历史社会学论文范文15篇

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历史社会学论文

第1篇

第一步是确定历史教学题目。2014年我们调查的课题是《渭南地区历史遗存的保护与开发现状调查研究》。首先这一题目具备很强的可操作性，陕西是历史文化大省，渭南自古是关中东大门，历史遗产极其丰富，有充足的素材可供调查。其次我校学生分布于渭南各个市县，让他们调查当地的文物遗存，能激发积极性，促进他们对本地文化的了解，培养对国家历史文化的热爱。最后是具备实用价值。如历史遗存的保护开发现状，有哪些经验与不足，这对保护、开发当地历史文化遗产有重大现实意义。第二步是将学生分组。将同一地的学生分为一组，每组一个小题目，设组长一人，负责本组工作安排，如联系组员假日调查，汇总调查材料，组织分析讨论，总结讨论结果等。分好组后，各小组讨论决定本小组具体调查研究的对象。第三步是教师示范。到附近某处历史遗址进行现场示范。先讲解相关史实，再查看周边环境，或测量，或拍照，或咨询相关管理部门，或周边居民，对其保护开发现状做深入了解。最后分析讨论，发现长处或不足，形成书面材料。这样就使学生对具体调查研究过程有了初步了解。第四步是学生分组活动。先查找文献，初步了解调查对象。再实地调查，汇总材料，写出初步研究成果。这能调动学生动手、动脑、动笔去讨论、写作。培养他们的团队合作精神，使每个组员积极参与，保证调查研究过程的有效性。第五步是成果展示。利用课堂，每小组派代表将本组调查结果、发现的问题与不足，提出的解决办法向全班同学汇报。各组取长补短，完善本组研究。教师适时引导、点评，提升学生的认识水平。经过展示，每组成果进一步完善，形成最终研究结论。

二、实践结果

这次历史教学调查由于选题恰当，分组合理，示范充分，收到了很好的效果。历史教学首先加深了学生对本地历史文化的了解。有小组调查了白水县的仓颉庙，调查前大多数学生只知道古庙历史悠久，但里面纪念的是谁，为何纪念都不甚了解。这次调查使他们对这座古庙有了全面深刻的了解。其次使他们发现某些历史遗迹保护中的问题。如有小组调查了某乡镇的唐朝慧照寺宝塔。经过实地调查他们发现，由于当地农民的开垦和年久失修，塔基已经遭到了严重破坏。最后，对历史遗迹的开发提出自己的设想。例如，韩城小组调查的是司马迁祠。这个遗迹保存很好，旅游价值高，但游客不多。他们对此提出自己的设想：将司马迁祠与当地其他自然、人文景点相结合，形成完整的旅游线路，将自然风光游与历史文化游相结合，充分展示当地迷人的自然风光与深厚的历史文化底蕴。其次扩大宣传，使更多人了解司马迁的丰功伟绩。这些方案有借鉴，更有独创。在对方案教学进行分析比较的过程中，锻炼学生分析、解决问题的能力。

三、结语

第2篇

一、社会科与历史学之关系

历史教学是关于历史学的教育，而社会科与历史学有密切的关系，由此，便可知历史教学与社会科可以发生联系。全美社会科协会对社会科课程的解释为:“社会科是一门将社会科学和人文科学各学科领域进行整合研究的课程，旨在促进公民能力的发展。在学校课程中，社会科运用人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科材料，以及人文科学，数学和自然科学中的恰当内容，为学生提供了相互联系的，而且又是非常系统的社会研究机会。”［2］从社会科定义的角度可知，历史学可以作为材料为社会科所用，进行综合的研究。在韦斯里的社会科课程“六型说”(包括各科目独立型、非系统相关型、系统相关型、统合型、中心统合型和融合型)中，“中心统合型”便是以历史学为中心的。反之，社会科作为一门综合性质的课程，当然也可以为历史学所用。这体现在如果运用社会科的研究视野，当我们学习和研究历史时，思路就会更加宽广些，研究的角度会更加灵活多变，同时更能够较容易地去理解历史、感悟历史。

二、社会科在历史教学中的应用

如上所述，当历史学与社会科发生联系之后，历史教育也不可避免地同社会科发生着联系。社会科可以从很多角度去审视历史教学问题，这种多角度的审视首先体现在社会科对课程观的理解上。从课程的价值取向上分，课程设置模式可以分为学科本位课程、学生本位课程和社会本位课程。学科本位课程包括了相关课程、融合课程、广域课程。学生本位课程属于经验型课程，它将学生的生活经验作为综合课程基础，通过活动获得直接经验，并对知识经验进行综合。这种理论来源于杜威的实用主义，强调健全人格的形成。社会本位课程是以社会问题为中心来组织教学内容，打破学科界线，自成学习体系。从这个角度来说，社会科为历史课程的改善提供了视野，它能够使历史课程回归其求实求真的本真。具体到历史教学的操作环节，运用社会科综合多种学科的多角度视野，可以帮助教师更高效地完成历史教学任务，同时使学生的思维得到锻炼，培养学生积极思考的能力。举一具体案例来说，在讲述岳麓版高中历史必修二第七课《新航路的开辟》一课时，如果不从社会科的视野讲述，一般的教学过程是首先讲述新航路开辟的原因，包括对香料、对黄金的追求，商路不畅，摆脱动乱的需要，传播基督教。其次要讲述新航路开辟的条件，这又包括了客观条件和主观条件两方面。客观条件是罗盘针的普遍使用，绘图技术的进步，具有较强抗风力的海船的建造，主观条件是西班牙和葡萄牙王室的支持。再次要讲述新航路开辟的过程，具体说就是四位航海家迪亚士、达•伽马、哥伦布和麦哲伦的海上探索过程。最后讲述新航路开辟的意义，即影响———引发了欧洲的商业革命，美洲的金银矿的开发及其传统社会遭到灭顶之灾，非洲开始了罪恶的黑奴贸易，白银大量流入亚洲以及世界由分散走向整体。当我们把《新航路的开辟》放在社会科的角度去思考如何讲述时，会发现更好的方法。首先，我们先要考虑历史学科的特点也就是本课的主线，即要梳理新航路开辟的来龙去脉。从原来的航线到已开辟的航道的历史经过。这个过程可以由学生自己根据教材和搜集的资料去整理出来。教师的角色是提供给学生搜索资料的路径和方法，指导学生发现和运用资料。当然这一过程中可以采用小组合作的方式展开。除了历史学科本身的思路之外，我们还可以动用其他学科的知识，比如在哥伦布发现美洲时，正是因为他不知道具体的地理知识———洋流的作用才会导致他误认为自己已经到达了非洲。而且整个航海探险的过程完全可以由学生操作地球仪自己动手指出新航线的路径是什么。再从美术学科的角度，可以让学生动手画出地图上大洲大洋的轮廓图，用不同颜色的笔标出几位航海家的航线。从政治学的角度，分析当时的西班牙和葡萄牙两国是何种国家形态，从而可以得出为何两国会支持四位航海家的海上探险，这同样可以动用经济学的知识去分析贵族及皇室支持他们的原因。从语言学的角度来讲，通过分组讨论，培养学生的交流能力，使其能够自由恰当地表达自己的观点。

作者：陈芳芳单位：首都师范大学历史学院

第3篇

【关键词】：问题意识质疑

陶行知先生有句名言：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”爱因斯坦也强调：“一个问题的产生通常要比它结论的得出更为重要”，讲的都是问题意识的重要性。那么，什么是问题意识呢？

所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题，思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。

一、培养中学生问题意识的重要性

从“主体性教学”的角度看，培养学生的“问题意识”及能力就是要尊重学生的主体地位，激活学生的主体能动性。学生学习历史与社会不能一味听教师讲，“提出问题”不能简单地理解为教师向学生提问，教师起旁敲侧引的作用，更重要的是学生要学会提出问题。教学过程中的“道而弗抑、开而弗达”也正是这个道理。故此，在历史与社会教学中要改变传统的教师讲授和提问的教学模式，而采用以学生为主体的问题教学模式。

从“素质教育”的角度看。素质教育不仅需要我们改变教法，更要求我们的老师去引导学生改变学习方式，提升学生的自主探究能力。学生能否提出问题，是否具备问题意识非常重要，它是提升学生综合素质的重要组成部分。问题是科学研究的出发点，是探究式学习的起点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题，学生就不会有解决问题的思维冲动，也就更谈不上研究问题和解决问题。

现代思维科学认为，问题是思维的起点，任何思维过程都是指向某一个具体问题的。没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维。当人们在认识活动中感到自己需要问个“是什么”、“为什么”、“怎么办”的时候，人的思维才真正地起动。强烈的问题意识可以促使人们不断地去发现问题、分析问题、解决问题，直至进行创新思维、创造发明。大家都知道蒸汽机的发明，其实每天都有无数的人在烧开水时可以见到水开时壶盖会跳，但没有人能像瓦特那样提问：壶盖为什么会跳？正是瓦特的这个问题以及由此发明的蒸汽机，直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。可见，发现问题、提出问题是解决问题的关键，也是创新的起点和开端。正因为如此，心理学理论中一个极其重要的观点是：科学上很多重大发明与创新，与其说是问题的解决者促成的，不如说是问题的寻求者促成的。

二、中学生问题意识的现状分析

记得以前看到一个案例：美国教育考察团到上海访问，希望听到一节有中国特色的公开课。负责接待的上海教育科学院安排一所著名高中一名有影响的特级教师为他们开了一堂物理课。课堂上，教学双边活动活跃，教师问问题，学生答问题，课堂气氛热烈；教师教学方法灵活，重点突出，训练有素，时间安排恰当。讲完课后，中国的教师不禁鼓起了掌。奇怪的是，美国教育学家一点表情都没有。这是为什么？他们的回答出乎我们的意料。他们反问：教师提出的问题都能回答，这节课还上它干什么？原来，这些教育家认为，学生应该带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这让我想起有人曾这样评价我们的教育：“在中国，是将有问题的学生教得没问题，作为成功。而在美国，却是将没有问题的学生教得有问题，甚至连教师也难以回答，作为成功。”由此可见，我国的中学生问题意识普遍缺乏。那么，我校学生的问题意识怎么样呢？为此，笔者随机对七、八、九年级各100名学生做了一个抽样书面调查，统计结果如下：

七年级（比例%）八年级（比例%）九年级（比例%）

经常提问12%6%16%

偶尔提问20%14%24%

从来不问68%80%60%

从来不问原因害怕老师批评，不知从何下手，没有问的习惯，不愿动脑筋

从以上统计可以看出，学生的问题意识非常淡薄，从来不问问题的学生占了大部分，尽管九年级提问人数稍有增加，但是据调查增加的背后却是“表面的繁华”，绝大部分学生只是为了应付中考，所以才不得不问一些试卷，作业上的问题。调查显示不问的原因主要集中在以下几方面：不敢问、不会问、不愿问、不习惯问……

三、培养学生问题意识的教学策略

（一）营造氛围，使学生“敢问”

心理学认为，中学生的好奇性强，求知欲旺，思维活跃，这是问题意识的表现。学生具有的这种潜在的问题意识能否得以表露和发展，取决于是否有一个民主的环境和氛围。美国教育学家莫里斯L比格曾经说过：“在可能的时候，教师的任务就是通过课堂民主气氛的影响，去帮助诱导（学生）亲身介入。”

1、建立平等的师生关系，重视课堂上师生间的情感交流

教师的教态要自然，笑脸相迎，热情大方，和蔼可亲；教学语言要有感染力，以情动人，要能不断激发学生的求知欲望。教师应在人格上对每位学生一视同仁。不以成绩优劣而将学生分成三六九等，不仅照顾到经常质疑的同学，而且要消除那些很少提问或不提问的学生的紧张情绪，使这部分学生敢于质疑。

2、多给学生提供独立思考和发言的机会，让学生真正参与学习的全过程

在教学中，在时间许可的情况下，尽可能给更多的学生提供独立思考和发言的机会，鼓励学生从不同角度，大胆思考，各抒己见，允许学生当时质疑，可随时打断老师的讲解，随时陈述自己的疑惑或见解，当然，在这个过程中需要教师的启发、引导和点拨，使课堂真正成为学生质疑释疑的场所。

3、激励勇气，引导学生对自己充满信心和希望

不管什么时候都应鼓励学生提问。所提的问题，即使是芝麻西瓜一大堆，甚至提得不恰当，对这些大胆提问的学生，不论他所提的问题质量如何都应及时给予鼓励，不要挫伤学生的积极性，要充分肯定学生积极动脑筋的一面；对提错问题的学生，教师也决不批评，启发他用另一种方法思考，帮助他树立信心；对于提出的问题富有思考性的，要及时给予表扬，启发学生围绕课文的重点来提问；对于提出的问题超过学生现在所学知识范围或教师一时难以回答的，要给学生讲明原因。这样学生的积极性得到了保护，就没有精神束缚和心理负担，就敢于大胆思考，敢想、敢说、敢问，上课自然会积极举手、踊跃发言，质疑问难就能大胆了。我们的课堂要建立在学生的情感、动机的需求上，让学生带着“安全的情绪”走进课堂，让我们的课堂有趣味，让学生在课堂中有足够的自信心，给学生一定的自由与权利，建立平等、和谐、民主的师生关系。

这样的课堂氛围会使学生形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，学生心情舒畅了，求知欲旺盛了，思维也活跃、流畅了。这样，学生个体才能感想、敢问、敢说，学生群体才有“跃跃欲试”的热烈气氛。

（二）教给方法，使学生“会问”

