当代中国教育论文范文15篇

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当代中国教育论文

第1篇

【关键词】中国传统文化当代思想政治教育

一、中国传统文化的深刻影响

中国传统文化源远流长，博大精深，深刻地影响着我们民族的社会生活和人民的精神风貌。我们今天所说的中国传统文化，在整体上是指以儒家文化为主、以佛道文化为辅的中华民族的文化体系。从根本上说，人类所受的教育就是文化的教育。利用中国古代的文化典籍教人育人，这可以说是孔门道德教育，亦即思想政治教育的特征之一。在新加坡，政府不仅频频开展“礼貌运动”、“敬老周运动”，还邀集海外专家编写《儒家伦理》，用作中学伦理道德的教材。其主持者刘蕙霞博士在谈到开设这一课程的初衷时说：“新加坡在这二十多年来，政治稳定，经济发展迅速，成为一个工业化和现代化社会。随着社会环境的变迁，旧的传统观念被冲淡了，而新的价值观念还未确立起来，加上新加坡是一个开放的社会，外国文化和价值观能够自由传播，容易影响青少年的思想行为。在这种环境里，不少关心年轻人道德观念的人，都深觉年轻人有过分西化的倾向。纠正这种偏差以及加强学生的价值观念，便成为教导儒家伦理的一个特殊任务了。”与新加坡类似的还有日本、韩国等国，他们都不排斥儒家文化，反而都比较注重儒家伦理道德的教育。这说明，中国传统文化并不与现代社会和经济的发展相矛盾，它可以推进现代社会发展的进程，把中国传统文化排斥在思想政治教育之外，是完全没有道理的。

二、传统文化蕴含着丰富的思想道德教育资源

对于今天的思想政治工作来讲，面对外来文化的侵袭，以及经济体制转轨所引起的价值观念的嬗变，挖掘传统文化道德教育资源显得尤为重要。中华民族的优秀传统道德，概括起来讲包括五个方面： ①强调为民族、为集体、为国家的整体主义精神。整体主义精神是中华民族的一种强大凝聚力，是中国自古以来爱国主义思想的基石。在当前改革开放的新形势下，对这一优秀传统加以改造与继承，必将有利于发扬爱国主义精神、为人民服务的精神，尤其是克服个人利己主义，抵制腐化堕落行为。②推崇仁爱，讲究礼仪。“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”是人们处理自己与他人关系所应遵循的原则。正是从这种“仁爱”原则出发，在人和人的关系上，强调“人和”、“和谐”、“以和为贵”、“和气生财”的思想。“礼”是中国文化的突出精神，好礼、有礼、注重礼仪是中国人立身处世的重要美德。今天，我们更应该弘扬这种美德，讲文明，懂礼貌，知礼节，促进社会主义精神文明建设。③追求精神境界和高尚的理想人格。发愤忘食，乐以忘忧，这种乐观向上的人生态度，千百年来激励人们在困难和挫折面前，泰然处之，积极进取，也铸就了中华民族安贫乐道、越是艰难越向前的进取精神。④勤劳质朴。中华民族是勤劳、善良、质朴的民族。“民生在勤，勤则不匮”，“勤有功，戏无益”等早已成为人们生活态度、审美标准、道德标准和价值尺度。⑤强调修养践履，注重道德认知和道德行为的统一。中国传统道德思想，特别强调“为仁由己”的道德主体精神，一个人只要立志向善，就一定能成为道德高尚的人，并且强调“知”与“行”的统一。

三、传统文化中可资利用的思想政治教育方法

（1）学校、家庭、社会教育相结合的综合教育法。中国古代教育家很早就认识到教育是整个社会系统中的一个子系统，许多教育问题实质上是社会问题，必须把它置于整个社会系统中加以考察解决。孔子还提出”国之本在家”的思想，重视家庭伦理和社会道德“孝悌忠信”的教育。因此当前思想政治工作要充分发挥学校教育、家庭教育、社会教育三者的作用，使其相互影响，相互补充，以取得最佳的教育效能。

（2）注重道德教育与自我修养相结合。孔子在自己的思想体系中发展了一种“爱人”的境界，怎样才能“爱人”达到“仁”的境界呢？孔子认为必须高扬“良知”，发扬“本性”将心比心，推己及人。孔子说“见贤思齐焉，见不贤而内省也”，强调人的内省，就是说人的良好品德的形成，必须通过内心自省的方式，吸取正确的东西，抛弃错误的东西，最终达到“齐贤”的目的。这对于我们进行思想政治教育有很大的借鉴意义。思想政治工作离不开灌输，但灌输必须与受教育者的内省相结舍，灌输是外因，而自省是内因，外因通过内因起作用，只有两者的有机结合，才能取得良好的成效。

（3）道德教育与知识教育相结合。中国古代教育家强调把道德教育放在首位，同时也不忽视知识教育的作用。首先是道德教育及其实践，其次才是知识教育，两者相互渗透，相互促进，德育要通过智育来进行，智育要为德育服务，这对当前思想政治工作德育首位的确立、教书育人功能的发挥，都有现实的指导意义。社会思想政治工作要在发挥德育主渠道的基础上，充分挖掘各门专业课程的隐性德育资源，使思想政治工作达到潜移默化的功效。

第2篇

以苏州为例，在新建苏州聋盲学校以后，苏州市撤并了吴江市、吴中区特殊教育学校的盲部及聋部，两校约50名盲聋生将全部转入新校区。这种从市级教育主管部门进行整体规划的经验值得借鉴和推广。相对学生数额较多，不宜寄宿等情况的智力障碍儿童教育，则由县市级特校进行招生教学。对新建特校如何布局规划具有很强的指导意义和现实意义。综合类特校的产生是教育行政主管部门没有按照特殊教育的特点，从行政上予以主观干预，认为把这三类残疾学生全部放在一起便于管理。事实上，在很多发达国家和地区，鲜见综合类特校，多数为数目较多的小型的专一类特教学校。因此，就特殊教育学校的办学模式来说，建议应该有地级市级教育主管部门进行统筹规划、落实，整合全市的特教资源，形成一定数量的有特色的多类型的特殊教育学校。

二、课程教材问题

特殊教育的课程与教材问题，这是制约我国特殊教育发展的最大的问题。一个有着八千万残疾人的国家，一套国家授权颁布的课程与教材体系迄今尚未建立。聋教育方面，1997年出版了全日制聋校实验教材。但是，很多一线教师和专家认为此套教材内容陈旧、完全不能适应新课程改革下的教学所需。培智教育方面，几乎每个学校都在研究校本教材，几乎每个学校的老师都在编教材，比较著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重点中提出，“印发盲、聋和培智三类特殊教育课程标准，启动三类特殊教育教材编写和课程资源建设工作”。由此来看，特殊教育课程与教材的混乱局面还要在今后很长一段时间内存在。然而在这种混乱局面下的特殊教育之教育教学、教科研等工作，让很多一线教师无所适从。课程标准以及教材的严重滞后，直接影响了我国特殊教育的总体发展水平。因此，国家层面的课程及标准早日颁布并实施，以尽早解决特教工作者无课程标准、无教材的历史。

