生命教育理念论文范文
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第1篇
幼儿园生命教育社会领域幼儿园社会领域教育是以幼儿的社会生活事件及其相关的人文社会知识环境为基本内容，以服务幼儿的生命完整发展为目的，以社会及人类文明的积极价值为导引，在尊重幼儿的生活及兴趣，遵循幼儿社会性发展规律的基础上而进行培养幼儿的社会情感、态度、价值观与行为品质，促进幼儿社会交往能力，引导幼儿在生活中去探索生命与生活意义的教育过程。科学的幼儿园社会领域教育应是提高幼儿的生活质量和生命意义的前提和保证。然而，现行幼儿园社会领域教育仍关注幼儿对外部世界固有的属性和规律的认识，仍关注幼儿的基础知识和基本技能，忽视幼儿的主体性，忽视对幼儿内在需要和生命的呵护，使幼儿园社会教育偏离了它本真的意义。因此，本文以生命教育理念作为指导，旨在教育者以理解生命本质为基础，以全面提升幼儿的生命质量为目标，积极树立生命意识，充分发挥生命教育理念下幼儿园社会领域教育的特点，进行生命教育理念下幼儿园社会领域教育的实践与探索，促进幼儿社会性的健康发展。
一、生命教育在幼儿园社会领域教育中的缺失
生命教育与幼儿园社会课程内容中的“生命教育”不同，其意义更为宽泛，它是立足于生命对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育不仅关注生命本身，而且关注对个体生存能力的培养和生命价值的提升。在生命教育理念下来实施幼儿园社会领域课程，其实质是要求教育者关注幼儿的现实生活，来引导幼儿发现生活意义、体验生命价值和提升生活质量的过程，这过程是一个教育者追寻教育本源的过程，更是一个创新的过程，使幼儿园的社会领域教育散发出熠熠生辉的生命力。基于生命教育理念，教育者应充分关注幼儿的现有的生存状态，通过创设有教育意义的活动和环境等途径，来帮助幼儿建构生活经验，提升幼儿的生命品质。但现行幼儿园社会领域教育中不乏存在生命教育的缺失现象：
（一）偏离生命现实性的幼儿园社会领域教育
生活即教育，教育即当下。幼儿在生活中生活，在生活中成长，在生活中享受生命过程。幼儿园社会领域教育应以现实生活为基准，教育更多要关注当下，在他们最为熟悉、最为真切的一日现在生活开展教育。但许多教育者在实践时，重正规活动的组织轻现实生活中的引导，如教师在开展主题《生病以后》时，只是仅仅关注几个正规的活动，对《我的朋友生病了》等正规活动较为认真的去组织，但忽略平时班上小朋友生病时如何引导幼儿去关注朋友生病，同伴应持什么样的态度和行为，如何学会去关心他人等等。在日常生活中教师没有时时处处地引导幼儿去关注周遭发生的事件，那么要发展幼儿的社会性也只是空中楼阁了。杜威曾提出“学校要呈现现在的生活”。幼儿的学习应是现实生活的一部分，带领幼儿探寻生活和生命的真谛，而不是未来某种预设生活的机械准备。
（二）忽视生命体验性的传统社会领域教育模式
社会领域教育的方法很多，有角色扮演法、调查法、讲解法、谈话法、讨论法、观察法、移情训练法、实践练习法等。然而，现实中的社会领域教学中，教师多以语言性教学法为主，即空口说白话的“填鸭式”教学。一些适合采用参观式教学的可让幼儿获得社会环境和社会文化方面的直接经验，会使幼儿身临其境，加深学习了解的内容都自然改成出示图片或者语言教学了。究其原因，很多幼儿园因担心幼儿外出的安全问题的考虑，因噎废食，将适合用参观法实施的教学活动进行替换或改变教育模式，活动自然缺少了生命在现实情境中的体悟。又如，面对幼儿的“冲突”，许多教师持着说教的态度，教幼儿如何谦让等，没有更多地把幼儿置身于“冲突的情境”中，让幼儿进行切身的体悟，让幼儿学会解决冲突。因为，在这样一个真实情境中，幼儿要解决的不仅是与人交往的问题，也是包括情感，态度，个性品质等多种综合素质培养的良好契机。社会领域的培养包括知、情、意、行四个方面，在当前的教育中，则过于注重知识的教育而忽视现实的真实的生命体验。