英国博物学家进化论奠基人达尔文说：“方法是最有价值的知识。”方法是学习能力的一个基本要素，要提高学生的质疑与释疑能力就一定要加强方法的指导，培养学生质疑提问的思维技巧。常言道：“授人以鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”要使学生“会问”，必须“教以渔”。即教师要发挥引导作用，教给学生质疑的方法，让学生提出有深刻性创造性挑战性的问题来。首先，教师要做好示范，学生的一切活动是从模仿开始的，提问也是如此，因此教师应注意提问的“言传身教”其次，使学生明确在哪里找疑问。

1、做平凡人，从生活中找问题

流动的生活，流动的知识，只要你是有心人，你就发现生活中处处有学问。只要稍作留意，问题便滚滚而来，来自生活的问题更能产生强烈的真实的效应。教师要善于利用学生已有的生活经验，引导他们发现问题。例如：在介绍文化景观与自然环境的关系时，让学生观察南方的民居主要的外在形态提问？学生提出了一系列有代表性的问题：为什么南方的屋顶主要呈“人字形”？北方的屋顶形状和南方有什么差别？造成差别的原因是什么？在这个过程中，学生的观察能力、表达能力、合作能力都得到了加强，思维能力也在不断的提高。

2、做有心人，在热点中找问题

现实生活中的很多问题与我们课堂知识联系密切，如果不做留意，缺乏思考，一些很有意义的社会、生活现象就会成为过眼烟云。教师要有目的、有重点地引领学生抓住那些有意义、学生感兴趣而又符合其身心发展规律的社会热点，去发掘、捕捉，去培养学生的问题意识。例如：当时俄罗斯与乌克兰便发生了天然气风波，最终以谈判和解，由于是个热点问题，学生的积极性非常高，你一言我一语共同交流了俄、乌两国的情况，同时也提出，我国作为一个消耗能源大国，其进口石油的渠道有哪些？为了更加安全接下来应该怎么办？如果碰到类似事件，又如何处理？经过这样的反思过程，学生对本国的资源国情、为什么要建立战略石油储备系统都有了明确的了解。同时树立了节约能源，大力发展科技、开发新能源的可持续观点。

3、做细心人，在破绽中找问题

在课堂教学中，教师也可以故意出“错”给学生留下“钻空子”的机会，设法让学生钻这个“空子”，使学生认识自己有独立探索问题的能力，体验成功的喜悦，从而愿意多提问、思考问题，始终保持旺盛的学习激情。例如：笔者在教学“如何在地图判断方向”这一内容时，画出了若干幅经纬网地图，其中一幅如下图所示并问学生，这样的方向对吗？一开始有些同学没反应过来，还认为是对的，而在教室里又有不同的声音，然后课堂就非常热闹，同学们开始热烈的讨论起来，指出我画的这幅图存在什么问题，

正确的画法应该是怎样的。这样，我就非常成功的解决了一个

重要的问题：在有经纬网的地图上，不管经纬线是多么弯曲，

一定要按经线定南北方向，纬线定东西方向。这点内容在同学

们的脑海中留下了深刻的印象，在后来的教学中碰到类似问题，基本不会在出错了。

4、做实在人，在标题中找问题

教材中起画龙点睛作用的课题、标题很多，抓住课题、标题质疑，往往可起牵一发而动全身的作用。例如在讲《百家争鸣》时，可以鼓励学生：你看到这个标题，你会产生什么样的想法？请你告诉大家。学生会提问：“百家”指哪些家？为什么要争鸣？争鸣什么？结果会怎么样？等等。再讲“变革与争霸”时，学生也会提问：变革是什么意思？发生在什么时候？为何要变革？是谁与谁争霸？为什么要争霸？等等。这样从课题入手解剖，层层推进，帮助学生理解、掌握本课的内容。

5、做想象人，在假设中找问题

提出某些不存在的现象启发学生思考，如果这些现象存在的话会产生什么后果，从而培养学生的发散思维能力和相象能力。在学习七年级《历史与社会》教材中的“众多人口”一目时，提问“假设用迁移人口的办法，使全国各地的人口平均分布，会产生什么后果？这些问题引发了学生开放的思维，许多学生大胆设想，畅所欲言，学生自己搞清楚的问题，印象也很深，记忆也牢，认识也深刻。在以后的学习中更是提出了：“假如我是山顶洞人，我的一天会如何度过？”、“假如你是秦始皇，你会采取哪些措施来加强自己的统治？”“假如隋炀帝不开凿大运河，隋朝会灭亡吗？”等问题。

6、做勤快人，在情境中找问题

创设历史问题情境的手段可谓多样，可用实物媒体，如史料、照片、文物、图画等；也可用电教媒体，如幻灯、投影、录音、录像、软件等；也可以虚拟情境，如角色扮演、戏剧表演、形象模拟等。历史情境的创设可缩短时空距离，让学生贴近历史，置身于再造历史的场景中，于是，产生认知冲突，进而引发问题意识。在出示《长江之歌》那动听的旋律：“你从雪山走来，春潮是你的丰采；你向未来奔去，惊涛是你的气概……”后，学生提问：长江发源在哪里？长江流向何方？长江源流有什么特点？在讲授《社会主义在曲折中前进》一课时，投影了1958年9月18日《人民日报》报道的广西环江县红旗农业社水稻亩产65217公斤的报纸材料和另一幅“”时期的宣传漫画——两个牧童骑在硕大无比的肥猪身上。学生看后大为惊讶，顿时提出问题：①《人民日报》怎么会登载这样严重失实的报道？世界舆论会怎么评价？②有人相信吗？为什么那时候人们像面对“皇帝的新装”那样不敢说真话？③发生的根本原因和反映的实质问题是什么？此时，学生已欲罢不能，急于想从教学中获得答案。

（三）创造条件，让学生“常问”

1、让提问成为常规

如果在教学活动中，我们教师都能意识到对学生问题意识培养的重要性，努力让“问题意识”培养成为教学中的常规，那学生发现问题的能力就会逐步得到强化。在我的常规教学中，我很注重培养学生的提问的能力，我的做法：

（1）带着问题走进课堂：每节社会课，我都让学生带着问题进入课堂。这些问题怎样来？我在课前预习时要求每个同学都要提出2～4个自己认为很重要的问题。

（2）课中确定有价值的问题：由于学生的个体差异，学生的问题有深有浅，也有很多学生问题相交。在课堂教学中让学生分组交流各自的问题，确定重要的，有价值的问题，课堂教学就围绕学生的问题进行。

（3）带着问题走出课堂：随着课堂的逐步深入，学生课前、课中提出的问题，在师生的共同努力下得到了解决。是不是就没有问题了呢？课堂的学习应该说解决了一些比较“常规的问题”。其实文本中还蕴涵着很多更深层次的问题。如果教师不带领学生一起去挖掘，这些问题就得不到发现，学生的问题探究就不会深入。在学习完课文后，我让学生再次反复阅读课文，与文本再度交流、对话，发现问题。这些有一定深度、广度的问题，我不急于解决而是让学生带着问题走出课堂，自己去探究。在适当的时间开展“问题解决”汇报会。让学生来汇报自己解决问题的经过、体会、方法以及解决的结果。

2、用评价激励提问

《课程标准》指出：“评价本身具有教育性，是人与人互动与交流的过程。利用评价对成就进行鼓励，对于不足提出改进建议，保证课程目标的实现。”所以，我们教师应根据新课程提出的评价方向，善待孩子的提问，使学生在得到积极肯定评价中强化问题意识。在课堂上运用有声语言、无声语言（书面语言、默语、体态语言）通过即时性评价激趣，鼓励学生表达自己的意见。不论学生提的问题质量如何，都给予“鼓励性评价”，作出有利于学生思维发展的评价。这是提高学生对问题探究兴趣的有效手段。另外，为促进学生问题意识的培养，教师还可以通过阶段性评价活动激趣。例如开展“智多星”竞赛活动，设计“智慧星”登记本，哪位学生提出好问题，哪位学生会解决问题，甚至有独特见解，就会把这个问题记在这本子上。注册一个好问题就可以得到一至三颗星星；同时为学生建立提问题积分制，根据学生所提问题的价值将分值定为1、2、3分。一个月一核算，分高者被评为“智多星”，连续两次被评为“智多星”的则被评为“小博士”，以此来激发学生对问题的探究兴趣。

一位学者说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问。”笔者认为，培养学生的问题意识与能力是培养学生创新素质的起点和重要抓手，是造就创新人才的关键。问题是思维的起点，也是思维的动力。只有学生敢于提出问题，并善于提出问题，学生才能真正成为教学活动的主人。这也是课堂教学过程中培养学生能力的一条有效途径。

【参考文献】

1、《浅谈新课程理念下“三自一导”教学模式的实施策略》曾跟东2006,(5)

2、《“问题教学”之问题及对策》[J]朱开群..素质教育大参考.2006,(4)

3、《例谈哲学教学应重视问题设置的“度”》[J]孔丽萍..中学政治教学参考,2006,(3)

第4篇

20世纪以降，学者们坚持不懈、殚精竭虑地探索学习的有效模式，各种理论相继登场。20世纪上半叶，行为主义学习观占主导地位。行为主义基于巴甫洛夫的刺激反应理论认为通过加强刺激，反复强化，就能学会知识。以斯金纳（skinner）为代表的语言学家认为学习就是在外界正反馈的刺激下，通过反复操练，逐步形成习惯，学习成功的关键是适时提供正反馈。但是由于这种学习理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习，因而遭到质疑。20世纪60～70年代认知心理学兴起，认知心理学家将人与计算机对比，认为“学习发生在个体内部。人脑好比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作为陈述性知识存储起来，再经过不断练习，逐步转化为程序性知识。其间学习者形成假设，通过外界反馈检验假设，修订假设，使自身的语言体系不断完善。学习的进步体现在大脑内部知识体系的变化，其学习过程呈现出普遍性的特征。”这种理论将学生视为个体的信息处理者，有将人的学习孤立化、简单化的趋向。自20世纪80年代以来越来越多的学者将注意力转移到社会因素对语言学习和发展的制约作用上来。以前苏联维果茨基（vygotsky）为代表的学者提出了社会文化理论。

1　社会文化理论的主要内容

社会文化理论的核心概念是中介论和内化论。中介论认为人所特有的高级认知功能在低级生物性功能（如听觉、嗅觉）的基础上产生，以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。人是运用符号工具作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程（这种过程大部分属于自动的对外界刺激的反射），这种控制使人区别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系。本文由收集整理符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用，也就是将自然的心理过程转化为高级认知功能。

中介的一种形式是调节。调节分成物体调节、他人调节和自我调节。物体调节指个体直接受周围环境的控制和影响；他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言；自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。

在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下进行协作式交谈的学习；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力。学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。

内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程，是从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的大脑。维果茨基指出，内化过程是从人际活动的心理间平台转化成个体的心理内平台的过程，　内化是通过模仿机制形成的，内化的关键在于人具备模仿他人有意识活动的能力。但这种模仿并非机械重复，而是受制于社会文化调节，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要作用（lantolf　&　thorne，　2007：201）。

社会文化理论还有一些其他概念，比较重要的是最近发展区和搭架子。

最近发展区（the　zone　of　proximal　development，　zpd）指“儿童独立解决问题的发展水平在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最新研究表明，最近发展区可以：（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动之间，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（donato，　1994）。

最近发展区是由教育所创建生成的，两种发展水平之间的距离也由教学动态来决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。维果茨基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前处于最近发展区的发展过程。继而他发现，就教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是要关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。

而搭架子指任何成人——儿童或专家——新手的协作的行为。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识与技能。wood　等认为支架式帮助有以下六个特点：激化完成任务的兴趣；简化任务；维持任务目标的方向性；突出任务的关键特征，以及目前任务完成状态和理想状态之间的差距；控制解决问题过程中的挫折；提供示范。

2　社会文化理论与认知语言学的主要区别

在二语习得研究方面，目前主要有两大学派：认知派和社会文化派，二者的语言观、学习观、研究对象和哲学倾向都不同。一般来说，通过分析事物对立面，更能认识事物本身。这也是社会科学的重要研究方法。因此，这里谈谈社会文化理论与认知语言学的主要区别。

在语言观上，认知派认为语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中；社会文化派则认为语言是社会现象，与文化混为一谈，无法分割，存在于人们的交际活动中。在学习观上，认知派认为学习发生在个体内部，学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化成程序性知识；社会文化派则认为学习是社会参与的结果，学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言和文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。在研究对象上，认知派主张二语习得研究的对象是第二语言的运用，而不是语言习得，语言的使用和语言习得是不可分割的，研究的焦点在于社会/互动因素

及其对语言使用产生的影响。认知派认为学习的最终状态是学习者的语言水平达到目的语水平或者出现僵化现象；社会文化派认为语言学习没有最终状态，学习者永远都处于学习状态之中。在哲学倾向上，认知派主张现代派观点，坚持人和社会环境互为独立实体的二元论观点，认为无论社会环境因素发生多大改变，二语习得终究是心理过程，语言学习所处的社会环境变化不会引起习得方式大的变化；社会文化派主张后现代派的观点，认为社会文化环境中的语言使用对二语习得起着根本性而不是辅的作用，人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。

3　社会文化理论对大学英语教学的指导

3.1　充分学习中外优秀文化

前述内化论认为社会文化理论认为语言学习并不完全依靠学习者对语言知识的内化，批评认知框架下的二语习得研究忽视了社会文化环境对学习过程的影响，进而强调社会环境对语言学习的重要作用，强调人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。因此我们在大学英语教学中要教育学生充分学习中外优秀文化，从中吸取丰富的营养，加深自己对世界、对社会、对人生的理解。这对内化学生学习能力有益处，学生能够更好地把握语句隐含的意思，领会作者的意图，掌握语篇结构，真正学会英语，有效提高交际能力。