三、办学经费问题

提起办学经费，很多特殊教育学校的校长有着这样、那样的难处。特校难办，难在公用经费缺乏。主要表现在：

（一）政府重视不够，主要靠校长自己解决问题。这种状况不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一个地区，如果县市级教育行政领导对特殊教育重视不够，就会导致特校办学经费异常紧张。特校校长的主要精力就是四处奔波，托人情，找关系，利用各种机会和场所，为学校正常运转筹措有限的经费。办学经费问题牵扯了特殊教育学校的校长过多的精力，导致学校管理松懈，办学质量低下，学校发展迟缓。

（二）特校按照普通学校标准，缺口待补。这在我国很多没有明文规定的地区所施行的公用经费政策。这些地区由于经济发展不发达或者领导不重视，没有确定特校公用经费的标准。学校缺钱了，打个报告，能解决的就解决，不能解决的就拖。这是众多特校公用经费拨付的现状。

（三）公用经费实施情况不一。目前，我国很多省市纷纷出台了特殊教育公用经费标准，要求各地按照几倍于普通中小学的标准拨付特殊教育学校公用经费。以下是国内部分省市关于特殊教育公用经费标准的规定：由上表可以看出，东部沿海省市包括经济发达省市在提高特教学生公用经费方面提高较快。令人高兴的是，作为西部省市的新疆提出了按照普通学校5~8倍的标准发放。但令人忧虑的是，省级标准到地方以后，能否不打折扣得到执行？特校公用经费的提高并落实，关键在于领导的重视。领导不重视，在经济发达地区也有可能公用经费迟迟得不到解决；领导重视，在经济欠发达地区也有可能会得到迅速提高。由于我国各地发展不平衡，尤其是中西部地区社会经济发展滞后。但是各个县级教育主管部门必须要确保特殊教育学校正常运转所需的各种费用，按照有关法规规定，从残疾人就业保障金以及福利彩票销售的盈利中给予适当的补助，特校校长就不需要到处奔波，从而全身心的抓教育教学和教科研工作，全面提升教育教学质量，真正办好让人民满意的特殊教育。

四、教学语言问题

教学语言之乱主要体现在聋教育方面。从上个世纪80年代开始，关于聋校教学用语是姓“口”还是姓“手”的问题一直争论不休。很多聋校因为各自传统，自动分为手语聋校或口语聋校。到底是用手语还是用口语，莫衷一是。国家教委在此基础上提出，“以口语为主，手势语为辅”。但是在很多学校，依然实施“单一”的教育教学语言。到2001年，丹麦“双语教育”被引进，国内很多聋校纷纷进行试验，“双语教学”“双语文化”“聋人教师”等等，一时间充斥整个聋教讲坛，又将聋校教育教学语言推上路风口浪尖。“口“”手”之争，又增加了“聋人手语”“聋人文化”。笔者以为，聋校课堂教学语言必须按需实施。“只有适应聋孩子的教育才是最好的教育。”残余听力好的，经过一段时间语言康复的，那你就是用口语教学，让其最大限度的在语言表达等方面接近健听人群；残余听力不好的，经过康复无效果的，你就用手语，在此基础上再去研究聋人手语。先进的教育理念也好，科学的训练手段也罢，关键要适应我国特殊教育发展的需要，要适应孩子的需求。

五、职教“普教”问题

这里的职教和普教，主要是特殊教育高中阶段的教育类别。这里的普教，是相对职教而言，是特教中的“普教”，是实际意义上的学历教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在着“学知识”还是“学技能”之争。《2012年中国残疾人事业发展统计公报》显示，截止到2012年已开办特殊教育普通高中班（部）186个，在校生7043人。残疾人中等职业学校（班）152个，在校生10442人。坚持“职教”理论的认为，这些残障学生已经接受了九年制的义务教育，从年龄、知识结构以及家庭需要，应该可以进行职业教育。让他们掌握一技之长，为将来走上社会、自立社会、服务社会打下坚实的基础。坚持“知识”理论的认为，“职业”教育为时过早，九年制义务教育所教给学生知识相比普通教育相比，无论从结构还是深度，都不在一个层次上。要想让这些残障学生将来在社会上有一席之地，在未来的激烈竞争中拥有比较高的学历，成为有较高学历和文化修养的现代残疾人。关于这个争论，笔者以为，尊重学生的自我选择比较重要。学生认为年龄大了，需要就业来减轻家庭的压力，那么就选择职业教育；如果学生年龄尚小，有进一步学习和深造的希望和能力，那么就选择普通高中教育。有需求就有市场，高中阶段的教育也不必为此而争，说谁轻谁重都不正确，关键是学生自我的选择以及家庭的需求。建议所有的残疾人高中教育都能设职教和普教，让学生自我选择，根据学生实际能力来决定其接受什么样的教育。

六、医教结合问题

“医教结合”这是目前很时髦的特教词汇，全国上下特教界一时掀起了“学医”的热潮。从特殊教育的诞生来看，有些类别的特殊教育甚至特殊教育学校都是由医生创建的。诚然，特殊教育在很大程度上和医学的发展有着不可分割的关系。新生儿用药的注意以及新生儿缺陷筛查，从某种角度直接导致残疾人的出生减少；医学的发展对人们怎么来认识自闭症提供了很多可能；很多医学上的新发现、新发明又使较多的残疾人摆脱了残疾的困扰……在盲、聋、弱三类残疾儿童教育过程中，弱智学生的教育过程对“医”的依赖更多。在培智学校康复类训练占了很大的比例。支持者认为，不同疾病对学习能力的影响不同，同一疾病不同部位的病变对学习能力的影响也不同。特殊教育学校教师因没有系统的医学理论作为支撑，没有“医生”参与的特殊教育是不完整的；没有“医学”参与的特殊教育是不科学的，没有“医疗”参与的特殊教育是不全面的。参与持反对意见者认为，“医教结合”当以什么为主？如此大规模的实施，教育的本质何在？教育的主导地位何在？“医学和教育”谁为手段谁为目的？对此，有的学者甚至认为，“医教结合”是特殊教育的退步！笔者认为，正规特殊教育师范院校毕业生都必须要有一定的医学基础，如遗传学、解剖学、病理学，这些理论都要涉及。因为特殊教育要解决什么是残疾儿童，以及为什么会有残疾儿童的问题。但是作为特校的教师，主要是对特殊儿童教育学、心理学的学习和研究，是要解决一个怎么教的问题，而不是怎么医的问题。就聋教育而言，每个聋校的教师要知晓聋的产生、分类以及助听器的相关知识，但是如何给每个聋生测听残余听力，装配助听器那就是医生的事情了。由此来看，在特殊教育学校，“医”和“教”有个界限。特教教师要关注和研究的是各类残障对青少年的身心影响，以及如何在教育教学过程中实施“补偿”，而如何减轻学生的残障程度，最大限度的恢复已经衰退的某个功能，则是康复师们的工作了。当前发达地区在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，实际上是教育、康复一体化的进程。众多的培智学校的工作是对智力障碍学生边教育、边康复的过程，是康复为教育服务的过程，是以教育为主、康复为辅的过程。

