可忽视的是,外资银行的参与会加剧竞争、减少中资银行的垄断利润，给中央银行的监管增加难度，从而给中国银行体系的稳定带来一定冲击。从长远来看,一个具有竞争性和稳定性的银行体系是所有国家的共同目标,在新的竞争与监管环境下,银行体系的竞争性和稳定性可能出现协调一致的发展趋势。中国应继续充分利用外资银行进入的契机,逐步提高市场的竞争程度、完善市场竞争机制，并尽快建立和完善相应的监管制度。具体措施：一是建立完善的公司法人治理结构,加强对银行管理层的监督；二是建立良好的内部控制环境,培育内部控制文化；三是建立健全风险识别和评估体系，逐步建立覆盖所有业务风险的监控、评价和预警系统,并进行持续的监控和定期评估；四是建立完善的稽核审计体系,完善专业监督检查制度。同时,尽快建立起一套完善的外资银行监管体系，按照《有效银行核心监管原则》的要求,借鉴国外相关法规,并针对开放以来外资银行经营中出现的问题,制定一部规范外资银行经营行为的《外资银行法》,对外资银行的准入、市场运作和退出制定严格的法律依据。在该法律的制定过程中,应注意在结合中国实际的同时遵守国际条约,并明确监管的主体、监管内容、监管方式和监管的权威性。
参考文献
［1］邵英昕.银行业稳健经营与宏观经济政策［J］.世界经济，1999，（05）.
第14篇
【关键词】人性理论；教育政策；滞后；消解
一、合理认识教育政策执行主体的价值
教育政策执行主体具有其自身的价值实现需求，教育政策推进时必须考虑到教育政策执行主体自身价值的实现。这就要求我们在工作中必须坚持“以人为本”，尊重和满足教育政策执行主体的需求，这种需求既包括物质的，更包括精神的。对待教育政策执行主体必须关注其物质需求的满足程度，而在此基础上，还必须关注其更高层次的精神上的需求。这种需求不是靠物质能够满足的，必须在制度设计上，更多地体现人文关怀。而对于组织层面的教育政策执行主体来说，教育政策设计必须能够满足作为群体利益的组织的需求，在政策上区分对待不同区域和不同层次的教育政策执行主体，使之能够在整体上获得尊重和满足感，从而达到其对于教育政策内容认可，与教育政策制定主体在教育政策目标上达成一致。
二、提升教育政策执行主体的执行力以及明确权责范围
有效的教育政策执行力是以教育政策执行主体的有效能动性为前提的，提升教育政策执行主体的执行力必须从以下几方面予以加强：第一，创造较好的教育政策执行主体工作环境。教育政策执行主体的上级机关应当积极为教育政策执行主体创设舒心的工作环境，使其能够在工作中最大限度地发挥自身潜能。第二，提升教育政策执行主体的自身修养。教育政策执行主体自身素质的高低决定了其对教育政策的认知度，而教育政策执行主体对于教育政策的认知度又是优质高效的政策执行力的前提和基础。教育政策执行主体在教育政策执行过程中被赋予一定的权威，代表教育政策制定主体推进教育政策的执行，由于教育政策内容的普遍性和教育政策执行环境的特殊性，教育政策的原则性和灵活性之间的矛盾，使得教育政策执行主体在“规则”的前提下，根据实际情况被赋予一定的“自由裁量权”。自由裁量权是教育政策执行主体作为行政机关而被赋予的在教育政策执行过程中，在制度框架下，根据实际情况适当调整教育政策执行模式的权力。在这个过程中，教育政策执行主体必须保持价值取向的客观性，保证价值中立才能保证教育政策的有效执行，否则，当教育政策执行主体与教育政策制定主体之间价值取向发生异化时，就会发生教育政策执行滞后问题。保证公共政策的公共性，是政策有效执行的所有问题的前提。在教育政策执行主体自由裁量权的基础上，必须强调权责一致，使教育政策执行主体在负有权力的同时也必须清楚自身肩负的责任，以防止权利使用的泛滥。
三、促进教育政策制定主体与执行主体的有效互动