3.2　引导学生参加用英语做事的社会实践

社会文化理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能中的核心作用，把语言习得看作是将社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象（lantolf　&　thorne，　2006）。因此，在大学英语教学中我们要引导学生参加用英语做事的社会实践，在实践中创造性地模仿地道的英语。只要我们指导学生多动脑筋，多下功夫，就会找到许多用英语做事的社会实践，比如到在本地召开的涉外商务洽谈会、博览会、体育比赛中做翻译助理、志愿者，到外国人经常出入的场所兼职，主动找外国人交流，在网上和外国人聊天等等，方式多种多样。

3.3　激发学生的最近发展区

如前所述，维果茨基认为，就教育过程而言，重要的是关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程，因此我们在大学英语教学中要想方设法激发学生的最近发展区。对学生刚学到的英语知识和英语技能要趁热打铁，及时复习，及时运用。这样，学到的东西才能过手，真正变成自己的东西。为此，我们要认真分析哪些是学生的最近发展区并据此制定及时循环，及时复习的计划。这样坚持下去，学生的能力一步一步稳固形成，学生英语综合素质的提高就指日可待。

3.4　引导学生协作式学习

前述搭架子是通过协作实现共同理解而最终获得新的知识和技能。这种协作可以是成熟者与学习者之间的，也可以是学习者之间的，因此在大学英语教学中，我们要注意与学生的协作，了解学生的学习目标、学习时间、学习习惯、学习态度、学习方法、学习困惑等等，也让学生了解老师的教学风格、教学思路、教学安排，相互沟通，协作学习。我们也要鼓励学生相互之间协作学习，互相请教，互相探讨，顺利地从他人调节过渡到自我调节。只有完成这一过渡，学生的英语学习才会更轻松，效果才更好。

第5篇

〔关键词〕信息素养；社会文化；现象描述分析学；教育

〔中图分类号〕G203〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-0821（2014）

在20世纪90年代以后，在教育学领域，图书馆学领域和商业领域，信息素养已成为热点研究问题，越来越多的国家和组织机构开始重视信息素养，在世界各地开展了卓有成效的信息素养研究计划、示范项目及实践。进入21世纪以来，信息素养得到了更广泛的发展，逐渐朝着标准化、合作化及网络化等成熟的方向发展。信息素养课程已经被广泛应用，尤其图书馆的相关基础课程在正式的学习环境中仍然更受欢迎，但对绝大多数的信息素养课程和研究，仍将信息素养解释为一种技能和能力。而值得注意的是，近年来不同的信息素养研究视角，尤其关注特定情况下使用信息经验的研究正持续增长。

信息素养要能够反映和提高人们在日益广泛、复杂的环境中使用信息进行学习的经验。目前国际上已经出现两个关键的研究路线，分别为现象描述分析学和社会文化理论，它们与传统的以技能和能力为基础的信息素养研究路线形成了对比。在ALJ2000的文章中提出，信息素养没有自己的生命，它与经验化的背景（context）紧密相连的[1]。

笔者在清华同方CNKI中国学术期刊网络出版总库中以“社会文化”或“实践理论”、“信息素养”以作为关键词，以逻辑“与”的关系检索，并未检索到相关文献。以“现象描述分析学”与“信息素养”作为关键词，以逻辑“与”的关系检索，检索到2篇文献，其中曾庆霞在《现象描述分析学及其在信息素养教育研究中的应用》[2]一文中，采用现象描述分析学方法从学生角度分析和描述信息素养，了解教学过程中存在的问题，旨在有针对性地开展教学。该文将现象描述分析学理论应用于课程的计划阶段及课程的内容的改进，并没有涉及如何将该方法用于信息素养教学模式、教学过程的设计。根据文献检索结果，以本文所述两种理论视角进行信息素养教育研究在国内还是很新的课题。

1社会与文化理论

社会文化理论以Schatzki（2002）的场所本体论为理论基础，说明信息素养是一种社会文化信息实践，该理论认为使具有信息素养及推进信息素养的实践过程的构建将取决于：实践理解（知道如何进行信息检索等操作）、规则（指出事情做法以及重点的明确规定）和目的性成分（与任务相关首要的目标、应对状态和情感）等[3]。信息素养应被视为存在于其他实践过程中的一种实践，分析单元不应为信息技术，而是发展信息技术场所的社会文化渊源。社会文化理论的理论基础主要有场所本体论与实践论。

1.1理论概述

1.1.1场所本体论（Site ontology）

本体论是人对于世界现实的认知。场所本体论主要观点认为：社会生活是在一定场所（背景或社会领域）中形成的，实践与安排在其中相互交织、存在演进。背景是由社会生活的空间性、暂时性和目的性特征组成的，社会生活的本质和演变与其所产生的背景相联系；社会生活的中心要素是有组织的人类集体活动，而非个人及其思想状态，社会生活由人的活动安排组成，通过行为与目的性统一，这一统一正是实践的特征。

社会文化理论认为信息是“能引发变化的任何变化”[3]，这种变化可以是思想的、社会的或物质的，也可以是三者的组合。如果信息要引发变化，必须从社会生活背景的视角来理解它。知识不是独立于社会领域之外的，而是被实践（包括信息实践）带入特定社会场所，揭示文化和物质的本质关系，即Barad认为的“知识总是出自某处的一种看法”[3]。

1.1.2实践（practice）理论

场所本体论哲学兴趣在于了解社会生活是如何在实践中产生和演进的。实践不是个人产物，而被视为场所产物。信息素养作为一种分散性实践，是某些更广的综合性实践中与信息相关的活动的集合，分散于如学习、教学或办公等一些综合实践中。信息素养实践以其他实践的表现方式被场所中的社会、历史、政治和经济特征所形成，所以不同环境中作为分散性实践的信息素养的表现方式是不同的。

实践理论强调：知识具有相关性，因而需要通过对话、实践或者特定的工具，来构建与获取；实践具有社会、历史、政治的轨迹，形成在时间、空间和背景中；对实践的理解不仅仅要关注内化过程，更要理解具体行为表现的经验性本质[4]。

1.2在信息素养教育中应用

社会文化理论要求人们考虑背景因素，理解信息素养及其相关活动是如何产生的；使人们探索，发现、理解支持这些活动的安排；使人们对实践安排展开更加广阔的探索，理解它对信息的促进或限制作用。随着关注点从个人转向集体，场所本体论和实践理论有助于发现新的方式，以研究人群、信息与社会文化背景之间的关系是如何被促进或抑制的。

社会文化理论体现了构建主义理论思路，描述学习被嵌入到社会活动中以及发生在一个学习者与其他人物、物体和事件进行互动的合作环境中。社会文化理论应用于信息素养的教育，注重在信息素养教学阶段的合作与协商，教学内容的语境化及信息的相互作用。Li Wang（2011）将社会文化理论应用于Auckland大学四年制本科的信息素养教学模式构建，主要是通过教学前的问卷、访谈，信息素养教学实施与评价阶段对实践经验的总结来实现的[4]。

2现象描述分析学

现象描述分析学研究、观察人们在他们所处的世界中如何学习和学到什么，以探索学习的过程、加强经验的特性。现象描述分析学是以人们对现象所作出的描述（对周围世界的经验）为研究对象，通过对描述进行研究与分类，进而研究人们在经历现象的过程中所形成的实质性差别的各种观念[2]。

2.1理论概述

现象描述分析学主要有以下观点：（1）世界分为两个不同的层次：第一层次世界是客观世界；第二层次世界是人类所特有的对第一层次的世界的看法。第一层视角中学习是将特殊主题、已经形成的观念和原则转移至学习者的头脑中，第二层视角中关注于学生如何与他们被教予的内容相联系，如何使用他们已经具有的知识，这个视角中，学习包括学习者与世界关系的经验，反映了人们对学习过程重要方面的解释。（2）人们对同一现象的各种描述可以归结为有限的类型，不同类型的描述之间有质的不同，代表了不同的观念。（3）为了识别观念的描述（现象如何被经验化的、观念化水平）的变化，既要根据描述类型的共同关键特征，又要能根据区别类型的特点（对现象解释的变化）来理解类型。（4）学习的过程、学习的情境与学习的内容这三者与进行学习的人是不能分离的。

现象描述分析学认为经验是人与现象之间的关系。该方法应用于信息素养教育侧重于研究人们对信息利用的经验以及反映该经验的观念。Christine Bruce（1997）最早开始现象描述分析学与信息素养关系的研究，强调以学习的视角对信息素养经验的整体评估，而不是评估与信息检索实践相联系的、可度量的属性与技术。Bruce采用Marton的观点定义学习，“人们现实世界观察、体验、理解、观念化方式的质的改变，而不是人们获取知识量的改变[6]。在Bruce提出“信息素养的七张面孔”模型中，Bruce以教育者的视角探讨信息素养的观念，认为“通过人们经验的各种方式即他们的观念来描述信息素养，通过人的观点学习信息素养，是迈向信息素养的相关视野的第一步”[6]。Bruce的研究引发了信息素养教育实践基础的改变，即从与传统图书馆相关的信息技术的发展与评估转变到信息素养相关模型反映方法的应用[7]。

现象描述分析学中的个人与世界关系体现了内在联系的主客体关系，相关的信息素养模型（见表1）将信息作为客体，揭示了主体（人）与信息内在关系的变化，源于该关系的类型的描述反映了主观对信息的感知和对信息素养经验的理解。

Bruce（2006）等人采用现象描述分析学视角设计了信息素养的6个观念框架，对主体与信息关系进行了进一步的阐述[7]。6个框架分别为：内容框架、能力框架、学会学习框架、个人关联框架、社会影响框架、关系框架。其中内容框架、能力框架体现主体和信息之间关系变化是外在――客观形式，该形式将经验化的信息作为外在环境的一部分；其余框架体现主体和信息之间关系变化是主观――内在形式，该形式信息是可以被学习者理解、思考以及内化的。信息素养的6个观念框架在信息素养的背景下探讨了学习者与信息之间的动态关系，其概念可以应用到任何特定主题场景中。

2.2在信息素养教育中应用

基于现象描述分析学的信息素养教学模式开发，应侧重于主体的信息观念化，并建立在由Bruce提出以下原则基础之上：（1）学习是观念的变化；（2）学习有内容和过程；（3）学习是学习者与学习主题之间的一种关系；（4）提升学习就是关于理解学习者的视角[6]。信息素养教学要遵循循序渐进的教学过程，并注重学习者信息的观念化、内化及其同利用的关系，要使学习者的信息素养可转化到学习者的学术、个人的职业生涯的其他部分。

Bruce（2008）提出基于信息的学习（informed learning）概念，突出了现象描述分析学对信息素养教育的价值。Carlos Argüelles（2012）应用现象描述分析学于信息素养教学模式设计，提出了由准备、计划、实施与评价4个阶段构成的护理信息素养教学模式，将信息素养引入护理课程，并关注于信息观念化，而观念化理解则取决于护士信息利用的经验。该模式是一个从新手专家的连续过程，使学生在复杂的方式下有能力使用和理解信息，并将给他们在其工作环境中（学习情境）中提供学术优势，使他们成为终身的学习者[8]。

3总结

综上所述，现象描述分析学理论和社会文化理论相同点为都重视学习者所处环境在信息素养教学中的作用及学习者使用信息经验研究，两种理论不同点在于：现象描述分析学关注于经验的变化，而社会与文化理论关注于对经验的共建，即人们如何将他们的经验的意义达成一致。

目前在一些国家，源于对信息使用和学习之间关系的兴趣，信息和信息使用的经验已经成为在信息素养研究和实践中重要部分，相关研究说明了通过研究信息经验来获得认知和人们参与信息环境的重要性。信息素养教育者需要继续发展对信息经验的理解、构建其理论框架，来推动信息素养的研究和实践。

参考文献

[1]Bruce Christine S.Information literacy programs and research：reflections on“Information literacy programs and research：An international review by Christine Bruce”.2000[J].The Australian Library Journal，2011，60（4）：334-338.

[2]曾庆霞.现象描述分析学及其在信息素养教育研究中的应用[J].情报理论与实践，2011，34（7）：22-25.

[3]Annemaree Lloyd.Framing information literacy as information practice：site ontology and practice theory[J].Journal of Documentation.2010，66（2）：245-258.

[4]Reckwitz，A.Toward a theory of social practices：a development in cultural theorizing.European Journal of Social Theory，2002，5（2）：243-263.

[5]Li WangAn.information literacy integration model and its application in higher education[J].Reference Services Review，2011，39（4）：703-720.

[6]Bruce C.The seven faces of information literacy.Blackwood，Australia：Auslib，1997.