七、随班就读问题

第3篇

论文摘要：中国传统文化，是中华民族在长期的生息繁衍中逐步形成的，它进而影响整个民族的心理状态、思维方式和价值取向。作为其内在特征的基本精神最终形成了中华民族的基本精神，对于整个民族的成长壮大发挥了极为重要的推动作用。中国传统文化作为当代思想政治教育中一项十分重要的内容，认识、领会和把握其基本精神，对中国传统文化优秀成果的继承与发扬，推进整个思想政治教育工作的开展会起到促进作用。

从远古走来的中华文明历经兴衰荣辱，依然绵延不绝，在漫长的历史长河中，它培养了独具特色的中国传统文化，繁衍了无数光辉灿烂的文化成果。这些优秀文化成果的诞生、融合和传承，伴随了整个中华民族繁衍生息的历史进程，并在华夏子民长期的社会生产实践中逐步形成的整个文化传统的继承与发展的基本精神，最终培育了整个中华民族的精神内核。

一、中国传统文化基本精神的内涵

所谓文化的基本精神，可以视为文化发展过程中的内在动力，即指导文化不断前进的基本思想。其既可以表现在特定社会群体的思想意识、心理态度、生活习惯、精神信仰等抽象领域，又可以表现在建筑风格、文学艺术、器物工具等具象领域。就一个民族传统文化的基本精神而言，则是指导和推动整个民族文化不断前进的基本思想和基本观念，它是一个民族在长期的社会实践中逐步形成的，具有稳定的共同精神、心理状态、思维方式和价值取向等精神成果的总和，是一个民族区别于另一个民族的外在表征和精神内核。

简而言之，所谓中国传统文化的基本精神，实质上就是中华民族的民族精神。而民族精神，则是指导中华民族延续发展、不断前进的精粹思想，其内核实际上是优秀民族文化成果的思想集成。从性质而言，它是一种伟大的卓越的精神；从表现形式而言，它蕴含在中华民族传统文化的优秀成果之中。

作为优秀传统文化成果的集成，中国传统文化的基本精神本身是文化进步与发展的结果。从华夏文明诞生之日起，随着中华民族的不断融合、发展、壮大，

奠定民族精神的基础的，正是在传统文化长期演化、融合、提炼、萃取的过程中那些不断推进社会进步的文化思想和观念，这些思想和观念在推进传统文化传递衍生的同时，逐步形成了可以代表民族独特气质的精神因子，并最终支撑起整个民族的精神天空。

二、中国传统文化基本精神的主要内容

中国传统文化基本精神的主要内容，其实质就是在民族精神形成过程中发挥了重要推进作用的重要社会思想和文化观念的总和，是在中国传统文化中起主导作用、处于核心地位的那些基本思想和观念。其实，这并不是高深玄妙的思想体系，而是早已在长期的社会生活中形成的，深植于民族潜意识之中的共有的世界观和价值观。总的来说，我们可以从中国传统文化发展演进的过程中，选取几个极具代表性的思想因子来对中国传统文化的基本精神进行大体的描述和概括。

1．“天人合一”的自然世界观。在中国的传统思想中，对于人与自然、人与宇宙的思想认识以“天人合一”的自然世界观为代表。中国古代思想家大多数主张天人协调，而反对把天和人割裂、对立起来，在他们看来，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。而这实际上就是将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。与之相区别的，西方文明则强调人要征服自然、改造自然，才能求得自己的生存和发展。大陆文明与海洋文明对自然世界的不同理解，最终形成了截然不同的文化传统和民族精神。

在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。春秋时期，郑国大夫子产说：“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民实则之。”，这里的“礼”是天经地义，就是自然界的必然法则，人民按照天经地义的“礼”行事，就是天与人可以相通、可以按照同样的法则运作的思想。战国时期，庄子认为，人与天地自然都是由气构成，人是自然的一部分，因而天与人是统一的。他极力主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒的天人感应论更是以天人合一为基础，董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，几乎为各种派别的思想家所接受。张载第一个明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。

2．“以人为本”的人文主义思想。“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。长期以来，中国各种传统哲学派别、文化思潮的关注焦点，以及整个中国传统文化的政治主题和价值主题，始终围绕着人生价值目标揭示、人的自我价值的实现、实践而展开。人为万物之灵，天地之间人为贵，是中国传统文化的基调。

中国古代思想家，特别是儒家学者，一贯坚持以人为本的人文主义立场。孔子的弟子问孑L子如何事鬼神，孔子回答说：“未能事人，焉能事鬼?”又问人死后的情况，孔子说：“未知生，焉知死?”可见，孔子是将现实的人事、人的生命放在第一位，而将侍奉鬼神、人死后的情况等放在无所谓的地步。而这种以儒学为代表的人本主义思想，在后来的封建社会中得到广泛的认同和创造性的发展，并最终奠定整个中国传统文化的人文主义基础。

3．“刚健有为”的人生价值观。“刚健有为”的人生价值观，是中国传统文化基本精神的重要内容之一，是中华民族的积极向上的人生价值观和民族进取心的最集中的理论概括和价值提炼。

在传统的儒家思想中，孔子已经提出了“刚健有为”的思想因子，他说：“刚毅木讷近仁”。这里“刚毅”指坚定性。所谓“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，便是其生动写照。在孔子心目中，刚毅和有为是不可分割的。有志有德之人，既要刚毅，又要有历史责任感和时代使命感。所谓“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎”固就是强调知识分子要有担当、有不屈不挠的奋斗精神。孔子本身的经历即是积极践行这一理论的生动写照，他饿陈蔡、游列国、倡仁政，作春秋，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。

从中华民族的漫长历史长卷来看，刚健有为、自强不息的精神对促进社会发展、国家强盛和文化繁荣有重要意义。刚健有为的精神，不仅在我们民族兴旺发达时期起过巨大的积极作用，而且在我们民族危难之际，外族人侵、政权易手之时，也总是成为激励人们起来进行反侵略反压迫斗争的强大精神力量。且看“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳，却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”式的激动；“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”式的感慨，“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”式的雄心，这些无不是民族自尊自信而表现出来的自强精神。所以，才会有文天祥的那句著名诗句：“人生自古谁无死?留取丹心照汗青”。

三、中国传统文化基本精神对当代思想政治教育的意义

所谓思想政治教育，就是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。就其根本来说，思想．政治教育本身即是一种传播民族传统文化，弘扬民族精神，增强民族自信心的重要途径和有效手段，而传统文化的精神内核，则为思想政治教育工作提供了重要的目标、内容和方向。

中国传统文化的基本精神，是在中华民族长期繁衍生息中，经过长期社会实践所总结和概括出来的，是民族精神形成的胚胎，其本身具有无法比拟的积极性、先进性和优越性，而这正与思想政治教育的要求和目标相契合，在为思想政治教育指明方向和规定内容的同时，也必然地成为其最初的出发点和最终的归宿点，这就从根本上决定了中国传统文化的基本精神对当代思想政治教育工作而言，依然具有不可替代的重要意义。

首先，中国传统文化的基本精神着眼于理想人格的塑造，人与自然和谐相处的世界观、以人为本的人文关怀思想意识、积极进取刚健有为的人生价值观，都可以为我们培养健康向上的人生理想提供深刻的启迪。当前我国的社会主义市场经济实践不仅带来了经济的繁荣，也意味着必将实现人与社会的全面现代化。但市场经济对于人类的精神生活来说，已经不可避免地形成自发的盲目的力量，为减轻其负面影响，我们需要加强理想信念教育，提倡积极的人生态度，科学认识自然，培养人文精神，而中国传统文化基本精神的主要因子正恰如其分地契合了这一要求，显示了其不朽的伟大生命力。