（三）忽视生命生成性的幼儿园社会领域课程
一套科学的幼儿园教材是决定着课程教学的质量的，课程的理念和目标是导向，它所秉持的理念直接影响着教师对课程实践的理念，因为有什么样的课程理念就有什么样的课程目标，也就有什么样的课程内容和相应的课程设计。笔者所在幼儿园先后使用过不同的社会领域课程文本，有些版本的教材预设很具体，甚至包括教师的一个动作、一个表情等都有设计，预设性太强，缺乏给教师和幼儿预留生成的空间。其次是实践中教师较少地关注幼儿的特点和兴趣，无视幼儿的主体性，可以说是对幼儿个体生命的一种漠视，即使在活动中有很多由幼儿生发的值得研究的话题，但教师通常是忽略和不予理睬，只想一味地把话题“拉回”授课的主题上来，一味照本宣科，致使丧失了许多课程内容的生成点和生长点。满足不了幼儿自发学习的愿望，更严重是抹杀了孩子的好奇心，忽视了生命的生成性。
二、在生命教育理念下重新审视幼儿园社会领域教育
生命教育是以生命为教育的基点，它是对为了“未来”而牺牲现在及当下漠视个体生命的观念和行为的一种挑战，是针对现实教育无视生命现象而提出的一种召唤。生命教育认为教育应该是要遵循生命的特性，在教育过程中应体现生命的主体性，赋予个体生命发展的自、主动权，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命价值的过程。将此理论引入幼儿园的社会教育领域，就是凸显幼儿在教育教学中的主体地位，彰显和提升幼儿园社会领域教育的生命意义。生命教育理念下幼儿园社会教育应体现以下特点：
（一）生活性
生活是人生命的基本存在状态，生命的意义就在生活之中体现。生活是教育的起点，也是教育的归宿。生命教育关注生活，回归幼儿的生活世界，是教育对生命的呼唤。幼儿园社会教育充分利用现实生活，在生活事件、生活活动中利用一切可以利用的机会，让幼儿认知、实践、感悟，让幼儿园社会领域教育真正走入幼儿的现实生活世界，从关照现实生活世界中的幼儿出发，全面关照幼儿的认知和体悟。只有这种结合现实生活的社会教育才能真正取得成效，才会真正具有生命的活力和价值意义。因此，生活是幼儿最适合的学习资源和背景，也是最有效的学习途径和方式。
（二）主体性
主体性是生命教育的基本特点。幼儿园社会领域教育，与幼儿生活世界紧密相连，是一个以幼儿为主体的动态的教育体系，它与幼儿的生活息息相关。如果丧失了对幼儿主体的关照，将教育与现实剥离，那么教育也没有丝毫意义可言。其实，从生命教育意义上讲，幼儿园社会领域教育是最能实现幼儿的发展，提高幼儿的情感和道德情操，健全幼儿人格，提升生命意义的一个教育领域。因此，在实践中，教育者要关注幼儿不同的个体差异，从幼儿的个性特点出发，培养其社会认知、社会情感和社会行为，真正体现教育的主体性。
（三）体验性
体验是幼儿最本真的感受生命存在的方式。生命教育实质上是一种情感教育，而情感教育的关键在于体验。幼儿园社会领域教育是一种生动的生命体验过程，它不是教育与幼儿的简单的，唯有认知和技能成分的授受过程，而是通过幼儿与其社会环境相互作用而实现认知和发展情感的建构过程，因此，在教育过程中教育者应注重幼儿的亲身体验，如体验快乐与忧伤、合作与竞争、成功与失败、善与恶、美与丑等等不同的生命感受，从而感悟生命价值的意义。
（四）发展性