第6篇

以笔者所在单位为例：2013年的大型毕业生洽谈会上，236家企业进入我校招聘，经分析：236家企业的招聘需求量达5957人，而企业的需求中对学生的沟通能力、数据应用能力、信息处理能力等职业核心能力提出要求的达到了83.2%。笔者对录用我校毕业生的20家企业进行了调研，数据显示：企业对学生评价较低的是学生的创新能力、与人沟通、协作能力和吃苦精神；而企业录用人才最看重的素质排名前三位的是：人际沟通能力、协作能力和学习能力。企业调研数据告诉我们：社会对人才的职业核心能力需求较高。正像大众汽车公司职业培训部的邦加尔德所说的：“因为我们生活在一个技术发展速度极其迅速的时代，企业和管理部门的工作人员必须着眼于未来，迎接伴随技术发展出现的挑战。这讲究要求从业人员具备一种直到今天还未被人们普遍了解的自我重塑和自我适应的技能，那就是核心能力。”

2通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是有效的途径

2.1当前高职学生社会实践活动的种类

2.1.1专业技能型的社会实践活动根据高职院校人才培养方案的设计，目前高职院校学生的实践课程比例设计较高，除了课程中设计的实践之外，还有实训周、实训月以及毕业前的顶岗实行等专业实践安排。

2.1.2非专业技能型的社会实践活动

（1）有组织的社会实践活动。目前，在高职院校中，有组织的社会实践活动主要包括团委牵头组织进行的各级各类校内社团活动、“三下乡”、暑期社会实践和社区服务等。

（2）学生个体的自发社会实践活动。高职院校学生中家庭经济困难学生群体比例高，自发进行社会实践活动以减轻家庭经济负担的学生较多，他们多数利用学校周围的有利条件，利用个人的业余时间广泛进行社会实践活动。

2.2社会实践前后学生的职业核心能力变化分析

笔者对参与各类社会实践活动后的学生代表进行的调查显示：在同一岗位上实践3个月以上的学生，他们的沟通协作能力、信息处理能力、学习能力和创新革新能力等职业核心能力有较大幅度的提升，学生认识职业核心能力的角度和深度也有较大的变化。实践后再接受职业核心能力训练，学生参与的积极性和主动性大幅度提高。企业需求和学生社会实践活动的效果告诉我们：通过社会实践活动提升高职学生职业核心能力是行之有效的途径。

2.3高职学生社会实践活动中存在的问题

2.3.1缺乏科学的设计高职院校的学生社会实践活动根据分类不同，分别由校团委、学生处（学工部）、教务部门、二级院系等不同部门进行组织，多数侧重于学生的专业技能提升和社会调查等内容，实践项目缺乏科学的统筹；实践过程中缺少专门的职业核心能力提升指导，更没有有效的评估和反馈机制，学生完全靠个人领悟去完成实践任务，出现沟通协作、创新革新等问题时，不懂得如何有效地去解决。

2.3.2没有专业的指导实践活动，学生重视技能操作训练，忽视职业核心能力的历练在如火如荼的全国职业技能竞赛气氛的带动下，高职学生对待技能操作课程的态度也从表面认知到高度重视。他们希望通过大赛脱颖而出，他们能够一丝不苟地进行技能操作的练习，可在练习过程中，指导老师和学生都忽视了竞赛需要的人的气质、沟通、创新等核心能力的历练。最终真正能够脱颖而出的是那些“综合素质”高，即与人沟通能力、问题解决能力以及创新能力等职业核心能力突出的学生。

2.3.3缺少评估与反馈实践活动中学生重视课外活动的参与，轻视活动收获的总结与提升。高职院校的学生多数是高考的“失败者”，他们更急于在学习之外的领域中找到被认可的途径。所以，高职院校学生参与社会实践的积极性较高。调查显示，有意愿主动进行社会实践活动的学生中，75.33%的学生愿意自行寻找个人感兴趣的企业和岗位，而不愿意接受学校和家长的硬性安排；在社会实践目的的调查中，97.26%的学生选择社会实践的目的是为了赚钱。以这样的目的为出发点，学生在实践的过程中过分关注金钱的收入情况，根本无心关注个人职业核心能力的提升，不进行总结，更谈不上提升。

2.4通过社会实践活动提升高职学生职业核心能力的意义

2.4.1通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是学生个体可持续发展的需要在职场上，劳动者既要处理人机关系，也要处理人际关系；既要具备硬技术，更要具备支持硬技术的软技能；既要适应今天的工作，也要为明天的发展做好准备。在这个转型的过程中，职业核心能力的储备是关键因素。学生具备较好的职业核心能力，可帮助自己适应更高层次和更好岗位的选择，在激烈的人才竞争中具备得天独厚的竞争优势。

2.4.2通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是高职院校进一步完善人才培养方案的需要总理2007年9月7日在大连考察职业教育时指出：“教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。职业学校的教师不仅要培养孩子们的求知，而且要培养思想道德，学会共处，学会做人。”科学规划设计，通过第一、第二课堂的有效训练，提升学生的职业核心能力符合高职教育的要求，是高职院校完善人才培养方案，办出高职特色的有效途径。

2.4.3通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是满足企业人才需求的需要。人力资源是企业的根本发展动力。由于职业核心能力具有普遍适用性，员工职业核心能力强的话，企业可在产业调整和转型过程中避免人才短缺的风险。

2.5通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力的对策

2.5.1构建第二课堂学生社会实践活动的科学体系，全面提升学生的职业核心能力统筹规划第二课堂社会实践活动，充分发挥原有的社会实践项目的作用，利用军事训练、社会服务、科技发明等项目锻炼学生的观念与道德，实现提升职业核心能力意识的内化，提升学生解决问题与创新革新能力。利用“三下乡”、“四进社区”等项目让学生了解社会、国情、开阔学生的视野，提升学生的沟通协作能力。利用勤工助学、社会调研等活动内容，培养学生的学习能力和外语应用能力。除了原有的统筹项目外，逐步探讨将学生的自主课外独立实践纳入提升学生职业核心能力的研究中。高职院校应统筹学生社会实践活动的管理，构建第二课堂学生社会实践活动的科学体系，将职业核心能力理论深入渗透到每一项社会实践活动过程中，让社会实践活动切实成为职业核心能力提升的有效载体，让职业核心能力贯穿社会实践活动的始终，使学生在社会实践过程中大幅度提升个人的职业核心能力。

2.5.2加强学生社会实践的指导，发挥第一课堂提升学生职业核心能力的主阵地作用将提升职业核心能力的设计思路与专业实训、项目计划有机结合。请专业教师在指导学生专业技能训练过程中，全面渗透提升职业核心能力的要求。将技术技能考核与职业核心能力考核并举，实现一手练“技能”，一手练“能力”的双赢局面。充分发挥辅导员在学生社会实践中提升职业核心能力的指导作用。高职院校的辅导员在学生的成长成才过程中承担着“引路人”的职能，在思想政治教育的领地中，全面渗透职业核心能力的价值和意义，实现学生对职业核心能力认识的提升。加强社会实践活动团队组织者的培训，提升组织者的职业核心能力水平和专业水平。无论哪个职能部门组织的社会实践活动，都安排职业核心能力训练老师对团队的组织者进行全面的培训，让团队在完成社会实践活动的过程中全面贯彻职业核心能力的训练，让每一项社会实践活动都成为提升职业核心能力的有效载体。

2.5.3加强对社会实践活动提升职业核心能力的科学评价加强对社会实践活动过程中职业核心能力项目提升的考核是通过社会实践活动提升职业核心能力的必要手段。目前，多数职业核心能力训练项目没有考核，所以，学生的意识和重视程度明显不强。我们可借鉴美国巴克教育研究所的“6A”法则（即：真实性、严谨性、应用性、实践性、咨询性、展示性）对学生在社会实践过程中提升职业核心能力训练进行科学评价。对学生参与的社会实践活动进行全过程的评价与反馈，使学生在社会实践的过程中切实提高职业核心能力。

第7篇

（一）很多学校没有有效地将社会责任感培养融入到历史教学中

很多学校和教师没有意识到这一点，或是认识不够深刻、没有很好地付诸实践。历史课上，教师只是单纯讲解历史知识，而且关注点放在新课程标准上，忽略了将社会责任感与历史结合起来讲解，导致历史学科培养学生社会责任感的优势无法发挥。

（二）历史教学与社会生活脱节

学习历史，是为了以史为镜、以史为鉴。所以中学历史教师在讲课时，应该将历史与现实生活相结合，让学生从中感悟并学习在面对社会责任的问题时，应该如何做，促进自身修养和行为的进步。然而现实生活中，为了节省时间，历史教师只是讲解历史知识，忽略将历史教学与社会生活相结合。

二、如何加强历史教学中学生社会责任感的培养

（一）强化学生对社会责任感的认知

总的来说，历史教师可以从三个方面强化学生对社会责任感的认知：言语引导、典型示范和制度规范。言语引导。历史教师可以通过讲道理引导学生，使学生明辨是非黑白，培养学生社会责任感。当然，历史教师需要结合时展、学生需求，有针对性、有目的地进行言语引导，告诉他们什么是真善美，唤起他们善良的本性，从根本上认识什么是社会责任感，承担社会责任。典型示范。历史教师可以通过讲解历史事件，剖析历史人物内心情感、优秀品质，强化学生对社会责任感的认知。初中阶段学生的自主意识还没有完全形成，教师的有力引导是关键。在历史教学过程中，首先教师要树立一个高素质、高社会责任感的形象，通过言传身教，潜移默化地提高学生对社会责任感的认知。制度规范。有纪律，才能有标准，才能有保障。学校制定科学、合理的行为规范，一方面是强制性地约束学生行为，但是更重要的是希望学生能够从中深刻认识社会责任。初中生正处于青春叛逆期，自觉性不强，自主性缺乏，科学合理地行为规范能够给他们帮助。

（二）激发学生社会责任感

初中生的情感波动比较大，教师要善于引导，激发他们的社会责任感并让他们牢记在心。在历史教学中，教师首先可通过教学方式多样化吸引学生注意力，要利用现有资源，并不断寻找新资源。传统的课本、习题册是基础，利用现代化的多媒体教学设备给学生播放相关视频、影音，加深学生对社会责任感的认知，激发学生社会责任感。其次在教学中应注意学生主体性的发挥，这可以通过角色扮演或小组讨论来实现。充分发挥学生的主体性，能够让学生独立思考，将历史与现实生活联系起来，明白承担社会责任的影响，促使学生增强社会责任感。最后教师可以适当地推荐一些爱国主义教育片或是书籍，让学生有选择地了解，帮助学生树立社会责任观。有时候给予学生适当的自学空间，反倒会促使他们对课堂上学习的知识理解更透彻。

（三）培养学生社会行为能力

对社会责任感有了充分认识，充分激发了学生的社会责任感，最关键的就是让学生自觉承担社会责任、将理论付诸实践。教师可以组织一些志愿活动，像在重大的历史纪念日，向路人或是小学生宣传纪念日的由来和故事；每个人轮流做值日，让学生明白什么是集体荣誉；参观烈士陵园或是历史博物馆。把学生从课堂上带进社会，让他们在社会这个大家庭中感受什么是真正的社会责任，从而学习并践行。

三、结语

第8篇

有利于增强大学生适应社会的能力。社会在不断发展，需要各中类型的人才，竞争非常激烈。因此，专业面窄，社会适应能力差，综合能力不强的人才在市场竞争中一定不占优势，社会实践使大学生广泛地接触、参与社会生活，在实践中不断动脑、动手、动口，培养和锻炼了他们的实际工作能力和适应社会的能力。

2、方法和途径

大学生社会实践能力培养是高等教育不可或缺的部分，是对学生进行素质教育的重要措施。大学生积极接触社会，参加社会实践，培养社会实践能力，对将来就业和职业发展是有大有益处的。这是对自己负责、对父母负责，也是对社会负责。但是，大学生社会实践能力培养也不是一朝一夕的事，它需要社会各方面的努力和支持。

2.1学校的重视

学校的重视程度直接影响着大学生社会实践能力的培养效果。作为学校应该积极为大学生参加社会实践活动，培养社会实践能力创造条件。要进一步加强社会实践课程化体系的实践探索。广泛吸取社会资源，加大社会实践基地建设。广泛寻求社会支持，为大学生实践活动的开展创造良好的外部条件。

2.2企业的支持

可以说企业是培养大学生社会实践能力的肥沃土壤。但由于各方面的原因，目前肯接纳学生实习的企业并不是很多。现在，部分企业对大学生有一些负面的认识，认为他们有知识，缺经验；有学历，乏技能；有热情，少阅历。但人才的培养毕竟要经历一个漫长的过程。作为一个优秀企业在追求经济效益的同时也应该担负起一定的社会责任，为大学生创造机会，为他们提供一个良好的实践环境和学习的空间。

2.3政府的关心

大学生社会实践能力的培养是关系到国计民生的大问题。是党和政府历来十分关注的问题。有些地区的政府部门这项工作做得很到位。但也有一些地区出现了“两头热”“中间冷”的现象，面对政府的关心和学校的热心、企业却“漫不经心”。这些问题需要我们不断探讨、研究解决，也应该积极借鉴西方一些发达国家半工半读、产学合作的教育模式。政府、企业、学校还应该真正坐下来深度沟通，拿出一套切实可行的办法来，并建立一种长效机制。真正解决大学生社会实践和就业能力问题。

2.4学生的准备

大学生要想通过各种形式进行社会实践，期望在社会实践中提高自身的能力和素质，锤炼意志和品格，为走上工作岗位奠定基础，就必须在角色定位、实习态度等方面做好充分的准备。

2.4.1做好吃苦和承受压力的准备。大多数大学生希望通过社会实践锻炼自己的实际能力和意志品格，但由于生活环境的相对单一，面对复杂的实践环境会表现出一定程度的不适应。社会实践与大学生活在很多方面存在差异。所以在社会实践过程中，大学生们往往呈现兴趣高、期望高、热情高和持久性低、应变能力低、受挫能力低的现象。为尽力避免三低现象的产生，大学生在参加社会实践活动前必须要做好吃苦耐劳和承受压力的准备。