第4篇

关键词：大学教育伦理；文献回顾；研究展望

中图分类号：G520文献标识码：A文章编号：16738268（2013）06013207

当前我国大学教育中存在诸多道德失范行为，严重影响了高等教育殿堂的神圣形象，并进一步影响了当代大学生实现个人价值与社会价值的统一。大学教育伦理建设越来越成为大学教育建设的重要内容，针对大学教育伦理建设的重要性，以及大学教育伦理中遭遇的各种问题，学者们进行了众多深入研究，并提出了具有指导性的建议与对策。笔者对我国大学教育伦理问题研究成果进行梳理，在回顾和分析的基础上发现研究中存在的不足，并指出未来的研究方向，以此推进我国大学教育伦理问题的研究，促进我国高等教育事业的健康发展。

一、对我国大学教育伦理问题研究的回顾

国内学者对我国大学教育伦理问题进行了一定范围的研究。笔者在中国知网以“高等教育伦理”、“大学教育伦理”为关键字进行检索，重点选取了2000―2012年期间发表的80篇核心期刊论文及相关专著，对其研究的主要角度进行分析，得出如下结论（见图1）。

由图1可知，学者们对我国大学教育伦理问题的研究重点集中在教育伦理的内涵及研究对象，大学教育伦理问题的研究意义、问题及成因、目标及对策等方面，其中对大学教育伦理问题、成因以及对策的研究较为丰富。除此之外，学者们还对教育伦理的重构、高等教育伦理改革、教育伦理思想的发展等方面问题进行了研究。

图1我国大学教育伦理研究成果（一）研究出发点：教育伦理的内涵及研究对象

深入分析教育伦理的内涵及其研究对象是开展教育伦理活动的前提与基础。基于教育现实活动及社会活动的鲜活呈现，学者们对于教育伦理的内涵及研究对象进行了深刻剖析，并提出了各自的观点。

王本陆从哲学的高度提出教育伦理是一门哲学，是本体、价值、规律和策略研究的统一体，其灵魂是有关教育伦理价值观的探讨，即确立一种教育善恶自觉的追求，或者说是对教育善的追求，即教育崇善[1]。陈旭光认为，教育伦理是研究教育过程中的一切伦理道德现象，探索完善人格过程中的道德规律，教育的目的在于人格的完善[2]。他主要强调人格培养的重要性，因此大学教育伦理的关键则应当注重教育各个主体人格的培养以及道德的规范。钱焕琦等认为，教育善恶矛盾，不仅存在于学校教育中，而且存在于家庭教育和社会教育当中，教育伦理是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育过程中的道德关系的一门学科[3]。教育的善恶矛盾渗透在道德关系中，在学校教育中表现的道德关系包括以人际形式出现的道德关系、以制度形式出现的道德关系以及以精神形态出现的道德关系[4]。曹和修从和谐社会角度提出，教育伦理是指人们在培养人的活动中的伦理道德，教育伦理重在研究教育与人的生存和发展的合理性与价值性关系。它在人们现实教育活动中产生，是教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映，涉及到教育的制度、目标、内容、方法、手段、结果、评价等多个方面。它既是教育从业人员在其职业活动中行为的规定，又是教育对社会所承担的道德责任和义务[5]。高兆明则从伦理角度提出，教育伦理作为一种特殊领域的伦理，是教育运行在道义和人性上处于一种理想生存状态的条件和精神前提，是现代教育的核心理念之一。不同的社会有不同的道德观念，因此就有着不同的教育伦理理念，这些教育伦理反过来对社会发展有着重要价值和作用[6]。王正平认为，教育伦理主要是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动[7]。他认为教育伦理与教师职业道德是一致的，因此我们可以认为大学教育伦理的研究对象应当是大学教师的职业道德。彭湃则认为，教育伦理不仅局限在教师职业道德的探究上，更在于探索教育与人的生存发展的合理性、价值性及其相互关系等方面[8]。

综合以上研究成果不难发现，学者们对于教育伦理的研究主要基于教育学、伦理学和社会学等多重视角，教育伦理包含了人格完善、道德规范、伦理理念、职业道德以及教育和社会关系等多方面内涵，其中大学教育伦理则主要是上述各种问题在高等院校的集中体现。

（二）研究着眼点：大学教育伦理的发展价值

我国大学教育伦理问题涉及伦理哲学、教育学、社会学、生态学等多个学科，学者从不同角度重点研究了大学教育伦理开展的教育价值、社会价值和生态价值等。

1.伦理哲学角度。糜海波认为，教育伦理之应然是现实社会的一种价值表达。道德规范本身是社会存在的产物，教育伦理之应然在形式上表现为社会对教育者行为的伦理规定和道德要求，实质上这种教育道德具有善恶评价的属性，是一种价值判断和价值追求，是作为价值主体的社会对教育者的一种价值期待。它作为教育者行为的“指挥棒”和“调节器”，引导着教育者不断趋于社会设定的价值体系。同时，他还认为，教育伦理之应然是教育人伦关系的本质要求。教育人伦关系在本质上体现为教育者是伦理行为的主体，受教育者是道德价值主体，教育者必须以人格影响人格，教育伦理表达的是一定教育主体对一定教育活动关系和人们教育行为的一种优化要求[9]。另外，有学者认为，教育伦理是教育主体自觉的实践理性。教育伦理并非主观臆断，而是在教育实践过程中积累的道德经验，是经过历史实践检验的为教育活动开展所必须的道德真理，它既是教育主体自觉选择的一种价值意识，更是主体自觉把握教育活动方向的一种实践精神。

2.教育发展角度。蔡辰梅、刘刚等认为，大学教育伦理发展主要基于教育本身发展的属性以及高等教育的发展历史。其一，教育既需要一种内部的充满道德色彩的目标和氛围，同时也能外部性地实现对社会的道德影响力，因此，教育的发展应然地具有伦理属性；教育通过对人的精神影响使人更好地在社会活动中获得存在的意义，获得存在价值，因此，教育的发展如何获得更多的理性和方向感，需要伦理提供有价值的视角。其二，在教育的发展历史中，知识和经济都曾是教育发展的重要维度，然而仅有知识和经济是不够的，大学也是人类精神的圣殿；因此，伦理的力量是高等教育和谐发展、世界和人类和谐发展所必不可少的[10]。

3.和谐社会角度。曹和修认为，在构建和谐社会大背景下，社会需要的是具有社会责任感和创新精神的复合型人才。因此，大学教育伦理的发展价值重大。其一，和谐社会构建中的现代化教育必须以真律教、依法治教、以善律教，要以“真、善、美”的道德标准来引导当今的学校教育。其二，加强教育伦理建设是构建和谐社会的重要任务，和谐社会追求的和谐教育应该具有道德上的先进性、正当性，因此现代教育的制度、思想、活动方式都要合乎先进的道德规范。其三，加强教育伦理建设是教育走向法制化和科学化的客观要求。科学、法律和伦理是教育的三种基本规范力量，三者相互联系。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量[5]。