教育要面对的是一个动态发展和不断更新的世界。幼儿教育是终身教育的基础，幼儿园课程不仅要着眼于幼儿现实的生活，更要为幼儿未来生活做准备。幼儿园社会领域教育绝不仅仅是一个社会认知的过程，而应该是关系到幼儿的社会情感和社会行为的发展过程，更是一个促成完整的人的成长与发展的生命不断丰富和充盈的过程。在实践中，教育者的关注点应将从知识层面上升到生命层面，对幼儿实施整体的、长远的、创造性的教育，将幼儿置于自然、社会情境中，产生对自我的悦纳和关怀，对自然的热爱和敬畏，对社会的认同和关注，为他们的发展奠定良好的基础。
三、生命教育理念下幼儿园社会领域教育的实施要点
生命教育是现代哲学的一个核心概念，它代表着一种生命世界观，体现着一种积极的生活思维观念，凸显着一种回归教育本源的理念。生命教育理论注重人在生活中的地位与作用，主张将人的各种活动看成是生命的组成部分，并以个体的幸福生活，个体的发展作为最终目标。幼儿园社会领域教育的实施要点不外乎以下两个方面：
（一）以人为本，回归教育本源
“以人为本”已成为教育人所奉行的理念和追求的目标。生命教育应当是以幼儿生命为本的活动，在教育过程中应体现幼儿的主体性，赋予个体生命发展的自、主动权，为幼儿的发展提供充分的空间。教育所面对的是一个个有生命的、有主体性和差异性的个体，是各个有着生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育，在教育过程中，必须把人当成“人”，即依据生命的特征，尊重生命发展的内在逻辑和规律，创造适合生命发展需要的教育，树立生命整体观。一方面，要顺应幼儿年龄的身心发展规律，运用科学的方法，努力促进幼儿生命的发育和成长；另一方面，要重视幼儿爱好、兴趣、动机、态度等非智力个性因素，依据生命的特征来激发生命的灵动，张扬生命的个性。因此，生命教育理念下的幼儿园社会领域课程是致力于更深切的关注幼儿的自主性和创造性，关注幼儿与自己、幼儿与他人、幼儿与周围世界的互动，关切幼儿的自主活动、探索活动。在探索时留给幼儿更多的空间和时间，允许幼儿有互动的过程、有思考的过程，有疑惑的过程。
（二）生活为源，回归真实世界
生活即教育，生命教育理念下的幼儿园社会领域教育是以现实生活为基准，生活是教学内容的基础、条件和价值源泉。教学内容贴近生活有利于人的本体意识和生命意识的确立，有利于培养幼儿的社会责任感和社会综合实践能力。一方面，生命教育理念下的幼儿园社会领域教育主张回归生活，让幼儿在生活中学习，在生活中成长，在真实的生活环境中“亲历”接受和体悟教育的意图。如在中班《交朋友》的内容中，就是让幼儿通过具体、真实的情景来学习如何与同伴交往，从而掌握必要的交往技能和方法，体验与人交往产生的快乐情绪。在实践中教师应时刻树立一日活动皆课程的理念，用当下的教育让幼儿去学习，去体悟，让幼儿聆听生命拔节的声音。另一方面，生命教育理念下的幼儿园社会领域教育不仅仅只局限幼儿的生活，而是超越生活，将关注点延伸到幼儿与家长，幼儿与环境，幼儿与职业的生活中去。如在区角活动中，我们依据年龄段的特点和要求设置了娃娃家、医院、超市、银行等，将诸多社会生活规则融合在游戏中，让幼儿在这些模拟生活世界的场景中去“亲历”，从而提高认知水平，发展了社会性。回归生活世界其实就是用生成性和发展性的眼光看待幼儿及幼儿的世界，把幼儿的生活和成长看作是一个可以不断创造属于他们的有趣生活的过程。
幼儿园的社会领域教育必须要回归本源，回归生活，必须去关注幼儿园当中的每一个生命和个体，改变教育教学的内容和方式，改变课程的理念，由课程内容的预设向课程内容的生成转变，由单一的认知性向多元的体验性教学转变；由注重正规活动向关注一日生活的转变，促进幼儿社会性能力的发展。
参考文献：
[1]岳亚军.生命教育：幼儿教育的思考原点.幼儿教育，2006.
