中国近代史论文范文
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第1篇
41.（12分）阅读材料，回答问题。
材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。
（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）
为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。
命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。
问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）
问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的11.5%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。
问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的88.5%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：
（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。
（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。
（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。
（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。
（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①
为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。
1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴
为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？
有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！
2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”
为什么高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤
3.思维能力不足，难于做到创新发展
本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。
历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②
作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。
1.加强史观教学，关注学术动态
随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。
2.勤于阅读思考，完善知识结构
如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。
3.训练思维能力，培养创新意识
高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②
4.练习历史论文，学会论证问题
《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。
一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！
【作者简介】赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。
李广元，男，1971年生，中学历史高级教师，安徽省淮北市濉溪中学历史教师。
第2篇
（一）善待自然
自然界有着本身的不依赖人的价值，自然生命有着各自的生存和延续的权利，“没有一种动物……是带着镣铐出世的”，我们不能因为自己的需要和利益，抹灭自然生命存在物的永续存在和自在发展的权利，相反，我们要领悟到自然作为“地球母亲”对人类的孕育和养育之情，自觉地焕发出对大自然的感恩、赞美、热爱和敬畏之情，养成关爱万物、善待自然、崇尚自然、敬畏生命的道德情操，，恢复人与土地的温情脉脉的关系”。马克思警示人们，尊重自然就是尊重自身的生存环境，善待自然就是善待人类自身。善待和养护自然，才能使我们的子孙后代得以延续，使自然界得以持续。我们必须要学会用伦理道德的尺度对待自然物，用伦理道德的态度对待自然界，按照“美的尺度”善待自然、守护自然。
（二）循环生产
虽然循环经济是一个近来提出的新理念，但是马克思在他的《资本论》中关于批判资本主义生产的理论中就己经内含着循环的思想。他看到了资本主义生产在对自然掠夺的同时，还对自然环境排放了大量的生产废弃物和污染物，“破坏着人和土地之间的物质变换”，“破坏土地持久肥力的永恒的自然条件”，使人与自然间的正常物质变换受到干扰和阻碍，导致了一系列环境问题。为了解决这些环境问题，马克思提出了用尽废料的生产理念和“消费排泄物”的再利用。马克思提出了农村和城市、工业和农业之间建立合理的物质循环，进行废物的再利用。同时，马克思还论述了科学技术对循环生产的重要性。在这里，马克思的理论实际上已经涉及到了利用科学技术将废物资源化，产业生态化的问题。
（三）适度消费
马克思批判了资本主义社会中资本主义生产对自然的过度消费，造成了自然环境无法修复的损伤。在资本主义下的自然观，自然只是相对于人的有用性而存在的，自然存在的价值就是为人类提供所需的物质生产生活资料，自然环境系统也是以人类为中心的系统，自然环境系统的价值只在于它对社会环境系统的价值。马克思主张消除人对自然资源和生活资料的无节制消耗，确立适度消费的生产观念和消费观念。他批判了私有制下的生产的“功利的目的”和“利己的目的”，这种以对财富的占有为目的的生产，必然会造成人的生存的片面化和自然界的贫困化。所以，我们需要确立一种基于环境伦理的合理的消费观念，以人的合理需要为尺度适度生产和消费，这也正是马克思环境伦理思想的指向所在。
二、西方近代环境伦理理论对当代中国环境问题的启示