2.4.2确定好自己的目标和角色。在整个社会实践过程中，大学生要时刻牢记自己的身份和角色，这种角色意识是做好本职任务和实践活动真正取得效果的心理前提。大学生如果认为自己是天之娇子，在工作中必然浮躁，容易给领导、同事留下肤浅、骄傲的印象。不利于得到领导和同事的真诚帮助和指点。

2.4.3勤学好问、多思善行。大学生要善于将所学的理论知识运用到实践，指导实践。尽快在实践过程中熟悉工作方式和工作流程。大学生也要有不耻下问的精神，遇有不懂的问题，谦虚地向领导和同事请教。如有处理问题不当时，要实事求是地承认过失，诚恳地请教领导同事为自己指明方向。在实践过程中，还要做到多思善行。要多动脑、多动手，这样才会有所收获，有所提高。

3结语

第9篇

教育体制是教学的前提和保障。完善的教育体制可以为各科教学提供制度和系统保障。作用到初中历史教学中，可以为历史教学和学生意识、品质培养提供正确引导。就目前来说，初中历史教育教学体制建设的主要内容有：建立健全教师工作、学习、管理机制，加强教师理想信念教育和教学能力培养，将能否做好本职工作、实施素质教育列为教师考评目标之一；建立一支强有力的德育工作队伍，制定德育工作规章制度，有组织、有步骤地推进德育工作，营造浓郁的校园德育氛围；颁布学生综合素质培养条例，将品质、道德、责任感培养当作历史教学的主要目标；生成初中历史教学实践机制，创新历史教学方法，提高历史教学学生品德、意识培养质量。在此基础上，教师要根据历史教材内容进行教学改革，变静态教育为动态教育，变灌输教育为形象教育，切实发挥历史学科在学生品质、意识培养方面的优越性。

二、因材施教，分类加强学生社会认知

教师按照一个标准要求所有学生，忽视学生个性差异和需求，是历史教学中长期存在的问题。新课改要求教师必须关注学生的个体差异，根据学生年龄、认识能力、心智水平加强学生意识培养和品质教育。这就要求初中历史教师根据低年级学生盲从、自觉性差等特点，开展爱国主义道理、责任感说服教育、榜样典型示范教育和道德规范约束教育。而面对具有一定创新能力、辨别能力的高年级学生，历史教师可以通过理论联系实际、合作教学等方法引导学生进行历史知识使用锻炼，鼓励他们通过知识归纳总结形成正确的责任认知和价值取向，进而实现学生公民意识和社会责任感培养目标。

三、立足教材，深挖意识责任培养的素材

强烈的社会责任感和优良的品质并非是生而俱来的，但是有效的后天教育却可以激发个体身上蕴藏的巨大潜能，使之成长为一个品质优良的人。鉴于此，初中历史教师可以采取一切有效途径去培养学生公民意识和社会责任感。对于处于心智发展时期的初中生来说，许多人都有英雄情结和英雄崇拜心理，因此，教师可以立足历史教材，深挖教材中有利于品德和意识培养的素材，用伟大人物的思想和事迹鼓励学生树立远大理想，培养坚强意志。如初中历史教师可用卫青、霍去病、岳飞、戚继光等人的英勇事迹对学生进行爱国主义教育，用勾践卧薪尝胆、司马迁著史、苏武牧羊等故事鼓励学生磨炼自己的意志，敢于同困难作斗争。当然，教师还可以运用现代网络技术进行历史影视资料、电子素材搜索和整合，丰富课堂教学内容，为学生历史情感养成和责任感培养提供有利条件。总之，在初中历史教学中，教师要强化课程资源意识，因地制宜开发和利用各种课程资源，深挖社会责任感培养素材，培养学生的社会责任感。

四、多载体、多渠道培养策略

新课程背景下的历史教学不仅不能局限于课堂和教材，还要教师有效拓展、利用各种资源、各种渠道、各种载体向学生传递更多的历史知识，为学生情感和意志培养打下坚实基础。就目前来说，可以利用的历史教育资源有：历史教科书、图书馆藏、网络资源；社区和地方历史资源，如历史文化古迹、博物馆、档案馆、爱国主义教育基地等；时事报纸、国内外时政热点、历史影视资料等。而行之有效的历史教育、学生公民意识和社会责任感培养载体有：历史教学课件、历史图文资料、校园德育文化活动、校史剧创编、校园网络、板报、宣传栏等。常用的学生公民意识和社会责任感培养渠道有：学生自主学习、探究学习、合作学习等；开放性作业、课外社会调查、生产劳动、公益活动、勤工助学、志愿服务等。总之，教师要对初中生公民意识和社会责任感培养问题有清醒的认识，能够运用各种方法和手段激励学生更好地学习历史文化知识，鼓励其树立报效社会、报效国家的理想。

五、结语

第10篇

社会文化理论认为，学习者在学习第二语言的过程中，根据自身经历和学习目标来建构其所参与的社会活动的意义，即学习者自身共同建造任务，所以，我们应该对第二语言学习者达成任务目标的整个过程予以探究。社会文化理论还指出，第二语言的习得过程不仅是获取信息及了解知识，还应考虑到社会活动的参与，学习者在语言习得过程中所参与的来自外界的社会活动是自身认知机制发展的动力。社会文化理论关注的焦点主要是语言学习者完成并展示任务的方式，而不是学习任务本身。第二语言学习的各种活动是在社会文化环境中进行的，在完成学习任务的过程中，学习者制定适合于自身特点的目标、进度及路径，并通过相互之间的合作来达到完成学习任务的终极目的。从这个层面上来讲，二语习得社会文化理论与语言教学是相辅相成、互相促进的:首先，在语言教学过程中，通过构建全新的教学环境，可以将语言结构、知识理解和社会环境融合起来，从而有利于语言学习的意义构建;其次，在二语习得实践中，语言学习任务可以用来作为语言发展的环境;另外，语言教学者可以通过刺激学习者语言的运用来关注输出过程中第二语言的形式和意义。

二、社会文化理论框架下的大学英语3T教学模式

基于社会文化理论及语言教学之间的关系，本文以大学英语创新教学模式为研究切入点，以二语习得为视角，探究了社会文化理论指导下的大学英语3T教学模式的构建及实践。“3T”是“Task－based”、“Teamwork”以及“Text－reconstruction”三个单词的缩写及统称;“3T教学模式”指的是在大学英语教学过程中所进行的基于任务的学习活动、小组分工合作活动及第二语言语篇重建活动，三种活动方式通过有机结合而形成一种全新的教学模式。其主要目标是:在学习者学习第二语言的过程中，构建宏观及微观的社会化语言学习环境，并建构学生与学习任务之间、学生与社会文化环境之间、不同学习任务之间、课堂内外之间、教师与学生之间、学生与学生之间的生态化系统，从而提高学习者第二语言的实际应用能力。

三、社会文化理论框架下大学英语3T教学模式的构建

下面，笔者将以《新视野大学英语(第三册)》第七单元课文《比尔盖茨》为例，全面细致分析社会文化理论指导下的大学英语3T教学模式。首先，在学习本单元之前，教师要结合学习主题及教学目标为学生布置各项学习任务，并根据任务难度及时间跨度为全班学生合理分组。此过程需要注意的是，各项学习任务之间在宏观层面上要保持其关联性和系统性。并且，分组学习任务的完成既要注重学生在课堂上与教师的互动，又要促进学生在课外的自主学习和合作学习。举例来说，本单元的学习主题及教学目标包括启发学生对成功必备的性格因素进行深入思考及探讨、培养学生对文章整体内容把握及掌握陌生词汇的能力。教师可以此为目标，布置如下学习任务:1．搜集整理关于比尔盖茨的成功事迹;2．各组搜集3至5名成功人士示例并分析成功者必备的性格要素;3．分组学习课文各个部分，并掌握其大意及词汇。其次，通过课前的小组分工合作，各组完成各项学习任务并与教师交流问题及心得，课上各组对各项任务成果进行展示并相互评价。通过这样的流程，为学生构建了语言学习的社会化环境，建立了课堂内外、师生之间、学生之间的互动体系;另外，在学习过程中，教师作为课堂各项任务的组织者，应融入到学生的互动合作学习活动中，从而促进学生语言知识及技能的获得;此外，学生还可以借助所在的社会文化环境中的网络通讯工具，在小组成员之间对学习任务进行探讨，从而形成微观层面的学习体系。此外，通过在课堂上对小组分工完成的相关学习任务进行展示，并对课文各部分的语篇进行重建，能够促进学生探索其所需要掌握的知识和技能，包括语法知识、语音语调、语篇组织、口语表达等，这样就可以促进小组成员之间持续地交流与合作，包括思考问题、搜集归纳资料、分类整合信息、并且通过第二语言来输出所学到的知识技能来完成各项学习任务。而整个学习过程中，不同环节之间也是相互融合、相互促进的。综上所述，在大学英语教学中，二语习得社会文化理论与3T教学模式的有机结合，无论是从宏观上还是从微观上都能够促进学生从多模态立体互动的角度进行第二语言的学习，同时，也为学生提供了更多更真实的互动交流的情景。因此，笔者认为，该模式能够帮助学习者提高第二语言输出的质量，提高学习者语言运用的技能，同时，能够促进学习者学习自主性和能动性的提高。

四、社会文化理论框架下大学英语3T教学模式的优势

从上文教学案例来看，二语习得社会文化理论指导下的大学英语3T教学模式的整个流程以特定任务的完成为导线，通过对主题的探究及课文理解的各种活动，引导学生发现、探究、归纳并运用所学知识，思路清晰，环环相扣，一气呵成，充分调动了学生的学习兴趣，提高语言实际应用能力，完成既定的教学目标并达到预期效果。首先，二语习得社会文化理论指导下的大学英语3T教学模式最突出的特点在于实现了教师角色的转变。从最初教学过程的设定、课前预习任务的布置，到课堂各个教学环节的实施、以及知识的巩固和课后学习任务的完成，教师在整个教学过程中所起的是引导者、组织者及帮助者的作用。课前，教师可以通过各种交流平台对学生进行适当分组及预习任务的布置;课堂上，教师通过对各个环节指导学生参与并完成知识的输入与产出;课后，在完成作业任务的环节，师生可以通过交流平台及时反馈教学效果，形成及时高效的师生互动。由此可见，教师的引导角色由单一的传授者转化为积极的引导者，整个流程均充分体现了学生在学习过程中的主体地位。其次，二语习得社会文化理论指导下的大学英语3T教学模式有利于教学资源及教学方法的丰富。在实际教学过程中，教师可根据教学目标及教学任务选择适当的资源及方法。并且教师可通过明确指导、情景转换、实境实践、互动评价、实用输出等步骤，加强对学生的阅读能力、读写能力、听说能力、语言实际运用能力、合作沟通能力等各项技能的训练及提升，从而有利于学生英语语言知识的输入，并能有效提高其语言实际运用能力。再次，二语习得社会文化理论指导下的大学英语3T教学模式有利于学生多元技能的提升。在完成教师所布置的课前预习任务时，学生需要通过搜集网络及图书资源等途径，向教师提供各种形式的作业，包括文本、图片、视频、配音、歌曲、表演、模仿等;在课堂教学环节，学生需要在教师的引导下，完成包括图片欣赏、听力练习、语音模仿、视频赏析、图表分析等各种形式的教学流程;课后，教师会指导学生通过准备口语展示、角色扮演、影片赏析等符号形式对所学知识进行巩固深化理解及运用。学生一方面需要从听觉、视觉、语言、动作等角度对多种模态符号进行识读及分析，另一方面还需要自主地、创造性地运用各种现代信息技术对符号进行建构，由此提升了学生的多元识读能力及技能。

五、结语

第11篇

关键词：新闻学理论体系公共性

新闻学的学科地位时常被人质疑，这一问题值得每一位新闻学学者深思。郑保卫教授扛起保卫新闻学和发展新闻学的大旗，提出要建设有中国特色的社会主义新闻学的目标。应该说这个目标比较明确，回答了中国新闻学的特性问题，有助于明确中国新闻学的个性价值和努力方向。新闻学只有充实了自身的内涵，凸显了自身特色，才能进一步巩固作为一个独立学科的价值和意义。本文就构建有中国特色的社会主义新闻学理论体系，谈一些粗浅看法。

一、理论溯源：中国特色的社会主义新闻学理论体系的提出

由于新闻在中国总是与政治联系在一起，新闻学又与文学、历史学、社会学、传播学有着密切的关系，不少人发出“新闻无学论”[1]的质疑，甚至一度有人认为新闻学已“走入黄昏”[2]中国人民大学郑保卫教授认为，新闻学并未走入黄昏，而是在不断迈向辉煌，新闻学学科的基础扎实，其学科独立性具有现实和理论依据。郑保卫教授指出，改革开放以来，在经济发展、文化繁荣、社会进步的大背景下，我国的新闻学的学科发展具备了前所未有的良好环境和条件，丰富多样的改革实践、不断改善的政治环境、逐步开放的学术氛围，都为新闻学的发展创造了现实基础。[3]新闻学的学科创新是宏观创新理念的要求，是新闻事业内在发展的需要，是新闻工作不断创新的需要，我们应该在创新的基础上不断发展新闻学。[4]郑保卫教授认为，我们应该坚持在找准问题、继承传统和学习借鉴的基础上发展，坚持在理论创新中发展，坚持在科学与人文精神的关照下和在马克思新闻观的指导下发展新闻学学科。[5]他提出，我国新闻学研究创新与发展的最终目标，应该当是构建一个能够体现当代最高水平的中国特色的社会主义新闻学理论体系，以适应新世纪新闻事业和新闻学科发展的需要。[6]郑保卫教授认为，构建中国特色的社会主义新闻学理论体系，要坚持用马克思新闻观作指导，并体现两个特点：一是要坚持社会主义的方向，反映社会主义新闻事业的本质；二是要具有中国特色，适应中国新闻事业发展的需要。[7]