第一，教育政策制定主体需要积极主动地对教育政策内容、要求、目标等进行解读和阐释，包括教育政策制定的过程和教育政策制定主体对于教育政策问题的认定和解读等等。而另一方面也体现在教育政策执行主体应当积极主动地向教育政策制定主体索取教育政策的相关信息，以使自身行为更具可操作性，这样更能丰富其对教育政策内容的理解，使政策解读更有针对性。第二，教育政策制定主体和教育政策执行主体在政策执行过程中还应当就教育政策执行情况进行交流，教育政策制定主体需要了解设计出来的教育政策在实际运行过程中的运行状况，教育政策制定主体应根据教育政策执行主体反馈的信息决定对于教育政策是继续、调整还是停止，或者对于教育政策执行主体的执行方式提出修订意见。教育政策执行主体也应当针对教育政策执行过程中政策执行的具体情况主动向教育政策制定主体进行信息的反馈，并根据教育政策制定主体的新的指令，调整自身行动。教育政策执行过程中出现的教育政策执行滞后问题由于人性限制，每个教育政策执行主体与教育政策制定主体在利益和价值上会有一种博弈。正是由于教育政策执行主体自身具有这种复杂性，所以教育政策执行主体在教育政策执行过程中会由于这种博弈而产生行动的滞后，影响教育政策的常态执行。人性理论给我们的启示是不但需要通过组织和制度来规约人的行为，还需要关注教育政策目标群体的切身需求，以提升教育政策目标群体对政策的认可度，使得教育政策执行滞后问题得到消解。
参考文献
[1]刘复兴．教育政策的价值分析[M]．北京：教育科学出版社，2003：176～181，34～35
[2]章建石，张康华．教育政策的时间延滞效应分析[J]．教育发展研究．2006（6）：59～62
[3]李江源．教育政策失真的因素分析[J]．教育理论与实践．2001（11）：16～23
[4]杨润勇．教育政策调整的必要性与实施途径分析[J]．河北师范大学学报．2006（4）：90～94
第15篇
[关键词]财政监督；缺陷；不足
[中图分类号]D9222[文献标识码]A[文章编号]1005-6432（2014）43-0148-02
1财政监督案例分析
十后，特别是2014年以来，中央重视财政监督与反腐败问题，对“骗取财政资金，滥发福利补贴”等突出问题进行了整治，效果显著。
2014年6月，某市某县财政财务监督检查小组在对该县ZY医院实施农村合作医疗基金收支使用情况专项检查时，查实该院存在骗取国家财政资金，滥发福利补贴等严重违纪问题。
11违纪事实
（1）假造名册，骗取财政补助资金10749560元。经查，ZY医院于2013年度先后7次共计收取某某交来的合作医疗收入10749560元，系假造农户住院手续，向县合作医疗管理办报账所骗取的中央财政用于中西部地区农民合作医疗转移补助资金。
（2）巧立名目，滥发补贴。ZY医院骗取上述资金后，既未用于添置任何医疗设备，也未用于弥补正常经费不足，而是自行设立创收奖、加班补贴等，全额用于发放个人福利。
（3）隐匿原始凭证，违规进行会计核算。经查，该县新型农村合作医疗管理办公室2013年度共下拨ZY医院农户住院补助费33523000元，门诊补助费8994000元，两项合计42517000元。检查中发现该款并未记入单位法定账簿，而只是采用单式收付记账法，简单反映资金去向，账面体现已支付农户医疗补助费42114400元，但始终未能提供支付凭据。
12检查思路与方法
（1）从外部取证。检查组先到县卫生局、县合管办查实下拨该医院的有关资金，然后到当地财政所查实该医院的有关资金往来，掌握了检查中所需的一手材料。
（2）从账内找疑。检查组进驻ZY医院后，调取所需相关账簿凭证，发现该医院并未将合作医疗基金收支情况在法定账内核算，也未见其原始凭证，遂决定对其医疗业务收支进行审核，7笔来源不明的合作医疗收入当即被纳入检查组视线。
（3）从与农户核对中突破。检查组经对发放农户的每笔医疗补助登记造册，甄别确定可疑对象后，开始进行登门走访。核实中发现有部分农户并未参保，更未领取住院补助费，掌握这一确凿证据后，检查组随即对该院财务人员展开心理攻势、政策引导，最后全面告破，确认该医院造假名册套取国家转移补助资金10749560元。
针对该单位存在的以上问题，2014年8月某县财政局根据相关法律法规，依法对ZY医院作出了如下行政处罚决定：一、责令改正，调整有关账目；二、追回骗取的财政资金10749560元继续用于原事业；三、对单位处以罚款5000元；四、对单位给予通报批评。
2基层财政监督的缺陷与不足
21严重的职能定位缺陷
目前一些地方，尤其是县区一级的政府、财政部门对财政监督职能认识依然停留在单纯的监督层面上。财政监督工作大多拘泥于对单项业务检查或作为应付突发性事件的临时检查行为，使财政监督部门参与财政管理和财政改革显得有心无力。
22监督职责与其运行能力不相匹配