在中国生态问题日益严峻的今天，马克思的生态环境思想向我们提供了一条认识问题和解决问题的基本线索，为我们摆脱危机、走出困境指明了正确的方向。生态环境危机是工业文明发展的产物，同时也是是人性的危机、生存方式和思维方式的危机，马克思的生态环境思想为解决中国生态问题提供了价值选择的方法论。
（一）解放大自然
人的解放是马克思全部理论的出发点。马克思认为，人的解放是一种历史活动，而不是思想活动。人作为大自然的一部分，人获得解放的过程实际上就是大自然获得解放的过程，这个过程就是通过人的活动去实践它。罗德里克・弗雷泽・纳什认为，大自然拥有权利，这些权利是人类必须予以尊重和捍卫的。①就像人们为鲸鱼、海豹、海豚以及濒危物种争取权利一样，我们也要为荒野、河流、岩石、生态系统、甚至大自然和一般意义上的地球争取权利。作为成熟的公民，我们每个人都应把这种环境伦理应用于自己的生存环境，从而诗意地栖居于地球。从人的利益出发，保护大自然是正确的，破坏大自然是错误的。
（二）构建循环型社会
循环社会和传统社会最大的不同之处在于，循环社会是把自己看做是生态系统中的一个子系统，在这个系统中要按照系统的规律来进行人类的实践活动，这个规律就是生态规律。所以，循环经济中最根本的特征或者说最基本的要求就是一切活动遵循生态规律。总之，发展循环经济，建立生态经济，是建设生态文明的物质基础，不仅关乎经济发展的可持续，也关乎社会生态环境的可持续。考虑自然生态系统的良性循环，重视能源的节约；考虑技术对环境的保护作用，重视技术对生态的修复；强调人与自然的和谐发展，促进人的全面发展，是一种依靠最小消耗、合乎人本性的合理调节和循环。
（三）提高国人生态素质
而人与人之间矛盾的解决以便于共同面对人与自然之间的问题，说到底还是要靠公民生态意识的提高，或者生态素质的提高。客观上讲，我国公民的生态意识水平还处于初始状态，即有了一定的生态理念与意识，但这种理念与意识没能与人的日常生活很好地结合起来，生态环保的生活方式还没有成为人的一种自觉行为，而且自制能力比较弱。如果每个人都能养成生态环保的日常生活习惯，千百万人的习惯是一种强大的力量，势必会改善我们的生存状况，这种全社会达成一致的生态环保意识，也必将推动生态文明建设。为此，建设生态文明，首要的任务就是要高度重视人本身的培养教育，这不仅意味着人要接受传统中经济、文化、道德等方方面面的教育，而且还要对人进行生态方面的教育，其中最重要的一项就是生态人格教育。善待自然，善待他人及生命。这样才能培养出具有生态人格的人，能够敬畏生命，尊重生命，才能改善人类社会与自然环境的关系，生态文明建设也才能真正建立起来。
作者简介：聂龙飞（1988-6），佳木斯大学思想政治教育研究生。
第3篇
[关键词]经济体系国际贸易。
现代意义上的国际经济学是在传统的国际贸易和国际金融理论的基础上发展起来的作为一门系统的和独立的理论，它的出现大约在本世纪40年代，即以凯恩斯为代表的新古典主义学派兴起后不久，几十年来，国际经济学研究吸引了西方许多经济学者的注意力并不断得以发展，新的方法和学说层出不穷。国际经济学的一般理论包括国际贸易理论和政策、国际金融理论和国家货币政等。
一、金融自由化的风险。
金融全球化的本质是金融资本的全球高速流动以寻求最大利润。巨额资本的快速流动增加了金融系统的潜在不稳定和不确定因素。发展中国家金融市场不健全、具体制度不完善、缺乏有效的监督管理机制，产生金融危机的诱因可以说无处不存，无时不在。主要是因为：
1.短期资本的大进大出，国际游资频繁在各国外汇、股票市场流动，具有投资、投机两重性。短期资本的大量涌入造成了经济结构性失衡，形成“泡沫经济”，一旦出现逆差或货币贬值，资金便迅速抽逃，导致国际信用危机。1997年的亚洲金融危机便是典型例子。据IMF估计，国际短期游资多达7.2万亿美元，约占世界总额的20％。其投机性、流动性和逐利性构成了对发展中国家金融经济安全的严重威胁。
2.作为资本流动载体的金融衍生工具的最大特点便是其“杠杆效应”，能以较少“定金”买卖几十倍乃至上百倍于定金合约金额的金融产品，如远期合同、期货、期权和互换等，形成以证券料汇、利率和商品行情的信息预期为客体的金融衍生资本。一家金融机构的少量交易即可牵动整个国家经济甚至整个国际金融市场，金融链条上的任何环节出问题都可能使整个金融系统遭到毁灭性打击。
3.“对冲基金”规模不大，但借贷能力特别强，能够迅速筹集资金投放市场。一批基金联手再加上众多世界级银行财团的支持及其在国际组织、各国政府中的强大游说能力，足以将任何一个市场置于危机之中。
二、国际经济体系中的美元霸权霸权。
虽然从理论上说，国际美元本位像任何关键货币一样，对于提高国际交换效率和降低国际交易成本起到一定的积极作用，然而，后布雷顿森林会议体系中，作为国际本位货币的美元毕竟只是由美国政府法令强制使用的一种纯粹的、完全不兑现纸币，它的“生产”完全受到美国国家机器的控制，它所服从的完全是美国政府的政策制订者所愿意奉行的任何国内规则。所以美国不会，也没有义务把别的国家的利益置于美国的国家利益之上。
三、货币一体化理论。
货币一体化就是各成员国联合起来，结成固定的汇率，执行共同的货币政策。西方学者对不同层次的货币一体化进行了划分：（1）汇率同盟。（2）假汇率同盟。（3）货币一体化。（4）货币联盟。
货币一体化理论认为两个（或两个以上）国家之间越不能靠经常的汇率变动来改变相互之间的贸易条件和本国的国际收支地位，这两国（或多国）走向货币一体化的可能性也就越大。具体说来又主要是与以下一些因素有关：①相同或相似的通货膨胀率；②要素流动的程度；③一国的经济规模与开放程度；④商品多样化的程度；⑤工资、价格的（变动浮度）；⑥商品市场一体化的程度；⑦财政一体化程度；⑧政治因素。货币一体化的主要收益来自于汇率稳定。汇率经常经常性变动会影响正常贸易和投资的开展，使用单一货币能减少外汇风险，而外汇风险会象交易成本一样减少一国的进出口，同时单一货币能减少外汇风险，而外汇风险会象交易成本一样减少一国的进出口。当前货币一体化理论的最新进展就是运用理性预期的形成，时间不一致性，信誉问题以及汇率决定等宏观经济学的新概念、新理论及分析方法对货币一体化的成本、收益进行分析：在货币中立问题方面：弗里德曼和卢卡认为因为有理性预期的存在，长期来看，失业率与通货膨胀率之间并不存在着此消彼长的交替关系，应该存在着与通货膨胀率毫不相关的自然失业率。在时间不一致性问题方面，在对“货币中立建议”西方学者进一步运用时间不一致性观点来考察货币一体化的成本。