郑保卫教授的观念为我们探索新闻学的未来指明了方向。但构建中国特色的社会主义新闻学理论体系，应该说是一项艰巨而长远的任务，如何明确这一理论体系的内涵和功能，解决这一体系的贡献和普世性、阐释力等问题，规避理论构建中的伦理风险，都值得我们深思。

二、理论的时代背景：“去西方化”理论与中国特色的社会主义新闻学

发展中国特色的社会主义新闻学，内在上与目前学界认同的推进“去西方化”理论研究有一定程度的契合。从上世纪80年代开始，中国新闻学开始大量引介、吸收西方学术理论，以信息、传播等概念取代原有宣传的学术话语，希望借西方话语达到学术研究“去政治化”的目的，推动了学术研究的极大解放。经过了20多年的引入，西方理论与中国国情的不相匹配、“水土不服”现象开始引起学界的讨论，新闻学开始反思西方理论的局限，并希望在未来研究中能体现中国的传播实践与学术理论的平衡点。这种“去西方化”理论研究，虽然任重道远，但目前学界取得了越来越多的共识，就是应该找一个基于全球化中国的“去西方化”范式。如同李彬、黄卫星所言，当务之急需要在更加深厚的思想层面和更加广阔的社会层面重申政治及其意味，新闻传播学研究不仅在于摆脱技术化、“贫血化”的庸俗路线，而且更在于科学解释中国的新闻传播实践，并为其提供一套安身立命的价值依托。[8]在这样的背景下，新闻学研究的视野被进一步扩大，学术研究的诸多禁忌开始被打破，新闻与政治的关系再次被重新审视，在“再政治化”的过程中学界越来越强调学术研究的公共参与精神。

中国传播学研究正在经历着一个学科走上历史前台的重大转折时期，政府或国家的需要发挥着一种引领和重组中国传播学研究群体的作用。目前，新闻学研究面临的是一个黄金时期，经济社会平稳发展并面临转型，信息化持续加速新闻需求高涨，媒介技术变革推动公众公共意识不断增强。姜飞[9]认为，目前中国新闻传播学的研究面临的社会形势和公共需求，同战后美国对新闻传播学的需求十分相似。在这个冠之以“转型”、“信息”、“风险”、“新媒体”等名称的社会中，传播媒介和新闻媒体的作用空前重要，而党和政府、企业组织、公众个人等，对新闻传播的需求也空前高涨。这个时代是难得的理论创新机遇期，新闻学有必要加强“去西方化”研究，而构建有中国特色的社会主义新闻学理论或许可以成为“去西方化”理论的一个恰当选择。

三、理论合法性：人文学科的表述危机和文化书写

学界中的很多人对但凡牵涉以“中国特色”和“社会主义”的理论常常嗤之以鼻，或敬而远之。他们认为，理论应该是具有普世性的，能够接受特殊性或普遍实践的检验，或者理论应该是意识形态中立的，不应有政治倾向。这些人的观点有一定的道理和科学性，学术不是政治，应该保持相对的独立性，理论也应该具有强大的阐释力和适应性。但理论研究作为人的一种思想活动，仍然无法解释实践中遇到的全部问题，而且理论也无法回避自身的意识形态。

后现代思潮中，真理已遭到质疑，人文学科遭遇表述危机。人文学科中处于支配地位的观念正在被重新评估，那些曾经想当然地被当做事实，或者被当作范式的有效性基础的“确定性因素”，成为有问题的东西。[10]詹姆斯·克利福德、乔治·E.马库斯在《写文化——民族志的诗学与政治学》一书中指出，所有建构的真理都是通过排斥和修辞的强有力的“谎言”而变得可能的，没有一个“完整的”第一时间知识大全。[11]人文学科的表述危机，不仅仅限于文学界和人类学界，但人类学民族志所作出的反思已经深刻地影响了诸多人文和社会学科。后现代思潮带来的质疑权威、消解中心、打破权力，给传统的理论带来诸多挑战，这种质疑给所谓的普世理论和客观真理以巨大打击，普世理论和绝对中立都是被后现代给解构了的“神话”，他们并不存在。在后现代思潮的挑战和实验民族志的启发下，或许我们应该重新反思理论构建中的基本问题，我们应该放弃那种构建普世理论的追求和完全中立的态度。

但是，如果放弃理论的普世性和中立性，理论的合法性依据又从何而来呢？公共人类学的实践或许对我们有一定启示意义。公共人类学的主要声望来自它对世界范围的某些问题及事件所作出的直接的和实质性的贡献，它从过去的研究所积累的传统中吸取智慧并应用于当代。[12]学术研究应该是作者（学者）利用文本（理论）与读者（公众）的一种对话，这种对话面对的是具体的公众，要解决的是理论的普世性与本土性之间的矛盾。在这一解决过程中，普世性成为解决“本土问题”的前提和语境，而“本土理论”成为特殊人群面对的特殊问题，并证实或证伪普世理论。我们要发展的新闻学理论就是这样一种理论，新闻学学者借助这一理论体系建立同中国公众的公共关系。以公共精神为基本原则，这符合学术研究的价值关怀和人文精神。

知识的产生与发展是一个螺旋式上升的过程。在这个过程中，人类的知识总在一个原点开始旅行，后人会按照沿着前人走过的路继续走下去。但是当知识积累到一定的程度，必然会走入歧途，误入困境。这时知识会推崇复古或是返回原点，重新考问，摆脱困境，以便开始新的旅程。人文学科的表述危机如此，民族志也是如此，当原有的学术传统难以解决困境中的问题时，我们需要返回原点。在这个原点，永远高昂着人性，永远驻扎着对人的生命的追问，对真理的追问。后现代主义返回了这样的原点，打破了原来树立的传统和权威，但在打破这一切的同时，它仍然在建构。后现代民族志同样打破了民族志积累起来的权威，但同时它也致力于一种新的秩序。

现在，新闻学的理论构建也急需做这么一项工作：返回原点。返回原点，不是完全“返祖”，而是要回到我们传统理论无法支撑社会发展、西方理论大量涌入中国的时刻，返回那一时代，梳理最近30多年来学习借鉴西方理论的经验和不足，以公众联系的时代变迁为底色，在总结的基础上创新，描绘新的理论图景。这种总结的源泉就是30年来的中国模式和生动的社会主义实践。

四、理论阐释力：中国模式和生动的社会主义实践

目前，中国研究成为西方学界的热门，西方新闻传播学界对中国问题的研究也成为热点。很多西方理论无法在中国得到验证，因此中国研究成为理论验证的天然“试验场”。很多西方学者将中国的特性表述为“中国模式”，这一模式一方面表达中国特色，另一方面也表明中国社会主义阵营的意识形态色彩。在西方学者研究中国的同时，中国学者更喜欢生搬硬套西方理论来解释中国问题，这不得不说是一种“怪圈”。我们所要构建的有中国特色的社会主义新闻学理论体系，就是要解决这种怪现象。

中国特色的社会主义新闻学理论体系是要在吸收消化西方理论的基础上，研究中国的特殊问题。这种研究很像民族志研究，民族志学者在走入一个村寨做研究时，他首先要了解村寨所处的乡情、县情、省情，乃至国情和整个世界。我们所要构建的新闻学理论体系，并不是要把自我封闭起来，排斥西方和全球化，而是要在西方理论和全球化的基础上来研究中国的社会主义的特殊问题。这一理论体系可以对西方理论进行发展或修正，它的创立目的是强化普世理论的有效性，并不是要在西方学术界以外再建立一个理论界，学术理论是不分国界的。这一理论是一个完全的开放系统，它最早借鉴了西方理论，并同中国的民主革命和社会主义革命实践结合在一起，同当前的现实中国保持了密切关系；它大量吸收了西方传播学的研究成果，也欢迎西方理论和西方学者的检验。随着改革开放政策的施行，中国的经济社会迅速发展，国际化程度越来越高，国际影响逐步提升，构建中国特色的社会主义理论体系具备了越来越多的理论和现实可能性。这一理论建立在从殖民时代开始从未有过的全新世界经济格局基础上，建立在社会主义的全新尝试和探索实践基础之上，建立在作为发展中国家的大国影响逐步扩大的基础之上，这些现代历史上的崭新经历和发展历史将给我们所要构建的新闻学以更强的阐释力。

我们的态度并不是为了通过中国模式和社会主义实践的研究建立一种真正的“普世理论”。克利福德在《写文化》一书中用了“部分的真理”一词，用来说明民族志的真理，也正是这种“有承诺的、不完全的”真理带来的“一种有力的不完全感”，才能“成为机智表达的源泉”。[13]或许中国特色的社会主义新闻理论体系就是要探索这样一种“部分的真理”，这种部分真理与放之四海而皆准的普世理论或真理不同，但这种真理面对世界背景中的中国公众时，可以解释中国的问题，并与世界交流。

我们所要建构的中国特色的社会主义新闻学理论体系，是与中国国情、社会主义政治密切相关，同时又坚持理论建构的一般原则（普世性与特殊性的统一），坚持服务于公众和公共事业的一种理论体系。我们应该放下对“中国特色”和“社会主义”的政治成见，深刻地去思考目前我们理论创新的依据和可能。我们应该捕捉历史难得的机遇，将中国的新闻传播实践纳入世界范畴之中，发扬公共精神，服务于中国的公共事业，扩展学术的公共空间，发挥学者的公共作用。

注释：

[1]参见唐远清：《对新闻无学论的辨析及反思》，中国传媒大学出版社，2008年。

[2]参见郜书锴：《走入黄昏的中国新闻学——30年中国新闻学的回望与反思》，2009年第3期。

[3]郑保卫：《试论我国新闻学的学科地位及学科发展》，《中国人民大学学报》，2005年第2期。

[4]郑保卫：《试论我国新闻学的学科地位及学科发展》，《中国人民大学学报》，2005年第2期。

[5]郑保卫：《从“保卫新闻学”到“发展新闻学”——当前我国新闻学学科建设之我见》，《现代传播》，2007年第1期。

[6]郑保卫：《试论我国新闻学的学科地位及学科发展》，《中国人民大学学报》，2005年第2期。

[7]郑保卫：《从“保卫新闻学”到“发展新闻学”——当前我国新闻学学科建设之我见》，《现代传播》，2007年第1期。

[8]李彬、黄卫星：《从去政治化到再政治化——读赵月枝〈传播与社会：政治经济与文化分析〉》，《新闻大学》，2012年第1期。

[9]姜飞：《中国传播的三次浪潮——纪念施拉姆访华30周年暨后施拉姆时代中国的传播学研究》，《新闻与传播研究》，2012年第4期。

[10]乔治·E·马尔库斯、米开尔·M·J·费切尔：《作为文化批评的人类学：一个人文学科的实验时代》，三联书店，1998年，第23、25页。

[11]詹姆斯·克利福德：《导言：部分的真理》，见詹姆斯·克利福德、乔治·E·马库斯编：《写文化》，商务印书馆，2006年，第35、36页。

[12]乔治·E·马库斯：《中文版序：〈写文化〉之后20年的美国人类学》，见詹姆斯·克利福德、乔治·E·马库斯编：《写文化》，商务印书馆，2006年，第14页。

第12篇

和企业不同的是，高校大学生社会实践基地都是非营利的，不存在股东一说，没有哪个相关者能够获得其剩余价值，也不能对高校大学生社会实践基地拥有独立的控制权，而只能由相关者共同对其进行管理，因此高校大学生社会实践基地是一个较为典型的利益相关者组织。借鉴前述学者对企业利益相关者的分类，可以把高校大学生社会实践基地的利益相关者分为下面几个层次。

1.1大学生社会实践基地核心利益相关者核心利益相关者主要是高校和学生。在高校大学生社会实践基地建设中，高校作为一个典型的利益相关者，就像企业一样，对不同层次利益者之间的关系要进行考虑和把握，努力实现利益相关者整体利益的最优化。高校在大学生社会实践基地的建设中主要承担以下责任：一方面积极探索大学生社会实践基地的运行模式，合理使用投入费用、自觉履行职责、不断提升基地的社会效益，以弥补学校教育的不足；另一方面不断优化实践基地的教学资源、深化改革以提高基地的教育质量，满足学生的利益需求，解决大学生就业难的社会问题。学生是大学生社会实践基地存在的根本，没有学生也就不存在大学生社会实践基地，学生作为大学生社会实践基地一个核心的利益相关者的观点一直得到大学的认同。在大学生社会实践基地中，学生作为其教育服务的对象和“产品”，通过各种社会实践活动，能够增加他们的社会阅历和社会经验。另外，基地不断发展壮大就意味着会有更高的人才培养质量，意味着学生会有更强的就业能力和更好的就业前景。当然尽管学生作为核心利益相关者，但是他们一般对实践基地的建设没有决定权，只是核心的受益方。