财政监督的职责涉及财政收支监督、会计监督、内部检查等财政工作的方方面面，每一方面的工作都是千头万绪，工作任务相当繁重。就所在地区县级财政监督工作开展情况的调查，一般的县级财政监督机构都只有两到三个人，少的只有一人，多的也不过四五个人，能达到七八人以上的基本没有。且人员流动性强，人员培训力度轻，人员业务素质普遍参差不齐。
23对检查结果处理力度不足
财政监督实质就是通过对财政行为的检查，指出财政管理工作中存在的缺陷和不足，目前，县区级财政监督只偏重检查，而轻视处理，对查出的问题往往是轻描淡写，很少依法进行处罚，缺乏一套严格、规范的处理、处罚机制。这种重查轻处甚至不处的监督模式，严重削弱了财政监督职能的正常发挥及财政监督应有的权威性。
24县区级财政监督工作机制和用人机制还需进一步改进和补充一是日常监管机制运行不良。二是行政管理机制不统一。三是经费保障机制短缺。四是财政监督激励机制的缺乏。减少各业务机构“权力寻租”的行为，推进全面廉政。
3当前宏观财政监督存在的问题
31财政监督法制建设滞后
财政监督作为一种经济监督活动，必然离不开市场经济活动。但从整体上看，财政立法滞后的局面仍没有从根本上扭转，财政法律、法规对财政部门履行监督职能的规定不完整、不系统。
32财政监督方式，程序不够规范
从方式方法上看，日常监督少；从时间上看，事前、事中监督少；从监督内容看，对财政支出监督少；对某个单一事项或某个环节检查多，对全方位监控及资金使用的跟踪监督少。
33财政监督机构不健全，监督力量分散
当前大部分地方，财政监督机构及队伍基本保持在财务税收大检查时的水平上，没有得到及时的调整与充实，甚至有的地方还有减弱。
34财政监督和其他经济监督之间的关系尚未理顺
在实际工作中经常出现多头检查、重复检查或监督不到位的现象，而且检查结论不能互相利用，经济监督取得的总体效果不佳，影响了财政监督的总体效果。
35财政监督信息网络不健全
当前，我省“金财工程”虽已运行多年，但仍然很不健全。信息渠道不够顺畅、反馈不够及时，不利于财政监督工作的开展。
36财政的内部监督比较薄弱
目前我国经济监督体系存在的问题是：一是这些监督往往是对财政经济活动分兵把守，各管一段，造成了不能形成对财政资金的全方位、全程化的监督，缺乏有效衔接。二是重叠与交叉。
37财政监督的法律体系不够健全
财政监督作为一种经济监督活动，必须依法行政。但迄今为止，财政监督至今尚无一部完整和权威的法律或法规，致使财政监督职能缺乏必要的法律保障，严重影响财政监督的权威和成效。
38财政监督的处罚力度不够
财政监督的处理以经济处罚为主，且多针对单位，对违纪责任人的行政责任追究制度尚未建立起来，制约了监督效能的发挥。
39专业队伍建设滞后
目前的情况是财政监督专职人员少，财政监督部门经常是临时性地抽调其他部门人员参与监督检查工作，严重制约了财政监督工作的深化
4完善我国财政监督体系的对策
41建立规范、有效的财政监督方式
①由重事后监督为主转变为财政分配全过程的监督。②由突击性监督检查转变到日常监督。③由重收入监督转变到收支监督并重上来。④是由对外监督转变到内外并重的监督。不仅要重视外部检查，也要对财政内部进行监督。
42理顺财政监督与其他经济监督的关系
财政监督要与审计监督、税务监督加强协作，互通信息，有机结合，避免工作中的重复和推诿现象，形成合力。
43健全财政监督法规体系
一是要建立和健全财政监督自身法律体系，要在《财政违法行为处罚处分条例》、《财政部门监督办法》的基础上，尽快出台《财政监督法》。二是要明确财政机关开展财政监督检查，对拒绝、阻碍监督检查的，财政机关有权责令改正，依法追究责任。
44严格执法，加大查处力度
当前财政方面出现这么多的违法、违纪现象，这反映了经济执法体系的执法力度不够，处理偏轻，处罚不力，特别是对违法违纪责任人员的处理力度不够，这种状况的存在势必产生越来越严重的后果。
45加强财政监督队伍的建设，提高财政监督干部素质
一是必须具有高度的政治素养；二是精通相关法律法规制度；三是熟悉财经业务知识；四是具有调查研究能力；五是具有文字综合能力；六是具有分析判断能力；七是具有语言表达能力；八是掌握微机操作技能；九是具有廉洁自律的品德。
46建立财政监督信息反馈系统
财政监督充分利用“金财工程”，建立上下畅通、全面立体的财政监督网络体系，通过反馈系统，提高财政监督效率。
参考文献：
[1]颜世春创新财政监督机制提高财政监督水平[J].财政监督，2005（9）.