4.生态环境角度。郭明维、何喜刚认为，大学与教育、科学研究有着不解之缘，科技的发展需要大学重新审视教育伦理问题。他们认为开展大学教育伦理是促进可持续发展、人与自然和谐发展共处的重要精神力量，是使得生物学和医学遵循社会道德和伦理的有力指挥，是保证物质循环和减少人类文明消极后果的有效途径[11]。李英华、翦英红等认为，环境保护需要全民环境意识觉醒，只有当我们出于伦理原则和道德观念而保护环境的时候，环保事业才能走向深入和持久。当前的紧迫任务是通过各种教育手段，让人们能在环境问题上以“德行之知”武装自我，而该任务则无可非议地落在了作为传播先进文化的高等教育身上。并且，大学生将成为明天社会主义现代化建设的决策者和执行者，他们的环境素质将直接影响其步入社会的环境行为，因此，开展大学教育伦理从生态和环境角度来看意义十分重大[12]。

（三）研究聚焦点：大学教育伦理的问题及成因

目前，我国大学教育伦理出现了一系列问题，笔者对中国知网中检索到的2000―2012年期间有关大学教育伦理问题的文献进行归类分析（见图2），发现我国大学教育伦理发展中存在的问题主要表现在教学伦理、学习伦理、科研伦理、管理伦理等方面，其中学者们对教学伦理和科研伦理中问题的研究较为丰富。

图2大学教育伦理问题分类归纳聚焦点之一：我国大学教育伦理面临的问题

1.我国大学教育教学伦理问题。邹之坤、李洋认为，国家对高等教育的重视程度越来越高，对教师队伍建设的投入越来越高，但是，当前高校教师的价值取向仍然存在偏差。首先，高校教师的思想道德建设和教学能力有待加强。“重视业务水平，轻视思想道德”，“重科研，轻教学”，“育人责任感缺失”等现象普遍存在。其次，教育腐败问题层出不穷，高校在教学过程和管理中存在“学与钱”、“学与权”的交易。随着物欲的膨胀，一些教师不再恪守职业道德，不再甘愿寂寞清贫而陷入教育腐败泥潭[13]。

刘红英认为，教与学的伦理关系实际上就是教师与学生在教学过程中的角色定位，其核心就是教育权威问题。但是，中国教育权威处于一种转型期的失序状态，表现为传统式的教育权威失败、现实的教育权威失范和理想的教育权威失落。传统教育权威失败，是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了短视主义和功利主义的弊端[14]。

王黎祥、王恩华认为，我国处于社会转型时期，大学出现了一系列教学伦理失范问题。滥用教学自由，教师责任失范，课堂教学、作业布置、大学考试随意性较大；师生关系异化，互相指责、互相攻击、互为利益，尊师重教、和谐的师生关系受到破坏；教学评价道德失范，评价机制不科学、不完善，教学评价问题很多[15]。

2.我国大学教育学习伦理问题。学者们主要从教师学习伦理和学生学习伦理分析我国大学教育学习伦理出现的问题。邹之坤、李洋认为，一部分大学生自我发展的价值取向出现偏差。首先，他们在价值观念上较为迷茫。重真才实学与重功利、重物质享受与重道德、讲究实用与追求理想、重个人发展与重团体协作等矛盾突出，部分意志不坚定者难免会在社会与个人、奉献与功利的取向中偏向后者。其次，急功近利对学生影响日渐深入，勤俭、诚信被轻视，一些学生平时不学习，考试送礼、作弊等现象突出。最后，人际关系出现功利色彩，学生把师生友谊、同学关系看作当干部、入党、评优的捷径[13]。

王宝国认为，当代中国大学教师应当具备自我保全、自我发展和自我创造的素养。自我保全，是指在一定环境中为了履行一定责任必须拥有的体能素质和技艺素质；自我发展，是指教师能够自主培育和扩展知识体系，渴求知识更新，崇尚和追求真理；自我创造，是指大学教师应当孜孜不倦地奋斗，树立勤奋、严谨、求实、创新的职业形象[16]。目前，我国许多大学教师并不完全具备这些素养，教师疲于学习、怠于创造，不认真学习政治理论等问题成为大学教育学习伦理发展的一大瓶颈。

闫建霞认为，在以知识为核心竞争力的现代化社会，大学已经不再是与世隔绝、潜心于学问研究的“象牙塔”，而越来越多地参与社会的运转，部分大学教师未能实现自我超越，实现自身的学术价值，“专业化”意识淡薄，对学习伦理轻视，进而影响了整个大学教育伦理的发展[17]。

3.我国大学教育科研伦理问题。曾天山认为，科研不端行为主要表现在以下几个方面：第一，伪造、篡改数据；第二，剽窃，剽窃他人的数据或者文字而未给予说明；第三，个人偏见，表现为研究者对其研究进行扭曲或者撒谎；第四，侵犯被试的身心健康和利益[18]。郭明维、何喜刚认为，当前科研伦理中主要面临以下问题：第一，环境意识淡薄，重视科技忽视环境的现象依然严重，特别是在理工类高等院校。第二，大学教育科研伦理与社会道德伦理分裂，例如医学科研中的克隆技术等，这些技术必须要考虑社会伦理道德，不能只顾科研利益。第三，科研伦理忽视人的感受，即生产的技术产品引起人的厌恶[11]。

4.我国大学教育管理伦理问题。金保华认为，过于推崇以物为基础的理性管理范式，而淡化了以人为基石的人本管理范式，使得我国当前教育管理实践活动中出现了大量的伦理价值缺失和道德失范的状况。第一，人道之残缺，主要表现为对人权的漠视和对自由的困束。对人权的漠视，一方面指学生的人权受到学校、老师的漠视，另一方面指教师的人权受到行政部门、学校、家长的侵犯。另外，许多教育管理者认为规范与管理是约束人的，把管理与人的自由对立，使教育管理束缚人的自由发展。第二，民主之遮蔽，主要表现为教育行政决策民主缺失、教职工民主管理缺失、学术民主缺失等，这就使得一些高校缺乏民主自由的气氛。第三，公平之戕害，宏观方面表现为教育机会不平等、教育资源配置不平衡等，例如区域招生的不平等；微观方面主要表现为教职工管理不公平、学生管理不公平。第四，公益之褪隐，这主要表现在教育产业化，即把学校演化为“创收”的“企业”，视学生、家长为“致富”的对象[19]。

聚焦点之二：我国大学教育伦理问题的成因

肖文认为，社会转型和市场经济的发展，使得师德建设面临一系列问题。经济市场化、价值多元化发展以及市场经济负面影响下的功利主义冲击，使师德面临挑战。同时，经济全球化，使得意识形态斗争更复杂，引发的矛盾冲突为教育伦理带来挑战[20]。宋润霞、曾伦武以研究型大学为例，认为教育伦理问题的原因在于市场经济冲击产生的社会普遍浮躁心理：教师社会期待与自我实现的反差导致浮躁追利；学术政治化、官僚化导致方向迷失；不合理的考评机制与自律缺失助长学术不端；心理干预机制的缺失导致自我约束力下降；自我道德要求的隐性放弃[21]。