1.2大学生社会实践基地重要利益相关者重要利益相关者主要是企业。企业是大学生社会实践基地的主要支持者，他们对基地的建设具有重要的作用。因此实践基地应不断加强和企业的合作以及对社会预期需求进行分析和预测。具体而言，就是加强实践基地与企业以及社会其他利益相关者的联系，以顺应经济的变革，并适应以知识应用和信息处理为基础的生产模式的产生。同时，企业也应该参与实践基地的管理，双方人员之间的持续交流能让基地教育与实践紧密结合。实践基地要系统地考虑企业与社会其他部门的发展趋势，创造新的实践岗位以适应学生的实践需求。另外，实践基地还应该和企业共同设计与评估，开发与职业培训相结合的教学过程和相关课程，培养学生的创业技能和主动精神，以方便学生求职。

1.3大学生社会实践基地间接利益相关者间接利益相关者主要是当地政府和社区。在高校大学生社会实践基地的建设中，似乎和政府没有关系，其实不然，因为很多高校都是由政府主办的，政府对高校的发展与壮大拥有宏观调控职能，因此政府对大学生实践基地的建设也能起到一定的引领和推动作用。有时企业不愿意参与实践基地建设，可以通过地方政府进行沟通与协调。在现代社会，大学生社会实践基地一般都是融入了基地所在地的社区，基地对社区的各个方面也已经产生一定的影响，特别是给当地社区带来了各种经济和非经济的利益。一个成熟的实践基地，可以为当地带来一定的客源，能够拉动本地消费。同时基地取得的一些科研成果，可以促进社区的社会发展和经济增长，从而能够使本地社区扩大社会影响力和提高知名度。

1.4大学生社会实践基地边缘利益相关者边缘利益相关者主要是高校教师和学生家长等。当前各高校都需要那些既能进行研究又能进行实践的教师队伍。国家要求高校培养实践能力强的专业技术人才，因此教师应具有实际操作能力，而大学生社会实践基地就为高校教师提供一个很好的平台。基地的建设对高校教师专业实践操作技能的提高有一定的帮助，通过在基地挂职、指导学生实习等方式实现技能的提升。同时在基地可以让教师体验与学校的差异，培养其责任感和职业道德，以进一步提升敬业精神。另外教师在基地通过与共建企业的深入接触，可以对自己科研能力的提高和研究领域的扩大有一定帮助，而且也会增强自己的综合素质和社会交往能力。家长作为学生学习的投资人，通过学生在基地的学习，能够为学生本人带来较强的就业竞争力，这就会让家长对其子女就业少一些烦恼。但是边缘利益相关者对实践基地的建设和大学生一样，也没有一定的决策权，一般只是受益方。通过以上分析，高校大学生社会实践基地的发展建设和这些利益相关者有着一定的联系，在他们之间必须要寻求一种平衡，不能只强调某一方面的利益。因此高校大学生社会实践基地作为一种较为典型的利益相关者组织，在其建设发展中一定要权衡和兼顾各利益相关者的利益，不能偏向其中任何一方。

2利益相关者理论在高校大学生社会实践基地中的应用

利益相关者作为一种重要的分析方法，把它引入到高校大学生社会实践基地的研究具有非常重要的意义，在基地建设中，利益相关者理论主要可以共同分析如下一些问题。

2.1实践基地制度建设任何一个组织必须要有一个完善的制度来保障其运行，当前，随着我国高等教育改革的发展，高校大学生社会实践基地的制度建设也应该随之发展。制度建设是当前高校大学生社会实践基地的研究重点之一，利益相关者分析对基地制度的形成、发展能够提供一个非常合理的有效的分析框架。这一制度应该在地方政府主导之下由高校具体实施，并且一定要有企业、社区等各方参与其中，因此政府、高校、企业以及社区等就成为了高校大学生社会实践基地的利益相关方。大学生实践基地利益主体不同，其利益诉求也会有所差异，这就会对基地制度的走向产生不同的效应。因此要想达到各利益方的利益均衡，有必要重构基地的制度设计，对基地进行共同管理就成为了其路径创新的指向，努力使利益相关者各方的摩擦最小化以维持相对均衡的状态。因此，利益相关者理论将对高校大学生社会实践基地的制度以及高校研究视野的拓展有着极其重要作用。

2.2实践基地内部管理当前高校大学生社会实践基地内部管理方面存在一定的问题：一是内部管理观念较为陈旧，且有行政化倾向；二是没有发挥好基地的“开发、流动、联合”机制作用，离基地高效运行的理想机制还有很长的一段距离；三是支撑基地的队伍建设滞后，不能满足基地在科研方面的需要，且对基地科研人员管理比较复杂。而利益相关者理论会对高校大学生社会实践基地内部管理起着一定的指导作用，该理论主要强调所有的利益相关者共同参与基地的管理，管理的主体不仅包括实践基地核心利益相关者，也包括实践基地重要利益相关者、实践基地间接利益相关者以及实践基地边缘利益相关者。内部管理的主要内容有基地人才队伍管理、基地科研管理、基地相关资源管理、基地运行制度管理以及学生管理等，因此利益相关者理论可以对实践基地内部管理提出可行性建议，以确保基地的健康发展。

2.3实践基地外部共同治理模式针对高校大学生社会实践基地利益相关者外部共同治理模式，其实施的一个关键因素就是能够探索一种利益相关者各方共同参与实践基地的决策。在该模式下，拥有基地决策权的一般不是地方政府和高校，而应该是基地的利益相关者委员会（TheCouncilofStakeholders），该委员会一般由地方政府、高校、企业、社区以及学生等利益相关者代表所组成，它主要在实践基地的资源分配、财务、实践教学安排、基地人事以及其他事务方面参与基地的各类决策和管理。但在现实中会存在一些因素制约实践基地利益相关者委员会的建立与完善，可以借用CLEAR模型作为基地系统化的便利的分析工具，这一模型主要包括五个方面：即能力（Cando）、意愿（Liketo）、激活（Enabledto）、要求（Askedto）和回应（Respondedto），它会对基地共同管理有一定的帮助。但是这一共同治理模式也不是尽善尽美的，其中也存在一些不足和需要改进的地方，如实践基地共同治理模式没有考虑治理主体的主导力量、基地的治理权如何对称分布给所有利益相关者各方等。因此这就需要我们对高校大学生社会实践基地外部共同治理模式作更深入的研究，以适应新形势的变化。

2.4实践基地教育质量及评价当前高校大学生社会实践基地的教育质量、质量标准以及质量观逐渐受到教育界的重视，一些专家学者正试图建立一种实践基地的质量观，如对基地的教育质量观进行科学而规范的表述一直是这些学者思索的问题。当前社会对高校人才的规格、类型、层次需求正向多元化方向发展，这就要求高校培养目标、培养方式也应多样化，以适应社会的多样化需求。大学生社会实践基地作为高校人才培养的一个重要载体，也必须要树立多样化、层次化的教育质量观，以确保和提高高校人才培养质量。因此实践基地要从利益相关者的这一共性要求角度为切入点，在多元化教育质量观的指导下，为实践基地树立科学教育质量观并为其评价提供一个新的视角。同时，在遵循社会人才需求规律和高校教育规律且能直接反映实践基地教学质量特性的前提下，构建合理的、符合高校现状、能为企业、社区以及学生等各利益相关者接受的一套可行的实践基地教学质量评价指标体系，以保障实践基地教学质量的提高，最终促进利益相关者各方共赢的各类实践基地建设。

2.5利益相关者视阈下的大学生社会实践基地建设思路高校大学生社会实践基地建设需要大学生参与其中，同时也是高校、政府、企业和社区等利益相关者主体发展的主要组成部分，但是实践基地的建设需要相关者各方发挥长久的效能才能实现共赢。在基地建设中要理顺利益相关者之间各种关系，整合资源且合理利用与开发。（1）整合资源，夯实基础新时期高校大学生社会实践基地工作要办得有特色有成效，必须要整合多方资源，以夯实实践基地建设基础。具体而言，一是要将市场竞争机制积极引入实践基地建设，采用各种渠道对建设实践基地的重要性进行宣传，积极寻求地方政府与社会的支持；二是要与各级社区、爱国主义教育基地和企事业单位加强联系，争取他们的支持以获得共建，在高校内部努力让每个院系和专业都拥有一个相对稳定的实践基地，同时也需要让利益相关者各方在基地建设中承担应有的责任与义务；三是要让实践基地朝着多样化方向发展，各高校依据自身实际不断创新实践基地的模式和功能，探索实践基地的新类别；四是各类实践基地要以项目为依托，充分发挥高校教师与学生的智力和专业优势，优化实践基地环境，以带动地方经济发展、深化高校教学改革、促进学生全面发展，最终实现利益相关者各方共赢。（2）构建共建共享机制在高校各类大学生社会实践基地共建中，主要措施有：一是各类利益相关者关键的主体增加专门性投入，对基地齐抓共管；二是共建的利益方需要多方交流，互通有无，以情感为纽带连接各利益相关者；三是加强实践基地的制度建设，制定一些基地发展的制度性文件和相关政策，并明确各方责任和建立长效机制；四是利益各方共同开展的共建活动应该努力做到经常化、制度化和社会化。实践基地资源共享就是利益相关者各方共同开发和利用实践基地资源，共享的主要措施是：一是完善跨校跨行业合作机制，实践基地的资源是非常有限的，一个好的实践基地需要多个主体联合创建，这样能够最大化整合资源，相关者各方之间需要交流与沟通，这既可以拓宽高校的视野和发展空间，又能完善高校人才培养渠道；二是要完善高校、政府、企业等利益各方的合作机制，这样可以避免资源的浪费，又能产生“1+1>2”的资源放大效应，促使实践基地教育资源不均衡、教育发展不平衡的现象在一定程度上得到改观；三是构建各利益相关者共享的信息化平台，实现实践基地教育信息化，组建开放、动态的实践基地教育信息资源库，这不仅是实践基地教育现代化的重要标志，也是促进基地教育资源均衡的重要路径。（3）基地运作要分类评估、共同监督高校各类大学生社会实践基地是对大学生的德育、专业以及素质进行教育的一个重要场所。基地类型不同，其稳固性也有所不同：如高校和企事业单位建立了长期协作关系的实践基地，相对比较稳固，存在的时间较长；高校大学生寒暑假社会实践基地或是德育基地，由于受到高校与合作单位情况的影响，在这一类实践基地开展的活动变动性、随意性较大；若某一家企业创办的实践基地，由于受到自身正常生产的制约，大学生参观、考察等活动就要看企业的生产时间而定。因此针对不同类型的实践基地，高校要依据实际情况对其实践时间等环节作出合理的安排，也可以依据协议予以增加或撤销。

3结语

第13篇

关键词：贫困生国家助学金心理问题

许多研究表明，家庭贫困的学生的心理健康程度会亚于非贫困生，而且在实际申请国家助学金的过程中，有些贫困生如果心理素质不过硬，可能会加剧心理问题。

申请国家助学金，首先要有当地民政部门出具的家庭贫困证明，同时需要公示民主监督，要“曝光”自己的贫困，一般来讲，相当一部分贫困生觉得这又是一种压力，所以对有些贫困生来说，申请助学金是需要很大的勇气的。那么怎么让贫困生得到资助，同时又增加他们的心理健康程度呢，本文首先来探讨贫困生申请助学金时容易产生的心理问题。具体的问题有：

1、自卑。身为一个贫困生，因为平时的经济拮据，跟家庭条件好穿的好用的好的同学比，感到失落，低人一等，同时，作为大学生又很有自尊心，所以难免难过自卑，而且申请助学金，要暴露自己的经济状况，很多贫困生觉得更加自卑。

2、敏感。由于贫困而自卑，总是觉得不如别人，内心深处会变得脆弱低落，又不愿意被人看不起，再加上有些宿舍丢了钱就会怀疑谁没钱谁就会怎样等，都会让贫困生更加敏感。

3、焦虑。贫困生本来因为家庭经济拮据，自己上学又要花很多钱会产生焦虑心理，再加上贫困生申请助学金要接受大家的监督，有些同学会带着异样的目光看待贫困生，有些同学会认为贫困生就该“破破烂烂”，贫困生想买个好点的的手机，又怕被别人质疑，诸如此类的细节会引起他们的焦虑感。

4、抑郁。我们都知道，贫困生是一个特殊的群里，贫困生群体中学生抑郁的比例也比非贫困生高。长时间的焦虑容易使一些贫困大学生的心理慢慢转向抑郁，这种抑郁正是贫困生的一种自我封闭、内心苦闷的心态，有些心理脆弱的学生甚至走上了极端。

5、虚荣。有些贫困生有着过度的自尊心，即便家庭非常困难，从不说家里的状况，不仅没有让同学们觉得自己是贫困生，而且会在同学面前显示并不贫困的表象，这就是一种虚荣的心理产生，比如，一个贫困生花较多的钱买了一部较好的手机。当然，贫困生也会认为难道贫困就不能手机好点吗？这里也有人性的问题了。

从社会心理学的理论来看，贫困会产生这样的心理问题，有以下原因：

1、被尊重的需要。按照美国社会心理学家马斯洛的需求层次理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，它们是：生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现的需求。可见尊重需要处于比较高的位置，每一个人都有被尊重的需求，贫困生也不例外，而贫困生怕自己的贫困导致被人看不起，不被同学尊重。同时，为了防止假贫困生，更好地监督，有的高校规定贫困生不能用手机，或者用了手机者不能享受国家高额奖学金，这些规定都让一些贫困生的心理问题更加严重。

2、缺乏角色认同。“社会心理学中的社会角色理论来说，每个人都有不同的社会角色，社会角色是指占有特殊社会地位的个体受到期待的行为”，[1]如果你做得事情是不符合社会期待的，说明还是对自己的另一个身份—“贫困生”缺乏认同和领会，在申请国家助学金的条件里有一项是“家庭经济困难，生活俭朴”。很显然，既然是贫困生且申请助学金，那么大家自然会认为生活简朴经济困难应该是符合你的一个特征，但是如果你表现得和普通同学不一样，如果你的手机比普通同学还贵，那么你就不符合贫困生的这样一个身份，不符合同学们对你的“期待”，自然会被质疑。转贴于