综上所述：在全球化中，国与国的竞争归根到底是企业之间的竞争。作为全球化的核心，跨国公司总体上毕竟代表了先进的生产力，反映了当今世界资本和技术流动快而劳动力相对不流动趋势下资源优化配置和市场竞争的需要。笔者认为，跨国公司对发展中国家和安全的影响，与其说取决于跨国公司，还不如说取决于本国的政策。对跨国公司既要加以利用，又必须予以限制。而且跨国公司是当今世界经济中集生产、贸易、投资、金融、商业行销、科研开发等众多功能于一体的巨大复合体，是一种时代潮流。发展中国家只有培育自己的跨国公司，参与全球经济，才能在国际国内市场占有有利地位，分享全球化带来的巨大利益。
第4篇
清代前期苏州众多经商冲突的发生，至少有两个具体效果。一方面，经商冲突给利益相同的商人更多的交往协商机会，有助于商人捐款产生团体，使众多会馆公所随着经商冲突增加而不断出现；另一方面，商人将经商冲突呈请地方政府处理，也给苏州官员对工资争议、经商安全和商事纠纷等相关讼案有更多的处理经验。
在各类经商冲突事件当中，或是合作对付工匠、或是合作控告无赖胥吏、或是与商场竞争对手从事商业竞争，商人和商人之间，产生了更多的或合作、或冲突的紧密互动关系，彼此间的交往与竞争机会愈来愈多。互动关系的增多，才使商人加强了定期捐款创建维持一个团体组织的意愿，会馆公所这类团体组织才有成立运作的坚强基础。会馆公所成立以后，不仅使捐款商人在贮货、议价、陈设公定度量衡等方面节省了交易成本，也使捐款商人和同乡官员增加了交往亲近的机会，使许多商人具有更省成本与更多保障的经商环境。
同时，苏州地方政府官员也在诸如协议工资、保护商标等经商冲突的处理经验中，不断累积着各种相关赋砂浮沟拇砭椤5娜罚僭辈⒉皇俏舜俳梅⒄苟；ど倘说木倘ㄒ妫晒僭倍跃坛逋皇录拇矸绞嚼纯矗僭倍陨倘烁髦志套杂珊筒撇ɡ谋；と肥荡嬖谟谇宕捌诘乃罩荩荒芩嫡僭痹谥葱兴降摹敢稚獭拐摺V敝镣砬逡郧埃泄晕丛嬲鱿执罅χС志梅⒄沟摹钢厣獭拐吖倘皇鞘率担床荒芙宕捌谡粗С稚桃捣⒄沟南窒笏党墒恰敢稚獭梗种粕桃敌枰导实闹贫群驼撸伤罩莨僭贝砭坛逋坏姆绞嚼纯矗比晃薹ㄋ凳恰敢稚獭埂?BR>
到底传统政府「重农抑商政策的有效性如何？其实这要区分差异来看。中国上的政府的确执行过所谓「重农抑商政策。至少自战国以来，政府对商人经营商业采取压制措施的「抑商政策即已形成。有学者指出：禁榷制度、官制度和土贡制度三者，即是秦汉以下政府落实「抑商政策的三项「重要支柱，政府以此将民间和政府的消费需求以及地方特产，束缚在官营事业和皇帝的直接控制之下，有效地阻碍和缩小民间商人的经商范围（傅筑夫，1980b：667）。政府执行「抑商政策的原因，是和战国时代部份富商大贾以「轻重术造成贫富不均有关，政府为抑制严重的贫富不均，有时便藉官营手工业等制度来抑制商业贸易的自由（杜正胜，1990）。另外，为避免富商大贾勾结资助政敌，先秦时代政府也曾采取「抑商政策以保持政权的稳定，这种历史经验也到战国秦汉以下政府采取「抑商政策（吴慧，1982）。
然而，战国以来政府的「抑商政策其实并非没有变化。至少自宋代以来，不少官员即已指出「抑商政策的不切实际（谷霁光，1942）。晚明以后，有更多官员看到粮价和物价变动对平民生活的影响力与日俱增，无论是抑制商业或是加重商人税捐，结果不仅对商人不利，更造成平民百姓生活因为粮价物价上扬而受到严重骚扰，反对政府执行「抑商政策的改革主张也愈来愈多（林丽月，1988），很多官员都公开主张保障商人的经营自由和财产安全。更重要的是，晚明以后，各种官手工业解体崩坏的速度日益加快，许多资源的开发和生产都转由民间商人接手经营（陈诗启，1958；徐泓，1986），政府更加丧失了落实「抑商政策的制度基础。在清代前期，官手工业没落的趋势仍然持续发展。整体来看，将宋元明清传统政府有关管理民间商业经营的政令概约简化为「抑商政策，其实是错误的。由清代前期苏州的经商冲突案例来看，政府官员对商人经商自由和财产安全的保障和维护都是很明显的事实。尽管有不肖官员胥吏骚扰商人的经商安全，但却不能将这种骚扰事件当做是政府正在执行一种刻意侵夺商人财货和危害商人经商自由的「抑商政策。也就是说，当时官员和商人之间的关系绝非是一种「抑商政策下的官商关系。清代前期政府之所以成为阻碍经济发展的重要原因，并不是因为政府「压抑民间工商业的发展，而是因为政府始终没有「扶持民间工商业的发展（Perkins，1967；Feuerwerker，1984；张瑞德，1992）。如果说「压抑是种消积的「抑商政策，则「扶持便是种极积的「重商政策，清代前期政府执行的固然不是晚清才开始的「重商政策，但却也绝非是一种「抑商政策。
本文未讨论上商人的地位，因为如何有效地界定「社会地位并不容易，需要更好的取径才能深入讨论。本文重心只放在所谓「重农抑商政策中的「抑商政令部份，用清代前期苏州经商冲突事件的案例来做检视其中的。来看，若以所谓的「重农抑商政策来概括清代前期最发达的苏州地区，其有效性是很令人怀疑的。如果当时中国的经济先进地区不是因为「抑商政策而阻碍经济，则草率地使用「重农抑商政策做为检讨近代中国经济发展受挫的历史原因，则这种论述便有很大的局限性。
表一：道光以前苏州商事纠纷中的商人联名立碑统计
号|年代|人数|联名立碑人身份|立碑缘由|官府级衔|类别|立碑地点|资料来源
1|1650|55|「商民|禁「关棍假冒盘诘|苏州府正堂|乙|未详|苏碑158号
2|1662|18|木商；木牙人|木商木牙联控漕船占泊码头|长吴二县|乙|未详|苏碑70号
3|1670|21|布商|商匠争端并核定踹匠工价|苏州府正堂|甲|阊门附近|苏碑40号
4|1676|12|糖果铺户商人|「永禁铺户当官|长洲县正堂|乙|未详|苏碑159号
5|1677|19|花素缎行经纪牙人|禁止县胥、市棍滋扰|苏州府正堂|乙|城隍庙内|苏碑09号
6|1680|48|木商；木牙人|禁止派取木料滋扰商民|苏州府正堂|乙|未详|苏碑71号
7|1682|18|米铺商人|重申官定度量衡并定脚夫价|长洲县正堂|丙|山塘街|苏碑151号
8|1683|49|木商；木牙人|与「省商均派木料|苏州府正堂|乙|大兴公所|苏碑73号
9|1688|141|木商；木牙人|禁止木牙借「行头病商|长洲县正堂|丙|大兴公所|苏碑74号
10|1693|72|布商|定踹户与踹匠工价|苏州府正堂|甲|阊门附近|苏碑41号
11|1701|69|布商|以「包头约束踹匠|苏州府正堂|甲|阊门附近|苏碑43号
12|1715|72|布商|禁立「踹匠会馆|长吴二县|甲|阊门附近|苏碑44号
13|1720|45|布商|将踹坊与踹匠编为坊甲制度|长吴二县|甲|阊门附近|苏碑45号
14|1722|100|「金阊市民公立|禁革流丐勾结胥吏勒索抢劫|苏州府正堂|乙|广济桥上|江碑253号
15|1734|61|机户作坊主|「永禁机匠叫歇|长洲县正堂|甲|玄妙观|苏碑12号
16|1739|45|布商|定机匠工资与禁机匠叫歇|元长吴三县|甲|阊门附近|苏碑47号
17|1741|14|冶坊作坊主|定冶坊坊匠工资|元长二县|甲|西园|苏碑97号