李菲认为，大学教育伦理问题产生是由于大众化进程中教学变化带来的挑战。其一，教学规模扩大带来挑战。学生数量增加使教学工作变得繁重，许多教师把主要精力放在科研上，从而忽视了教学及道德水平的提高。其二，教学目标改变带来挑战。在精英教育阶段，高等教育旨在培养精英人才即掌握高深知识并崇尚知识“真理性”的人。进入大众化阶段，高等教育的价值取向由“求真”转向“求用”。职业取向逐渐凸显，谋职所需日益成为学生学习的主要动因，知识素养的提高已退居其次。其三，教学角色转变带来的挑战。教师以传授高深知识为目标，因此教师成为高深知识的权威者或代言人。进入大众化阶段，教师的学术活动从追求知识的认识价值转向追求知识的实用价值，知识的圣洁性开始弱化，教师的角色出现“去圣化”[22]。

劳凯声认为，我国教育伦理问题产生的原因源自几种观念在教育领域的渗透：第一，市场竞争，即引入市场机制，取代或部分取代自上而下的行政管理为基础的传统公立学校的运行机制。第二，学校自主，即在政府与公立学校之间重新进行权力的配置，赋予学校以办学的自利，使学校能够进行市场竞争。第三，法人化管理，即建立公立学校的法人制度，借鉴工商企业的管理模式，进行学校内部组织机构改革。第四，经济效益，即强调“投入―产出”和“成本―效益”原则，建立明确的责任制，取代线性的国家财政预算制度。第五，成本分担，即通过学习者付费，把价格机制引入到公立学校的教育服务中来，缓和政府的财政负担。第六，教育服务，即强调服务意识，把教育服务的接受者视为消费者或“顾客”，赋予他们选择和参与学校教育的权利[23]。

（四）研究落脚点：大学教育伦理建设的目标及对策

所谓教育伦理建设的目标，一些学者认为即教育伦理的价值。李春秋提到，教育的价值可以从两方面理解：一是教育对社会存在和发展需要的满足，二是教育对人的生存和自身发展的满足[24]。刘云林、糜海波认为，教育伦理的价值目标根本上在于使教育本身的原价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需求得到更好的满足，使人的生命本质在教育中及其在教育影响后得以真正展开和提升[25]。因而，提升教育者的德行及完善教育者的德行就构成教育伦理的两大价值取向[26]。蔡辰梅、刘刚等认为，自由和责任是高等教育发展的两个伦理目标。第一，自由包括过程的自由和结果的自由，包括大学教师的学术自由、教学自由、学生在大学各方面的选择自由等。第二，责任包括学术责任和社会责任。大学的学术责任一方面是知识的传播和科学技术的发明和创造，另一方面是对知识以及科学技术本身的道德意义进行自觉的反思并承担相应责任。社会责任主要指大学承担和发挥的特殊社会影响力，指大学在社会发展进程中能够以自身的发展促进社会发展的民主和公平[10]。

对于我国大学教育伦理建设的对策，郅庭瑾将教育管理制度伦理化和教育管理伦理制度化相结合，教育管理制度伦理化要求教育管理制度要合论理性、合道德性，教育管理中任何制度选择都应体现正义、公平、公正等基本的伦理价值。教育管理伦理制度化，则是把一定的伦理原则或道德标准转化为明确、具体的道德要求，并制定成为教育管理中的刚性规则制度，强制相关的成员履行一定的道德义务[27]。李菲从大众化进程角度提出，教育者应当做到以下几点：第一，明确并坚定人道主义与理性的教学伦理精神。第二，树立教书育人的职业观、职业性向与学术旨趣相结合的教学观和平等互学的师生观。第三，践行敬业、尽责和关爱的道德规范[22]。

蔡辰梅认为需要以下几方面的努力：首先，需要大学文化的重建。要超越官本位文化，超越对权力的过度迷恋，超越功利主义，超越对金钱的一味贪求。其次，需要制度环境的改善。有关大学的制度应当内含对人的尊重，对学术内在逻辑和规律的尊重。最后，需要教师知识分子意识的觉醒。大学社会责任的担当最终要通过大学教师作为知识分子意识的觉醒。教师应当更加自觉地承担起对知识和社会发展的特殊使命[10]。曹和修从和谐社会角度提出了几点对策：第一，真正从思想上高度重视教育伦理建设。第二，加强对伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。第四，在重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。第五，努力提高教育系统的道德实践能力[5]。

二、我国大学教育伦理问题研究的不足

大学教育伦理作为大学教育的一种规范力量，已经得到普遍认同。学术界重点分析了大学教育伦理的基本内涵、研究对象、现状以及大学教育伦理建设的深刻必然性。在此基础上，总结出了我国大学教育伦理建设的目标和实现策略。但是在我国大学教育伦理问题的研究中仍然存在一些不足。

第一，疏忽了不同问题之间的均衡研究。在中国学术期刊全文数据库中，关于大学教育伦理问题研究的相关文章主要集中在教育伦理内涵及研究对象、研究意义、问题及成因、对策等方面，大学教育伦理的重构、对教育伦理腐败的监管、教育主体关系伦理等方面的研究并不丰富。并且研究针对性不强，许多文献都是关于教育伦理或者高校教师道德的，例如，樊浩、田海平编著的《教育伦理》，钱焕琦的《教育伦理学》，宋润霞、曾伦武的《伦理视角下研究型大学师德失范的归因与师德建设》等。直接检索大学教育伦理，得到的相关内容并不多。

第二，相对模糊了普遍性与特殊性的具体分析。在大部分有关我国大学教育伦理问题的文献中，普遍分析了我国大学教育伦理现状及其问题，尽管我国主导文化相同，但是各地区的差异明显，因此大学教育伦理面临的问题也有差异，不能一概而论，特别是在大学教育伦理改革中，应具体问题具体分析。

第三，一定程度上忽略了对国外大学教育伦理建设经验的深入借鉴。美日等作为经济和科技发展强国，在大学教育伦理建设方面均有各自独特的方法和风格。不能因受意识形态的影响而忽略对西方国家教育伦理建设经验的借鉴，我们应该多对外国的教育体制、教育伦理进行详细分析，去粗取精，结合中国国情，寻找更适合我国科技、经济和社会发展的教育伦理理论。

第四，缺乏丰富的实证研究。分析各研究成果可以发现，对大学教育伦理的某些问题与现状更多地停留在描述说明层面，涉及各高校乃至各省市地区的数据相当少，缺乏丰富的实证案例分析，更缺少实证方法研究。进行详细数据调查和分析，不仅能增强研究结果的说服力，更有利于我国大学教育伦理建设方针的制定。三、对我国大学教育伦理问题研究的展望（一）今后研究的重点

我国大学教育伦理问题的解决是一项长期而艰巨的任务，我们面临的困难仍然很多。笔者分析了学术界的研究成果，认为研究重点应包括以下几方面内容。

第一，继续强化大学教育伦理现状与问题的分析研究，注重均衡。只有深入了解现状并且分析问题，才能总结出经验和教训，并在此基础上找到改革与建设的方案。除此之外，还应当加强对大学教育伦理的重构、教育伦理腐败的监管和教育主体关系伦理等方面的研究，要注重研究的均衡性。