3、过分的自尊心。“虚荣心就是以不恰当的虚假方式来保护自己自尊心的一种心理状态。心理学上认为，虚荣心是自尊心的过分表现，是为了取得荣誉和引起普遍注意而表现出来的一种不正常的社会情感。在虚荣心的驱使下，往往只追求面子上的好看，不顾现实的条件，最后造成危害”。[2]有些贫困生由于过分自尊，认为贫困是自己的事情，明明家庭父母双下岗经济困难，为了自尊不愿别人知道，还会显示自己其实还比较有钱；另外一个方面，一般的同学，如果不了解你的状况，就会质疑，既然你不贫困，凭什么要得到助学金白拿钱呢，大家会产生不公平的感觉，这样就产生了矛盾，民主监督方面有质疑的话有可能导致贫困生拿不到助学金，不能助学。那么从贫困生的角度来讲，难道是贫困生就一定要吃穿用度比别人差吗，也许是家里竭尽所能为了不使其自卑在同学面前抬不起头而给的生活费，但是家里还是比较贫困的，实质还是需要助学金的。

4、社会环境。“社会塑造了心智与自我，而后者又反过来影响社会”。[4]一般的人都是希望自己跟平常人一样，起码不比别人差，贫穷自然不是优点，不是社会大众向往的一个状态，尤其在我国经济大发展的社会转型时期，社会上拜金主义流行，金钱有时候成了衡量一个人成功与否的标志，这些意识形态都增加了贫困者的不安和自卑以及不被认可的挫败感。年轻大学生的世界观价值观和人生观的建立还处在容易受影响不够坚定清晰阶段，那么社会上的各种观念自然影响到校园的精神领域，体现在学生中也是这样，大家会攀比穿着用度，贫困生在同学交往中往往处于被动尴尬的地位，更有甚者自闭抑郁。所以很多贫困生不愿意让别人知道自己的贫困生身份，周围的环境会给他们带来压力、不安和焦虑等心理问题。

个人认为应该从以下几个方面来加强对贫困生的心理和思想健康教育。

第一，学校要建立完善的心理健康教育的体系，及时发现贫困生中有心理问题的，比如，可以通过大一一入学就对所有同学进行心理普测，发现有心理问题的同学，通过心理健康热线和专题辅导等和贫困生交流并教育辅导；另外，也要提升辅导员对于贫困生心理健康教育的重视程度和辅导技能，辅导员跟学生接触的最多，要对贫困生倾注更多的关爱和帮助，引导并帮助他们走出心理困境，积极面对大学生活。

第二，教育贫困生正确理解“贫穷”。从以上分析可以看出，经济困难是造成贫困生心理问题的主要外在原因，所以我们要教育贫困生别把贫穷当错误来惩罚自己，贫穷只是一种暂时的状态，而且不是个人的过错，有很多社会原因造成，贫穷不牵涉道德，没必要觉得丢人，更不用自卑。

第二，教育贫困生正确看待贫困生这一身份和角色，既然贫困不是自己的问题，因为家庭贫困，需要资助，所以坦然面对贫困生这个角色，正确对待舆论，了解一般人对贫困生这一角色的期望，让自己的言行符合大家期望，在学校这个群体里让自己的行动和交往产生良性互动，多跟大家交流，这样有助于走出各种心理问题，塑造健康形象。

第三，鼓励贫困生树立自尊自重的信念，自信自强，同时，学校应该多给贫困生提供勤工助学的机会，家庭经济困难不要仅仅依靠于助学金助学贷款，可以在学有余力的情况下，积极参与学校的勤工助学岗位的工作，适当的做一些兼职，既可以锻炼社交能力，提高对社会的了解，又可以补贴些家用，让他们通过劳动获得资助，增加他们的成就感，贫困生可以用实际行动赢得别人的尊重。

第四，营造正确看待贫困生的校园环境。学校要教育同学们正确看待贫穷，贫困并不是贫困生自身的问题，大家对他们不要歧视，多一些人性的考量和关爱，同时，可以通过班级的班会和学校的社团活动，多举办一些以贫困生为主题的活动，让一般同学更加了解贫困、贫困生的现实处境和困难，增加他们对贫困生的了解和对贫困生助学金制度的理解，让贫困生也觉得在一个大的环境里，有那么多人理解、关注和关爱他们，减轻或打消他们的自卑、焦虑和抑郁等心理问题的程度。

总之，贫困生在高校校园里是一个特殊的群体，他们的心理健康问题不容忽视，我们不仅要资助他们，更要关爱并教育他们，使他们正确面对自己贫困的现实，坦然接受民主监督并树立自立自强的信念，从而减轻他们在申请助学金的时候容产生的各种心理问题并获得资助，使他们能和谐融于校园，把国家和社会的关爱落于实处，且体现出教育的公平。

参考文献：

[1] 周晓虹，社会心理学[M]，北京：高等教育出版社，2008

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论文关键词：成人教育；自我认知；社会偏见

随着知识经济的到来，终生学习思潮逐渐深入人心，社会对人才的要求日益提高。作为一个特殊的社会群体，成教学生长期受到社会的漠视与责难，时到今日从未得到社会的重视和改观。随着成人教育的蓬勃发展，办学规模的不断扩大，成人学生数量日渐增多，在社会竞争愈发激烈的大环境中，成人学生的心理问题更有蔓延与增长之势，严重影响了成人学生的学习与生活，危及到成人教育教学质量甚至成教事业的可持续发展，关注成人学生的心理问题已成为迫切解决的现实课题。

一、成人学生心理问题概述

成人教育作为国民教育的重要组成部分，是我国高等教育不可或缺的一部分，然而社会对成人教育的漠视，对成人学生的淡然，已逐渐成为阻碍成人教育发展的重要因素。特别是成人教育对象的成人学生，作为社会中的特殊社会群体，其心理问题愈发严重，更值得我们去关注与研究。成人学生心理问题颇多，但主要表现为强烈的自卑感、冷漠的人际关系、消极的人生态度三个方面。

1.强烈的自卑感

成人学生大部分都是高考落榜生，与考入普通高校的学生相比的确存在一定的差距，可以说是出于无奈才接受成人教育的。为此，他们普遍存在着自卑感，认为自己低人一等，对自己的未来发展缺乏自信。加上家庭的责难、社会的歧视，让他们总觉得自己不如他人，一无是处，于是自暴自弃，得过且过。

2.冷漠的人际关系

成人学生都是来自全国各地的学子。其家庭背景存在很大差异，家庭条件不同。在与别人交往时不主动、过于羞怯，过多地考虑别人对自己的看法，对自己的言行极端压抑。同时，很多学生与网络为伴，沉迷于网络游戏，生活在虚拟的网络世界之中，与现实中的同学交流甚少。

3.消极的人生态度

成人学生由于强烈的自卑感，失去了敢于面对困难的勇气与决心，缺乏勇于探索和创新的意志。在现实生活中意志消沉，缺乏上进心，对未来一片茫然。不仅在学习上不努力，在人际关系上也缺乏主动与人沟通，在业余时间更是无所事事，生活单一且无任何意义，总而言之，成人学生消极地对待身边的人和事情，失去了对生活的热情和激情，更失去了对生活的热爱。

二、成人学生心理问题溯源

探究成人学生心理问题产生的缘由不难发现，影响成人学生心理问题的成因很多，有主观方面的原因，也有客观方面的成因。但就具体而言，主要有学生自身、学校和社会三大因素。

1.自我认知的偏离

根据现代社会心理学家利昂·费斯廷格的社会比较理论可以得知，人们对他们的能力水平和态度做出正确的准确评估需基于两点。其一，在缺乏直接的自然标准时，人们通过与他人比较进行自我评价；其二，人们应将自己与相同水平的人进行比较。然而成人学生的自卑感源于同普通高校学生的比较，甚至是普通重点高校的学生比较，由此可以看出他们寻求的比较对象就是错误的，同时社会比较理论的比较目的不仅是为了获得准确的自我评价，更是获得自我强化、自我进步的一种途径。因此成人学生在对自己和他人进行比较时，比较的目的应该是认清自己缺点，吸取别人的优点，而不是自卑、消极的逃避。

2.学校关怀的缺失

马斯洛的需要层次理论将人的需要分为五个层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。目前，很多普通高校把成人教育学院仅仅当着一种创收的手段，忽视了对成人学生的细心呵护。缺少了学校的人文关怀，成人学生就像没爹没的孩子，成人学生至进学校后，学生的日常管理、教学管理等一切由成人教育学院负责，学校几乎不予过问。由此可以看出：在成人学生与全日制统招学生之间，学校给予学生的关怀存在极大反差，这种差距体现出的是教育的不公平、学生的不平等。学校关怀的缺失让成人学生难以找到归属感，在一个缺乏温暖的集体中冷漠、孤僻等心理问题便产生了。

3.社会偏见的误导

偏见是对一个群体或个人的一种评价，它包括对圈外群体的负面态度和对圈内群体过于积极的正面态度。同时，偏见具有广泛的破坏力，如：人们对一个人所属群体的偏见会影响他们对这个人的评价。在社会的大家庭中，许多人认为成人教育是不正规教育，是普通高等教育的补充，是汇集为拿文凭的在职人员、学习成绩较差的落榜生的场所，于是在社会中时常听到对成人教育的质疑声和披露声，一系列关于成人教育替代论、消亡论的陈词滥调甚至在学术文章中也经常可见。社会的偏见导致的不仅是对成人教育的发展蒙上了一层难以抹去的阴影，对成人学生更是一种内心深处的伤害。诚然，成人学生的学习成绩普遍比普通高校的学生成绩要差，综合素质相对较低，但是绝不能一概而论，更不能全面否定成人学生的个性特点。在成人学生中也有相当多素质较高、能力较强、具有个性特长的有上进心的学生。

三、成人学生心理问题解码

相关实践证明，成人学生的心理问题解决是一项长期的系统工程，需要通过学生自身、学校、家庭和社会的共同努力才能顺利完成。

1.学生正确认识，重塑自信心态

俗话说：“解铃还须系铃人。”要想让学生彻底走出心理阴影，还需要学生自身的努力，让他们正确地认识自己，调整自己的心态，全面地剖析自己，正确认识现状，重塑学习、生活的信心，引导他们从不同的途径走向成功。

围绕培养学生自身的信心，要做到以下几点：其一，自我定位，树立学习专业的信心。要让学生充分认识、了解、审视自己，了解其优劣势，让他们认识到自己喜欢做什么，适合做什么，从而依据“克己之短，扬己之长”的原则学自己喜欢的课程，做适合自己的事情。这样给他们造成一定的心理优势，保持乐观的心态，迎接每一天的学习和生活。其二，自我表扬，树立实现价值的信心。人自身最大的敌人就是自己，因此要想获得成功，只有在不同时期、不同空间审视自我，了解自我，接受每一次的挑战。在经历每一次挑战时，给足自己信心与掌声，让自己充满激情去实现自己的理想。其三，自我规划，奠定实现成功的信心。美好的憧憬、百般的无聊、无奈的悔恨、极度的茫然是大学生们一般都要经历的情感变化，是对大学生活感知的结果。刚进大学时的好奇心让其对大学生活有了美好的想象，熟知大学生活后的他们开始欣然接受自由大学给他们带来的无聊与空虚，一直到后来的悔恨和茫然。不妨追问是什么原因致使他们丧失了原有的斗志？不难发现是因为他们没有明确的奋斗目标。因此，为学习制定计划，为生活设计颜色，为人生设定目标，是当今学生们逃脱落入俗套的重要方法，更是成人学生实现成功的必然选择。

2.学校倾力关注，构建平衡心理

成人高等教育作为高等教育的重要组成部分，为我国经济建设培育了众多人才，更为社会发展作出了难以衡量的贡献。然而，受社会传统偏见和思想误区的影响，我国成人高等教育受到了国家的“特殊待遇”，成人学生遭受了严重的不公平对待。在一定程度上，成人高等教育沿袭了普通高等教育的教学方法、学籍管理、班级管理和课程设置等，针对成人学生这个特殊的社会群体，学校并未对此提出相应的教学要求，制订相应的管理措施，很多学校就算制订了规章制度，但都是形同虚设，没有严格执行。同时，对成人学生更是缺乏人文关怀，学生没有安全感，没有体验到家的感觉。然而，再放眼看看学校对统招学生的态度，这种两重天的待遇不得不让成人学生感到失望，由此产生心理的极度不平衡。为此，学校必须坚持“以人为本”的人文关怀导向，平等地对待每一位成人学生。具体做法为：第一，将成人教育和普通高等教育统一纳入学校的发展规划。成人教育不是学校创收的手段，而是培养符合社会发展的优秀人才的场所，其根本任务就是培养人才、服务社会，为此，成人教育的发展应列为学校发展规划的重要部分。第二，课程互选，学分互认。成人学生可以选择统招学生所学课程并和他们一起上课，经考试合格者学校承认其所修学分。第三，成人学生享有与统招学生相同的参加学校课外活动的权利。学校组织的课外活动，成人学生同样有权利参加。这样不仅丰富了他们的业余生活，更为他们提供了与其他同学交流的机会，更体现了学校对学生的公平与公正。

3.社会合理评价，凸显社会价值

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