18|1742|240|腌腊渔肉商人|定订牙佣|长洲县正堂|丙|高宝会馆|苏碑161号
19|1756|34|纸坊作坊主|定坊匠工资与禁止停工勒价|元长吴三县|甲|阊门附近|苏碑58号
20|1779| |「长元吴三县布商等|议定踹匠工价|苏州府正堂|甲|广济桥上|苏碑49号
21|1781|5|贩木商人|禁止牙行脚夫自称「小甲|长洲县正堂|丙|大兴公所|苏碑76号
22|1793|34|纸坊坊主|定工资与定坊甲司月制|元长吴三县|甲|仙翁会馆|苏碑59号
23|1806| |「山塘铺户居民|禁革结党勒索商家与商船|元和县正堂|乙|山塘街|苏碑257号
24|1810| |「湖南北、江南西通帮|禁地痞索诈米商商船|元长吴三县|乙|枫桥镇|苏碑258号
25|1822|26|账房机户|禁机匠停工并立机户规条簿|元和县|甲|云锦公所|苏碑20号
26|1832|28|布商|禁革踹坊勒借累业|元长吴三县|丙|新安会馆|苏碑51号
27|1837|26|造箔坊铺作坊主|申定工匠工资|吴县正堂|甲|丽泽公局|苏碑104号
28|1844|13|酒牙商人|设立官定公砠并禁阻私牙|长洲县正堂|丙|醴源公所|苏碑169
注一‧「立碑缘由的「类别说明：甲类——与工资争议有关者；乙类——与经商安全有关者；丙类——与商业契约有关者。
注二‧「苏碑指《明清苏州工商业碑刻集》。「江碑指《江苏省明清以来碑刻资料选集》。
征引书目
基本史料
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《清嘉录》，(清)顾禄，书前有道光十年(1830年)序，台北：新兴书局，《笔记小说大观》一编九册，1978年。
《巢林笔谈》并附《巢林笔谈续编》，（清）龚炜，据乾隆卅年(1765)、乾隆卅四年木刻本排印，新校本，北京：中华书局，1981年。
《广阳杂记》，（清）刘继庄，《人人文库》本第426号，台北：商务印书馆，1976年。
《阅世编》，(清)叶梦珠，原书成于康熙年间，台北版：木铎出版社，1982年点校本。
《镜湖自撰年谱》，(清)段光清，新校本，记嘉庆二十五年至同治七年(1820-1868年)间事，北京：中华书局，1960年。
《续见闻杂记》，(明)李乐，收入《见闻杂记》，影印万历年间刻本，上海：上海古籍出版社，1986年。
3.政典政书判牍类
《正谊堂集》，(清)张伯行，收入(清)吴元炳编《三贤政书》本，影印光绪五年(1879)刊本，台北：学生书局，1976年。
《佐治药言》，(清)汪辉祖，书成于乾隆年间，台北：新兴书局，《笔记小说大观》六编十册，1975年。
《吴中判牍》，(清)蒯德模，书前有光绪四年(1878)序，台北：新兴书局，《笔记小说大观》四编九册，1974年。
《宦游纪略》，(清)桂超万，影印本，书有咸丰二年(1852)序，台北：广文书局，1972年。
《清史稿》，（清）赵尔巽修，台北：鼎文书局，1981年。
《清朝通考》，(清)刘锦澡编，影印本，台北：新兴书局，1963年。
《资治新书初集二集》，(清)李渔编，书前有康熙六年(1667)序，清「得月楼板。
《雍正朱批谕旨》，影印本，台北：文海出版社，1965年。
《福惠全书》，(清)黄六鸿，书前有康熙三十三年(1694)自序，(日本)「诗山堂1850年板。
5.地方志书类
崇祯《吴县志》，(明)牛若麟等修，崇祯十五年(1642)刊本。
《肇域志》，(明)顾炎武编，书前有嘉庆三年(1798)序，同治年间蓝栏钞本。
康熙《长洲县志》，(清)蔡方炳等撰，康熙二十二年(1684)序刊本。
乾隆《苏州府志》，(清)邵泰等撰，乾隆十三年(1748)刊本。
嘉庆《贞丰拟乘》，（清）章腾龙原本，陈勰增辑，嘉庆十五年（1810）聚星堂刻本，《中国地方志集成：乡镇志专辑》，册6，上海：古籍出版社，1990年。
道光《苏州府志》，(清)石韫玉等修，道光四年(1824)刊本。
光绪《苏州府志》，(清)冯桂芬等撰，影印本，台北：成文出版社，1970年。
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第5篇
关键词：思辨能力 条约 外交
中图分类号：G633.51 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.134
1 概述
什么是思辨能力？“中国批判性思维学科”第一人谷振诣认为，思辨能力就是思考辨析能力。所谓思考，指的是分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析，指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。思辨能力实际上是一种理性思考的能力，是一种高级的认识能力。就历史学科而言，历史思辨能力就是指用辩证的方法去认识历史问题，从历史的角度去认识现实问题和预知未来的问题，并且在此基础上创造性地解决实际问题的能力。那么，在高三历史复习课中如何贯彻学生思辨能力的培养呢？笔者根据课程标准、考试大纲以及高三教学实际，确定以近代中国的不平等条约为教学内容，试图从概念入手，从微观和宏观两个层面使学生全面认识不平等条约的影响，以期在高三历史复习教学过程中培养学生的思辨能力。
2 过程
教学片段1：不平等条约概念
师：条约是国家间关于它们相互权利和义务关系的书面协议，是国际社会交往的法律形式，是近代国际关系的一项重要制度。[1]以后，列强通过签订一系列条约来规范中外关系。因此，有学者把中外关系的这种做法称之为条约制度。按国际法专家王铁崖的统计，中外条约和规章共计约1180多条。高中教材涉及了哪些重要条约？（要求学生呈现课前准备的不平等条约大事年表。）
生：……（此处可用浓缩法指导学生记忆主要条约的内容）
师：但受二元对立思维影响，我们往往认为近代中国只要与外国签订条约都是不平等条约。投影材料：
材料一：今大皇帝恩准将香港一岛给予大英国君主暨嗣后世袭主位者常远据守主掌，任便立法治理。――《》
材料二：两国指定各口，彼此均可设理事官约束己国商民，凡交涉财产词讼案件皆归审理。各按己国律例办理。――1871年《中日修好条规》
设问：要求学生判断是平等条约还是不平等条约，并说明理由。
生：……
师：要求学生讨论不平等条约的评判标准后归纳：①条约的缔结形式和程序是否平等；（城下之盟）②条约的内容是否对等，是否损害了中国。
教学片断2：通商口岸――中国近代化的窗口
师：投影材料
材料一：近代以来，在西方列强的武力胁迫下，清政府被迫签订了一系列不平等条约，开放了多处通商口岸，下图表示两次后清政府开放的通商口岸的分布。（图略）
设问1：根据所学知识，分别指出两次后清政府开放的通商口岸的地理分布特点。
生：……
【预设答案】：东南沿海地区，东部沿海各省和中国内地（或长江中下游地区）。