第二，进一步加大理论与实践的结合研究。教育伦理学作为一个学科，其研究价值对我国高等教育诸多问题的解决具有重大的理论指导意义。因此，我们应当继续对教育伦理理论进行深入研究，并且结合国外教育伦理理论中的精华部分，改善我国教育伦理中的不足。与此同时，还应当加大实证研究力度，进行更为丰富的调查实践，并对调查数据认真分析，从而得出更适合我国大学发展的理论依据。

第三，加强区域研究与整体研究相结合。具体分析各地区各层次高等院校中的大学教育伦理问题，深入挖掘问题的差异性和普遍性，但要避免同质化研究的严重现象。

第四，不断深化对学习伦理领域的研究。我国大学教育伦理的研究中，缺少对学习伦理的深度研究，这必然会使得学习伦理受到轻视。事实上，大学教育者疲于学习政治理论，缺乏追求创新精神的现象也很普遍。只有加大学习伦理的研究，强调学习伦理的重要性并大力构建科学的学习伦理理论，才能更好地解决这些问题。

（二）今后研究的难点

第一，注重对国外教育伦理理论和实践的研究。这不仅包括对国外教育伦理的价值目标和主导道德的分析以及实践考察，更重要的是寻找外国独特的教育伦理理论对我国高等教育发展的借鉴与启示。

第二，加强对大学教育伦理问题的多学科及其均衡研究。大学教育伦理问题错综复杂，涉及到多个学科，对每一方面问题的研究难以做到面面俱到，这就需要研究人员勇于发现问题、提出问题并解决问题，不断促进理论研究的丰富与完善。

第三，注重对各地区大学教育伦理差异的研究。不同地区有各自迥异的经济差异和文化差异，在大学教育伦理建设上也将面临不同问题，这需要研究者对不同地区进行实证研究，区分矛盾的普遍性和特殊性，以便为我国大学教育伦理问题的解决提供更科学的对策，从而更好地促进我国大学教育的健康发展以及经济和社会的可持续发展。

参考文献：

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第5篇

关键词：高等学校统一招生考试；高招政策；高招公平。

国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010－ 2020）提出：“坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展”［1］。教育公平问题被放到了重点关注的位置。高等学校招生公平是教育公平重要的组成部分，如何有效解决当前众多的高招不公平问题，是高招政策必须要面对的问题。目前众多的高考不公平问题，最终都可以还原为政策和制度问题［2］。所以，高招政策仅仅具备公平的理念还远远不够，研究和建立高招政策运行的公平机制是从根本上解决高招中不公平问题的关键和保障。

1 高招公平和高招政策。

高等教育机会公平的问题一直是高等教育学和社会学研究的热点问题。从导致高等教育机会不公平的因素来看，既有不平衡发展、历史形成的社会经济和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而导致的不公平。高招公平又是体现机会公平的一个关键点。在众多对高招制度的研究中，大体上可以分成两条主线：即对高招公平的研究和高招政策公平性研究。在对高招公平研究的过程中，经历了最初的对基本概念、基本特征、公平与效率的理论研究，到后来基于教育公平的基础上对高考地域、阶层、性别、年龄、城乡等实践方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相关建议。与此同时，对高招政策公平性的研究也从单纯的对政策进行分析和解读，通过对具体的招生、录取环节以及政策整体的运行进行研究过渡到对具体高招政策的公平性研究，丰富了有关高招研究的理论价值和实践意义。

1. 1 高招公平界定的研究。

许多学者结合国内外的研究试图对于高招公平的定义做出一个合理的描述。

有学者认为高招公平是社会公平与公正的重建，公平带有明显的操作性，强调衡量标准的同一性。高考的实施和运作，更多的是反映对公平原则的理解和操作［3］。有的认为高招公平的核心是高等教育机会均等。是公民接受高等教育的权利平等和接受高等教育的机会均等。在高等教育大众化阶段，高等教育公平还意味着在教育机会均等的条件下，社会中处境不利的人群或弱势群体在接受高等教育方面没有来自制度和其他人为因素而造成的障碍［4］。有的学者认为高招公平是指选拔人才的制度公平。表现为起点公平、机会公平、程序公平和结果公平［5］。

通过对现有文献的归纳，研究者对高招公平概念的共识为：高招公平，即受教育者在享有教育机会和过程均等的条件下，平等地享有选拔制度的公平。

1. 2 高招政策的定义研究。

对高招政策的界定大多是移植了政策科学的定义。政策科学最初产生于 20 世纪 50 年代初期的美国，发展至今，国外学者对政策的定义有十几种，较能达成共识的是卡尔·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程，提出政策的用意就是利用时机、克服障碍，以实现某个既定的目标，或达到某一既定的目标”［6］。国内学者对政策也有不同的定义。陈庆云认为公共政策是：“政府依据特定时期的目标，在对社会公共利益进行选择、综合、分配和落实的过程中所制定的行为准则［7］。陈振明认为：”政策是国家机构、政党和其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，它是一系列谋略、法令、措施、办法、条例等的总称［8］。

高招政策是政策科学在教育领域的应用，是政府、高校与社会招考机构等组织对高等教育入学机会进行权威性分配与调节所制定的行为准则。由于不同历史发展时期的政治经济体制所遵循的社会价值取向不同，高考政策的受益阶层与群体会发生明显变化［9］。因此，“高招政策”可定义为：为了实现“高招”这一目标，国家相关教育部门为了对高等教育入学机会进行权威性分配与调节所提出的一系列运行准则。

2 近几十年高招公平研究的轨迹。

通过中国期刊全文数据库检索“高考公平”一词，截至 2010 年 12 月，可以检索到 1997 年后公开发表的论文1 073篇，其中，1997 年－2000 年仅 51 篇，而 2001 年－2010 年则有1 022篇。很明显看出不同的学术研究状况体现了不同的社会发展背景的影响。我国高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，大众对享受优质教育的需求与教育资源不足的矛盾日益突出，高招公平问题就成为了这个时期学术界以理论回应现实的焦点问题。

从检索到的文献分布来看： 2000 年前学术界对高招公平问题的研究还是初步探讨，主要关注在理论层面。而 2000 年之后，高招公平研究的关注点不断增多，在关注的焦点问题上突出表现在高考区域公平，高考入学机会均等，高考录取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。对我国高招公平问题的探讨及对现状的判断的研究逐步深入。如张和生、彭勇的研究，不仅从理论层面论证了“维护公平”是高考制度演进的逻辑基点和基本价值取向，还从实践层面分析了转型期我国高招公平问题及产生的根源并探讨了实现高考公平的基本途径。认为当前高招公平问题的实质是转型时期新旧体制碰撞、不同价值激荡和非均衡发展矛盾凸显带来的系列问题在教育领域的集中体现。应从理顺管理体制、改进考录制度、优化高考运行机制和社会生态环境等方面入手，推进高考公平性建设［10］。闾丘露薇提到：

任何一个选拔的方法，总是会有自己的缺陷，所谓公平，就是在当时的大环境下，选择一个喜爱相对其他方法缺陷最小的。高考就是这样，在目前的中国社会环境下，用高考分数来进行选拔，是最能够防止人为因素的［11］。白华兰在其论文中指出：

高校招生公平问题是历史过程中的阶段性问题，现阶段高校招生政策和操作规定总体上是公平的，但还存在一些不公平现象，需要不断改革和完善高校招生运作机制以实现高考招生政策的公平性［12］。

在对影响高考公平的体制性障碍方面学者们认为以下几点制度影响了高招的公平：一是社会人才观和就业体制、用人机制的固化致使高考不堪重负。高考的很多问题是教育以外的综合因素造成的。二是社会诚信体系和监督机制的缺失。

不能较全面、综合、自主地评价学生。三是高校招生考试管理体制滞后带来的制度失效和政策异化。四是高考制度、内容及手段落后于形势的发展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的权威性，各地纷纷出台超越国家政策的“土政策”［13］有的学者对高招的公平与效率问题进行了深入的探讨，如刘海峰在其著作《高考改革的理论思考》中提到：中国高等教育存在着大量的公平与效率问题。通过融会古今的研究，可以看出考试选才中存在着一系列的公平与效率矛盾，在高考改革的各个环节，都会遇到考虑公平还是侧重效率的问题。充分认识高考改革中的公平与效率问题，对我们全面客观地了解高考、科学地推进高考改革具有重要意义［14］。

学者们从对公平的概念理解出发，逐步过渡到高招公平所反映的教育公平等社会问题，再到对影响高招公平的制度问题进行研究，最后提出了相关的改革建议等，深化了对高招公平问题的多角度思考。这些通过不同角度针对高招公平作出的研究，让我们对高招公平有了最直接的认识。从全局审视公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，对不同省份涉及的公平问题更值得我们去关注。

3 有关高招政策公平性研究的发展。

我国高招政策研究是在 20 世纪 80 年代后迅速发展起来的，并成为科研新的生长点，各种有关高招政策的研究成果纷纷涌现。

通过中国期刊全文数据库检索“高考政策”

一词，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公开发表的论文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年仅有128 篇，而 2001 年至 2010 年则有 898 篇。这个数据从另一个角度说明，高招政策公平性研究的发展与其相关学科的发展和高招实践休戚相关。

对高招政策公平性的研究，最初的都是有关制度的改革研究。厉浩通过对高考有关数据的分析，对高考制度改革措施可能产生的各种结果进行定量的预测，从而提高改革措施的实施效果［15］。张耀萍通过在分析高考形式的公平性与科学性二者独立性的基础上主张建立以统一高考为主体的分层分类考试体系来促进公平选才与科学选才的结合［16］。钱钟认为改革主要涵盖两方面内容：学生素质的评价机制，政府与高校在学生录取中权限的合理分治［17］。胡东芳指出，1994年以来，高考政策总体表现出多元发展的特点，高考政策方面有重大的、产生深远影响的制度性改革。这些改革突出地体现在增加个人的选择性、加强素质的导向性、促进高等教育发展以及注重人文关怀性［18］。

有的学者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出：一是以省为单元组织录取，招生政策和录取线标准由各省制定，不同省份的录取标准差别较大，发达地区与不发达地区的录取标准成倒差。二是“万人一卷”导致区域间的不平衡性。同时，用同一套试卷来测试不同层次、不同区域的考生，又作为不同层次、不同培养目标、不同要求的高校的录取标准，影响了试卷的区分度和效度，使高校难以根据自身的培养目标来选择人才。三是一次高考定终身，没有给考生留下选择的余地和空间。四是“一次性集中录取定终身”，由于填报志愿和录取时间较短，多数考生对自己填报高校的有关情况了解并不全面。五是只注意分数，仅以文化知识作为唯一的评价手段，难以衡量一个人的全面素质［19］。

直接对高招政策公平性相关内容进行研究和分析，涉及招生计划、招生考试、招生录取等方面的政策。如张琳娜主张高考招生录取应在“以人口基数为主、兼顾效率、辅以补偿”的原则指导下实行“分省定额”的名额分配政策，并逐渐过渡“全国统一考试、统一录取”的制度。同时，要加大管理制度改革力度，完善和健全各规章制度，建立和健全高校自我约束和监督、制约机制，保证生源计划的合理性，把“阳光工程”落实到实处［20］。

李小娟在论文中提到现行高考公平中的误差分析主要包括高考程序中的系统误差分析和操作环节中出现的偶然误差分析，并提出了完善高等教育布局，改革户籍制度，逐步实现高考起点的公平和完善高考配套措施，改革现有的高考录取制度等相关意见［21］。

有的学者指出当前应关注招生制度的改革，如杨东平认为近几年来的高招的改革，主要集中在考试科目、内容、方法的改革，而对招生制度几乎没有触动。他认为就保证教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因为招生制度对教育的公平的影响更为深刻和强烈，主要表现在：不均衡的配额制度导致严重的地区差距；研究性大学招生的本地化倾向；不合理的特殊政策加剧了教育不公平；高考舞弊和教育腐败［22］。还有学者提到招生制度规则的公平性进展可从招生各环节工作是否公平、公正；招生政策是否公正地对待每个人来具体体现［23］。招生全过程中，要实行重大事项集体议事制度，从考生的报名、建档、体检、统考、阅卷、录取等各个环节维护国家教育考试的严肃性，体现公正性和公平性，营造“公平公正”的考试环境和良好的社会风气［24］。

随着高等教育改革的不断深化，人们更加关注在公平正义原则下的高招制度的建设。提出了构建一个公平正义的、和谐健康的高招体制和构建公平正义的高招与和谐健康的高招政策。实现这一目标，首先要进行具体制度的创新，其次必须实现政策理念的转变和社会环境的改善。在具体制度创新方面要改革招生计划制度、招生考试制度、招生录取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。从根本上解决现行高招政策不公平、不正义的问题，包括以公平正义原则为指导，依法治理高招；优化高等教育资源配置，为创建和谐高招创造条件［25］。

我们可以看到对高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基础上的，但在对政策的解读中，大多数学者只是站在宏观的角度来把握全局，忽视了微观省份的特殊性，这也就必然导致了研究结论的笼统性，而缺乏针对特定省份研究的代表性，从而导致目前大部分研究代表性不够明确。

4 研究中值得关注的问题及研究前景。

经过几十年的改革，我国高校招生制度公平性虽然已经取得了明显的进展，但还是在很多方面存在着问题。高招公平问题的产生是在一定的社会背景下形成的，对高招公平问题的研究也随着时代的发展在一步步地深化，但现有的相关研究大多是站在全国的角度去统筹整个高招公平问题，缺乏具体的数据支持以及个案的特殊性研究，缺乏在总体框架下的分类研究。这些都是在以后的研究中需要重点关注问题。

从高等学校招生考试的目的和运行程序来看，我国高校招生制度包含 3 个方面的内容：招生计划制度、招生考试制度和招生录取制度。3 个制度中都包含着丰富的内容，既有其各自的独立性，又互相关联。各级政府所制定的与之相关的政策决定了高招的公平性程度。因此，需要进一步加强对高招政策公平性对高招公平的影响的认知，优化高招政策的运行环境。通过选取特定省份研究，加强研究的针对性和有效性。通过对具体省份的定性及定量相结合的研究，文献研究与实证研究相结合创新研究方法。通过在高校招生制度总框架下上述 3 个方面的分类研究，使研究更具有系统性，更为深入，政策性建议更有针对性和可行性，从而对各级政府的决策提供更好的支持。

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第6篇