设问2：假如你是当时朝中大臣，你对通商口岸的设置向皇帝提供何种建议？请模拟写一份奏折。
设问3：这些地区今天发展如何？联系今天现实，如何看待通商口岸的开放？
【预设答案】：从当时看利弊并存，从长时段来看，中国必须对外开放；说明了历史的进步是要付出一定代价的；既要维护国家，又要有妥协。
教学片断3：协定关税――让人欢喜让人忧
师：投影材料
材料一：前第二条内言明开关俾英国商民居住通商之广州等五处，应纳进口、出口货税、饷费，均宜秉公议定则例，由部颁发晓示，以便英商按例交纳。――《》
材料二：按中英《》的规定，对1843年税则作了修订，重新订立海关税则。进出口货物，一般“均以值百抽五为基础，换算为从量税”。
设问1：阅读上述材料后，你能获取哪些主要信息？
生：……
【预设答案】：中国关税需同英国议定，关税遭到破坏；外国进出口关税税率为5%，税率低。
设问2：你认为关税税率是低好还是高好？协定关税好不好？
生：……
设问3：近代中国不平等条约中关于关税的规定，问题出在哪？
生：……
【预设答案】：不对等；税率过低。便利西方掠夺中国财富，也使中国脆弱的近代工业失去了关税的保护。
师：关税问题既不能完全按照西方规则开放，也要有妥协，还要符合中国国情。
教学片断4：条约视角下的近代中国外交
师：投影材料
材料一：“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”――《诗经》
“政教不及其人，正朔不加其国” ――《汉书》
材料二：“中西关系是特别的。在以前，我们不肯给外国平等待遇；在以后，他们不肯给我们平等待遇”――蒋廷黻《中国近代史》
设问1：结合材料和所学知识分析前后，中国的外交观念和外交制度有何变化？
【预设答案】：外交观念：华夷秩序观（天朝上国）到国家观。
外交制度：朝贡制度到条约制度。
设问2：你是如何评价蒋廷黻的观点。
【预设答案】：第一层次：是正确的。前中国在对外关系中坚持中国为中心，形式上不平等；后通过条约获取特权，侵犯了中国，掠夺中国财富，是不平等的。
第二层次：是错误的，前中外关系（来者不拒，往者不追）的实质不干涉别国内政，是平等的。后用条约关系规范中外关系国际规则，在形式上是平等的。
第三层次：具有片面性。理由略。
3 感悟
高中历史思辨思维是一种较为高层次的历史思维能力，它有助于培养学生的独立性、创造性、批判性和开放性思维品质。这对于实施素质教育，实现新课程教学目标特别是情感态度和价值观目标，具有重要的现实意义；同时，加强学生历史思辨能力的培养也符合高考能力立意命题的指导思想。从课堂教学有效性和可操作性出发，采用问题教学法有助于学生这一能力的习得和培养，因此教师课堂设问的策略和有效显得尤为重要。结合本节课的教学实际情况，从历史学科自身思维特点，谈一谈笔者对学生历史思辨能力培养的体会。
第一，密切历史和现实的联系，有助于学生形成正确的历史意识。
“对现实的曲解必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史也必定是徒劳无功的……历史感的培养并非总局限于历史本身，有关当今的知识往往能以一定的方式更为直接的帮助我们了解过去。”[2]在教学片断2和3中，对通商口岸的认识就是从历史和现实的角度进行教学，使学生形成正确的开放意识；对协定关税的认识，就是从学生已有的知识和生活经验出发，讨论协定关税和关税高低的利弊，进而引导学生认识近代史上中国的关税问题，使学生形成正确的国际意识和实事求是的精神。正如雅斯贝尔斯所说：“从历史中我们可以看见自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[3]
第二，合理运用历史的想象力。
要使历史知识变成活的知识，使学生在历史学习中有创建，就必须在历史教学过程中大力开发学生的想象力。在历史研究过程中，也经常使用这一方法，例如对史前社会研究，学者往往根据考古和文字资料，展开合理想象，为我们描述当时的社会状况。在新一轮课改过程中，很多老师已进行了这方面课堂教学实践，例如教师在讲述古希腊民主政治一课时，设计了伊阿宋的一天。在教学片断2中要求学生对开放通商口岸的利弊写一份奏折，培养学生的想象力。作为历史老师一定要清楚“学生的想象力往往是他们追求历史的动力，而抹煞学生的想象力就会阻断了他们继续学习历史的道路”。[4]因此，学生想象力的发展有助于他们学习历史兴趣的不断提高，也有助于他们理解力和记忆力的发展，有助于他们思维展开。
第三，全面历史的分析能力。
这也是历史唯物主义和辩证唯物主义哲学方法论在历史学科中的具体应用。在教学片断1中，对不平等条约概念教学，首先从条约概念出发让学生全面认识有平等条约，也有不平等条约，然后对中国近代条约进行历史的分析，从而让学生明确不平等条约的概念内涵。在教学片断4中，对蒋廷黻先生对中外关系观点的评价，首先要求学生从历史角度对中外关系进行考察，古代是朝贡外交，近代是条约制度。然后结合材料和史实从唯物主义角度进行分析考察中外关系实质，古代中国外交形式上不平等，实质上不侵犯别国内政和；近代中国外交形式上平等，因为近代民族国家形成后，从威斯特伐利亚和约开始，条约关系是近代国际关系的重要特征，但实质侵犯了中国，掠夺中国财富，是不公正不合理的关系。茅海建先生对此有过精彩论述：“进一步地研究又使我吃惊地发现：今天人们所谈论的平等或不平等，都是以18世纪在欧美产生至20世纪在世界确立的国际关系准则为尺度；而生活在‘天朝’中的人们，自有一套迥然相别的价值标准，另有一种平等观念。他们对今天看来为‘平等’的条款往往愤愤不平，而对今天看来为‘不平等’的待遇却浑然不觉，因而在外交上举措大谬”。[5]对于历史研究和现实生活而言，这句话仍然令人深思，耐人寻味。蒋先生的错误在于没有坚持历史与逻辑的统一，没有进行全面历史的分析。考虑教学和学生实际，此题答案预设为三个层次，第一层次考察学生调动和运用知识对观点合理解释能力；第二层次考察学生独立和创造性思辨能力；第三层次考察学生全面历史的分析能力。在教学过程中，学生能史论结合进行分析都应给予肯定。因此，全面历史的分析思维对于学生的独立性、创造性、批判性和开放性思维品质培养具有重要作用。它可以增加课堂教学的深刻性，对学生思辨能力形成有重要意义。
教育是科学，需要我们认真研究教学规律；教育是哲学，她需要我们传给学生人生的智慧和启迪；教育也是艺术，需要我们创造性的工作。让我们携起手来，共同努力，在伟大中国梦的实现过程中发挥历史学科教育的独特作用吧！
参考文献：
[1]李育民.近代中国的条约制度（序言）[M].湖南人民出版社，2002.
[2][3][4]于西友等.历史学科教育学[M].首都师范大学出版社，2000：78，87.
第6篇
[关键词]建构主义 了解―理解―见解 历史教学模式
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）160082
新课程改革以来，笔者在建构主义理论的指导下，经过长期的教学实践与摸索，形成了“了解―理解―见解”历史教学模式，这一教学模式不仅提高了学生学习历史的兴趣，更重要的是提高了课堂的教学效益。本文结合《》的教学实践来具体说明这一教学模式。
一、“了解―理解―见解”模式的理论分析
建构主义理论认为，学生的学习是一种积极主动的过程，而不是被动的过程；学习是学习者自己以已有的经验、知识去主动建构新知识的过程；学习是促进思维技能发展的活动。
基于建构主义理论的“了解―理解―见解”历史教学模式最突出的特点体现在学生的主动学习上。“了解”主要解决最基本的历史史实问题，学生可以通过自主学习解决基本史实的问题，因此教师应该充分相信学生，让其自主学习。“理解”是在了解基本史实的基础上，教师提供精当的历史材料，设置历史情境，精心设计问题，让学生进行问题的探究，教师给予适当的方法上的指导，从而让学生深入理解历史规律和历史发展线索。“见解”指的是学生在前面两个环节的基础上，形成对历史事件新的认识和见解，学会综合分析和评价历史事件。这三个环节在逻辑上是逐步递进的关系，学习内容难度逐步加大：与了解环节对应的主要是学习目标中的知识与能力，与理解环节对应的主要是学习目标中的过程与方法，与见解环节对应的主要是学习目标中的情感态度与价值观。这三者是一个统一的、不可分割的、相互联系的整体。
二、“了解―理解―见解”模式的教学实践
下面笔者以《》一课来具体说明“了解―理解―见解”这一教学模式的实践。
1.依据课程标准和学生的认知能力和层次，设定具体的教学目标
了解层次：了解中的主要战役，列举《》的主要内容。
理解层次：掌握日本发动的背景，理解中中国战败的原因，分析给中日两国带来的不同影响。
见解层次：通过对的学习，结合当今形势谈谈的启示。
2.教学过程设计
教学目标是方向，有了方向，学生才有明确的学习任务，教师还要为学生提供精当的史料，设计教学问题，提出学习要求，只有这样，才能顺利达成学习目标。
了解阶段教学：笔者依据历史课程标准把这一节课的主干历史知识即中的战役和《》的内容以填空题的形式投放到屏幕上，要求学生迅速浏览课本，了解主要历史知识，在书中圈点批划，找出关键信息。这些主要历史大事（历史主干知识）是学生必须掌握的基础知识，也是学习历史的第一步。凡是学生通过自主学习都能掌握的知识应当也必须交给学生去学习，这样不仅有利于提高学生的自主学习能力，增强学生学习的成就感，而且也有利于学生创新能力的提高。通过这一阶段的学习，学生对的基本史实有了大致的了解。
理解阶段教学：学生仅仅了解的经过和结果是不够的，从历史认识的逻辑上来看，只有掌握了历史事件发生的原因才能更好地理解历史事件的性质和结果，但教材中没有涉及这个问题，为此，笔者通过学术阅读，提供史料，设计了第一个问题供学生讨论：的爆发是偶然的吗？学生根据笔者提供的材料进行讨论总结后得出答案：是日本方面蓄谋已久的必然结果。通过对战争爆发原因的分析顺利得出这场战争的性质：这是一场日本侵略中国的非正义战争。笔者因势利导，这场战争既然是日本方面蓄谋已久的，那么中国的失败也就不足为奇了，除此之外，失败的原因还有哪些呢（第二个问题）？学生通过笔者提供的史料再次进行了深入的讨论后得出：制度的落后、国民意识的淡薄等深层次的原因。是中国近代史之网的纲，抓住了它，整个中国近代史的脉络就清楚了。为了帮助学生从大历史的视野中理解，笔者又设计了第三个问题：对中日两国分别产生了怎样的影响？学生仅仅得出日本从中获得巨大的利益和给中华民族带来了严重的民族危机这样的认识，为此笔者再次提供史料，并启发学生辩证地看待问题，最后得出：日本在获得巨大利益的同时，也走上了一条不归的军国主义道路，中国在民族危机加深的同时，中华民族的民族意识也开始真正觉醒，中国的现代化道路也真正开启。这样通过阅读历史材料，并且从中提取有效信息，结合所学历史知识，对历史信息进行有效的整理、概括、分析，做到论从史出、史论结合，培养了学生分析历史问题的横向思维、纵向思维、逆向思维、知识迁移能力，让学生学会了辩证地全面地看待历史问题，把握事物发展变化的本质的内在的必然的逻辑联系和规律。
见解阶段教学：意大利历史学家克罗齐认为“一切历史都是当代史”。历史是现实的根源，只有深刻理解历史，才能正确认识现在和把握未来。为此，笔者结合当前的中日关系，又设计了一个开放性的问题：请你谈谈对今天中日关系的启示。要求学生各抒己见，鼓励学生通过这个问题的讨论，得出“发展是硬道理，要增强海洋海防意识，构建现代民族国家，珍爱和平，居安思危”等认识，进一步深化了学生对的认识，培养了学生正确的情感态度和价值观。
三、“了解―理解―见解”历史教学模式反思
经过一段时间的实践，笔者发现“了解―理解―见解”历史教学模式不仅对学生的学习还是对教师的专业发展，以及历史学科人文价值的发挥都有重要作用。
1.激发了学生学习历史的兴趣
学生由原来的被动去记笔记听讲转变为主动地去了解历史，理解历史的规律，在此基础上形成对历史事件的见解。此外还充分考虑到不同层面学生的需求：了解环节的基础知识和技能是每位学生都必须掌握的；理解环节重在培养学生的历史思维能力，要求每位学生都尽可能多地参与到问题的探究上来；见解环节不做硬性的规定和要求，鼓励学生发表不同的意见。从而使每位学生在这种模式中都能得到发展与提高。
2.有利于发挥历史学科的人文价值和功能
历史学习的终极目的不在于学生掌握了多少历史知识，而在于其历史意识和人文素养的提升，以及形成正确的情感态度和价值观。能力比知识重要，情感态度和价值观远比能力重要，使学生通过对的学习，不仅牢记120多年前的屈辱历史，更重要的是能够正确看待和认识这段历史：勿忘国耻，反思甲午，提高国民素质，加快发展，着眼于未来，珍爱和平。
第7篇
关键词：中国近现代史纲要；教学模式；综述
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自2007年开设以来，各高校对其教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式。目前世界和中国都发生着巨大变化，为了更好地适应这一变化，对这些教学模式进行总结，探索未来努力的方向，显得非常必要。
一、各种教学模式的探索
（一）教学组专题教学模式
北京大学采取的是这种教学模式，首先将《纲要》的教学内容依据教学大纲和教材要求，设置成教学专题。每个教师承担自己最熟悉的3至5个专题。除了课堂专题讲授，还开展了其他的教学环节，丰富教学内容，活跃教学方式。学生成绩主要由平时考勤、期中论文和期末开卷考试构成。这种模式教学风格多样，增强了课堂的吸引力，同时减轻了教师的教学负担，达到教学、科研的统一。[1]
（二）“MSD教学模式”
这种模式是指以现代化为课程主线，采用基础课专题化的方式，发挥“纲要”多样化教学的群集优势这是以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式，表明了教师的学术倾向，即认同“现代化范式”。[2]
（三）专题式讲授、学生参与式教学、案例教学与实践教学相结合的教学模式
专题式讲授是把内容分成若干专题由教师讲授；参与式教学是采取多种教学形式能够激发学生的学习积极性。案例教学，就是通过对典型事例加以分析、讲解、讨论，引导学生运用所学的理论去指导实践。实践教学就是借助参观探访各种红色革命资源引导学生由抽象走向感性。[3]
（四）互动式教学模式
互动式教学模式是指教师根据教材内容设计多种活动，系统地利用教学中动态因素之间的互助，促进师生之间、学生之间的合作，以达到教学目标，提高教学效率的一种教学模式。纲要课互动式教学模式以教师的“先动”为基础，以学生的“主动”为关键，以教师和学生之间的“互动”为重要环节。互动式教学对于改变大学“纲要”课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。[4]
（五）研究型教学模式
这种模式要想法设法让学生主动参与教学过程，通过以研讨的方式学习中国近现代史的基本史实和理论，学会用史学观去理解、分析历史和现实问题，并形成对中国近现代史的正确认识。包括以专题讲授构建研究型教学内容、实施教学相长、双向交流的研究型教学方法、改革传统考核方式。[5]
（六）“整合式”教学模式
这种教学模式以建构主义学习理论为基础，将知识教育与思想政治教育整合为完整的教学过程，将教师指导与学生自主学习整合为完整的教学过程，将课堂教学与社会实践活动整合为完整的教学过程。[6]
（七）八环立体教学模式
中国近现代史纲要课是以历史教育的形式承载思想政治理论课的教育功能，由讲、听、看、读、做、谈、走、写八个环节相结合，形成立体教学模式，该模式突出学生的主体地位，增强了纲要课育人的效果，提高思想政治理论课教学实效性。[7]
（八）“1+1+5”教学模式
这一模式包括：走出一个误区――对这门课的特殊性质和功能的认识误区，体现一个原则――“学马列要精、要管用”的原则，创新五种教学方法，采用体验式教学法、史论结合教学法、历史人物教学法、影视教学法、情理交融教学法相结合。[8]
（九）立体化教学模式
这种模式是在《纲要》的教学中建立以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习、创新性学习“三位一体”的立体教学模式。自主性学习是指学生在教师的指导下依托图书馆和网络对自己感兴趣的课题深化学习的过程；实践性学习是指以“历史剧”为基础，以红色资源为依托，结合校内校外的资源延伸学习的过程；创新性学习是师生之间和学生相互问交流探讨，探索新问题，形成新观点。[9]
（十）“剧情式”教学模式
这种模式是将戏剧情节运用于教学中，使教学活动产生戏剧效果，从而提高教学质量的一种模式。即通过结合本土历史文化教学，穿插名人名言、家世、典故，插播电教短片，讲解时事，开展课堂讨论等教学兴奋点，形成“剧情”，使学生感受到听课的乐趣，在快乐中学习，在学习中获得快乐，在快乐中获得了思想升华。“剧情式”教学模式要求专题教学，每个专题一次课，如同戏剧上、下集，其内容逻辑完整、前后连贯。[10]
（十一）开放式教学模式
开放式教学主要包括以下三个方面的内容：把课堂开放给学生，使学生充分参与教学过程；把课外开放给学生，使学生的疑惑及时得到解答；把考试开放给学生，使学生不再为分数而死记硬背。[11]
（十二）“设问一探求一反思一创新”四位一体教学模式
这种教学模式，是通过创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力和创新能力为终极目标的教学活动形式。[12]
（十三）体验教学模式
这种模式要求教师结合“中国近现代史纲要”学科的特点，从课程教学的整体目标出发，充分挖掘教材中的情感因素，以丰富多彩的教学方法和教学实践使学生全方位的触摸历史，接受精神文化的熏陶，实现知识与认识的内化。包括以情动情的课堂教学体验模式、在历史中体验历史的实践教学体验模式和充分利用多媒体技术增强教学效果。[13]
（十四）“因材施教”教学模式
这种模式是在教学过程中，教师根据不同院系不同专业的学生群体特点，采取多种形式，调动所有学生的积极性，共同探讨、研究、回答并解决时代、社会、人生中不断碰到的难点、热点问题。课堂教学实行个性化教学，课外注重加强实践环节，实行课内课外两个课堂相结合。[14]
二、对中国近现代史纲要教学模式探索的思考
（一）关于专题式教学模式
根据调查，现在多数高校采用专题式教学模式。
专题式教学模式又有两种形式：一是专家专题型，即每个教师主讲最擅长的几部分，几个老师轮流授课；二是内容专题型，即把内容转化为若干专题，有一位老师通讲。这种模式有利有弊。优点在于这种教学模式解决了课时少与教材内容多的矛盾，突破了教材原有的章节结构，具有灵活性和针对性，教师可以有限的课时内完成教学任务；突出了教学重点，主题明确，注重宏观把握和多维度分析，可以及时追踪学术前沿，培养学生多维度分析问题的能力。
弊端也是显而易见的。一是课程的前后联系疏离，有脱节的危险。二是高估了大学生历史知识水平，不利于教学目的的实现，弱化了教书育人的作用。高校实施专题教学模式的主要目的之一就是为了减轻教师教学负担，以便让教师有更多时间搞科研，但这样做付出的代价却是，本来就少得可怜的师生交流机会更加减少。[15]三是专题设置不当，有的学校设置了23个专题，不知道在32个学时内如何完成这么多的专题任务。
（二）关于评价体系
不少学校配合教学模式，对于评价方式和手段上也做了不少探索。一般实行平时考核和期末考试相结合，平时成绩主要由学生出勤、平时作业和课堂讨论等组成，权重不高，期末考试权重大，采用开卷方式，注重考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。这种模式重点还是在期末考试，还是容易造成学生背教材的局面，不利于达到教学目的。应该加大过程考核的权重和增加考核方式，弱化期末考试的重要性。
（三）实践教学不足
在《纲要》课中采用实践教学可以改变以往单纯传授思想的方式，促进学生积极思考，促进思想内化。目前实践教学方式主要有观看历史题材的视频、参观爱国主义教育基地、请老革命作报告、组织学生演讲学习心得等。这些方式在一定程度上起到一定作用，但有两个问题需要克服，一是时间问题，给予纲要课的学时有限，如何安排？二是资金问题，这需要学校的高度重视和大力支持。
《纲要》课教学的根本目的不是考试，而是对大学生进行国情教育和思想政治教育，培育具有创新能力和富有个性的公民。因此，纲要教学模式的探索不仅需要教师的努力和付出，更需要学校的真正重视和投入以及社会环境良性化。
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第8篇
【关键词】素质教育；创新；改革；策略；教师；学生
素质教育是指“依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育”。素质教育的内容和任务表明，中学历史课堂教学要把传授知识为主要任务转变到以发展学生的智能为主要任务；把以教师或教材作为教学的中心转变到学生在教学关系上占主体地位；把注重学习的结果转变到注重学习的过程；把侧重学习的内容转变到侧重学习的方法；把强调教师传授知识的方法转变到强调教与学方法的结合，尤其强调学生学习的方法；从封闭式的教学组织形式转变到开放式教学形式，这是历史教学观念的重大转变。中学历史教学的指导思想，培养学生的目标和任务与素质教育指向是一致的，应该把素质教育当作首要任务来完成。
1 中学历史教育教学在素质教育中的地位和作用
历史素质是人的素质构成的重要组成部分之一，历史教育可以培养具有世界眼光的开放型人才，可以涵养民族精神，增强民族的凝聚力，历史教育在构建人的思想品德方面具有重要作用。历史课堂教学是实施素质教育的主渠道之一，历史学科具有其他学科所无法取代的爱国主义教育的社会功能，历史学科具有培养创新人才的德育功能，具有培养其综合分析问题、解决问题能力的智育功能，具有培养各学科的学习兴趣，加强知识纵横联系的特殊功能。学习历史课程，可以培育学生的历史智慧和人文素养，培养学生的爱国主义情感和世界意识，培养学生的历史思维能力和改革创新精神，使学生更好地迎接未来社会生活的挑战。由此可见，历史教学在基础教育，特别在素质教育中占有特别重要的地位和作用。
2 中学历史教学素质教育的实施
2.1 培养学生创造性思维能力。
创新是素质教育的核心，开放式教育是实施素质教育的必由之路，为社会培养创新的智能人才是素质教育的终极目标。创新是一种具有主动性、独创性的思维方式，创造性思维能力是创新能力品质中的核心因素。在中学历史教学中，只要老师树立了创新教育观，在教学实践中注重培养学生的创造意识、创造个性，不断探索创新思维的教法，激发学生敢于质疑、勤于思考、善于实践，必能为迎接知识经济时代的到来培养大批创新型人才。因此，教师必须抓住课堂教学的主渠道，开展创造性教学，即运用科学的教学方法，结合历史学科教学的特点，挖掘教材内容中所蕴含的创造性因素，在传授知识、发展智能的同时，训练学生的创造性思维，培养创造精神。
2.2 确定学生在历史学习过程中的主体地位。
注重激发学生的主体意识，这是提高学生素质的重要途径。素质教育的主体性原则告诉我们，要在充分发挥教师的主导作用下，广泛地让学生主动参与，积极思考、亲自实践；要培养学生的自我意识、竞争意识和创新意识；要发展学生的自我调控能力，创造性思维和适应社会的能力。学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。认识主体，教师要明确“教”是为了学生的“学”，学生要成为教学活动的全面参与者，教师要成为学生主动学习的指导者和组织者；尊重主体，在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围；发展主体，在教学中积极探索适合学生主体学习的教学模式。
2.3 发挥教师的主导作用。
历史课堂教学过程中的思想教育的最突出优点就是潜移默化，不知不觉。在教材所提供的知识范围内，教师可以通过各种方式引导培养学生的历史感、现实感和未来感。我平时的一些做法有：一是经常挑选报刊、杂志上一些与现实有关的历史论文、与历史有关的时事评论辅导学生学习，培养学生历史感与现实感联系的素质。二是讲课时，对教材中一些在史学界仍有争论的问题，尽量把争论各方的观点介绍给学生。如，对孔子的评价问题，目前有多种不同角度的学术观点。通过多种观点的介绍，使学生具体体会如何把历史感与现实感有机结合起来的方法，拓宽学习思路，提高分析问题的素质。三是针对教材中能与现实有规律性联系的知识，精心设计一些这方面的问题供师生共同讨论，引导学生对其未来发展趋势做一些尝试性的预见，培养学生的未来感素质。如，反腐倡廉问题、禁毒问题、改革开放问题、引进外资、技术问题和外商在华租地办企业问题等，都可以从历史的角度去进行思考、分析、讨论。在整个教学过程中，教师与学生共同参与，同时教师发挥主导作用，在活跃学生思维，培养学生各种技能的同时，让学生树立正确的情感价值观。
2.4 注重提高学生全面发展素质。
素质教育的一条重要原则即是整体性原则。首先，素质教育是面向全体学生的教育。它要使每个学生在原有的基础上都得到全面的应有的发展，无论是好学生，还是差学生，受教育的机会都是均等的；其次，要把素质教育内容作为一个有机的整体，促进学生的整体成长和全面提高，素质教育强调学生的全面发展和整体发展。即不仅要使学生德、智、体、美、劳全面发展，而且要使学生个性得到充分的自由和谐的发展；最后，要形成教育合力，使其协调发展互相促进。实施素质教育在人的认识观念上与应试教育有差距，这就需要学校、家长、社会重视支持，全社会协调一致，教师可充分利用家长学校、家访、倡议书等形式，晓之以理，阐明历史教育在素质教育中的地位，历史的社会功能以及历史学科在人格塑造上的意义，形成强大的教育合力，提高学生主体内部的积极性，达到实施素质教育水平的目的。
2.5 科学设问组织教学。
2.5.1 重视创设问题情境，即创造意境，制造悬念。问题的设计，一是可以激发学生学习的好奇心和求知欲；二是内容必须符合学生的认知水平。例如，在讲四大文明古国时，我提出：“既然人类文明的发源地在亚非，那么为什么现在最发达的地区却在欧美” ？在分析中国的没有取得成功而日本的明治维新却获得成功时，可问：“假如19世纪60年代中国也同日本一样进行改革，会不会成功”？“假如你是19世纪60年代的清朝官员，你将会怎样做”?问题提出不仅能使学生思考多种答案，又能调动学生的好奇心。
2.5.2 积极设疑问难，鼓励独立思考。“疑”在心理学中称之为“怀疑感”，是对客观真理的探求，并加以评价的体验。只有对现有的资料的观点、结论敢于质疑，才能有创新。宋代的教育心理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。”历史教师应依据教材内容，合理引进课外知识，扩大信息，对现有的观点提出质疑。
第9篇
[关键词]史学概论 逻辑体系 改革开放新时期史学 史学理论
[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。
一、综合模式
还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。
（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵
总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。
第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。
第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。
第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。
第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。
第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。
第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。
通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。
（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵
总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。
第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。
第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。
第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。
第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，史学在中国的传播和发展等。
第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。
通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。
（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵
总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。
第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。
第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。
第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代史学，主要论述了和郭沫若的史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。
第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。
通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。
综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。
二、理论和方法模式
从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。
第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。
第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。
应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。
三、认识论模式
认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。
（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵
根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。
首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。
其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。
再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。
吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。
第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。
第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。
第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。
第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。
第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。
从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。
（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵
其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。
姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。
第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。
第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。
第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。
第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。
第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。
第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。
第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。
综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。
四、史学理论体系模式
所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。
李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。
第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。
第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。
第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。
第四，史学方法论（第13章至第20章），主要论述了进行历史研究的一些方法问题，意在为取得正确的历史认识提供方法论的指导，共179页，占全书比例为40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法论意义，史学研究中的历史主义原则，阶级分析方法，历史人物评价的理论和方法，民族关系史研究的理论和方法，文化史研究的理论和方法，历史比较研究的理论和方法，运用史料的理论与方法。
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