[2]冯建军.关注生命，促进生命的和谐发展——《幼儿园教育指导纲要（试行）的核心理念.学期教育研究，2003.
第2篇
论文摘要:在高度紧张的现代社会中，学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多，教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下，内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究，并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果，对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。
中国当前正在工业化途中，如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑，成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下，以“生命”为研究视角的探索，在世纪之交不断涌现，逐渐促成了生命教育的兴起。
一、生命教育起因与内在意蕴
在应试教育日甚一日的今天，教育的真义被遮蔽了，教育成为“训练”的代名词，成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失，针对生命非连续性事件对学生生命的伤害，不仅要全力阻止其极端行为，挽救其生命，还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵，启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战，台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中，并以各种不同的方式，自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期，生命教育才引起内地学者注意。
生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容，帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末，黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看，生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力，以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看，生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义，实现生命价值的活动。
二、生命教育理论溯源与体系建构
生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出，生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分，伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”，为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础，包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”，就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想，提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识，是融感性、理性为一体的意识，是合万物生命于一体的意识。
近年来， 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度，对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等，进行了深刻而广泛的探讨，初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入，建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读，为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度，来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上，就生命教育的理念予以建构。第四部分，强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下，通过对现代教育价值取向的审视和反思，指出了当代教育之所以异化学生生命，在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命，就必须在教育价值取向上来一个根本转变。
三、生命教育价值诉求与实现路径
综合现有论述表明，生命教育试图融合教育价值与人的价值，试图育的社会价值与个体价值，以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨，追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育，不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生的生命质量负责，要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗， 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为，形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念，是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。
生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，成全生命，敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命，学会保护生命，更高的层次则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想”。在具体实现途径上，多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程，以生命教育课为主体，在学科中渗透生命教育。一方面，学校要开设有关生命教育的课程，派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面，学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上，有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。
四、生命教育研究得失评析
这一时期的研究，描述了当前教育忽视生命的现实问题，并针对这些问题开展了系列实践研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上，涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果，为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一，研究尚处于起步阶段，关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二，针砭应试教育弊端深刻，但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具体措施。其三，基础研究和应用研究脱节，这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手，分析了当前学校教育中生命异化的表现，提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是，它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨，而对于学校如何实践这些构想，没有进行深入研究。
追究生命教育研究中问题的成因，主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在，真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别，从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中，灵活实施生命教育的理论指导。今后，生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中，研究师生的具体精神生命，所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。
参考文献
[1]娄进举，宋序红[J].当代教育科学，2007，(13)49-50.
[2]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].上海:华东师范大学博士学位论文，2006，(4)1-162.
[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[J].人民教育，2004，(21)10.
[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [J].思想理论教育，2006，(21)25-29.
[5]刘铁芳.教育哲学作为一种探询生命尊严的努力[J].湖南师范大学教育科学学报，2007，(3)5-6.
[6]南志涛.生命教育的哲学基础[J].当代教育论坛(宏观教育研究)，2007，(4)26-27.
[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[J].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007，(3)109-122.
第3篇
论文摘要:在高度紧张的现代社会中,学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多,教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下,内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究,并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果,对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。
中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。
一、生命教育起因与内在意蕴
在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。
生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。
二、生命教育理论溯源与体系建构
生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。
近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。
三、生命教育价值诉求与实现路径
综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。
生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。
四、生命教育研究得失评析
这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。
追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。
参考文献:
[1]娄进举,宋序红[j].当代教育科学,2007,(13)49-50.
[2]张美云.生命教育的理论与实践探究[d].上海:华东师范大学博士学位论文,2006,(4)1-162.
[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[j].人民教育,2004,(21)10.
[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [j].思想理论教育,2006,(21)25-29.
[5]刘铁芳.教育哲学作为一种探询生命尊严的努力[j].湖南师范大学教育科学学报,2007,(3)5-6.
[6]南志涛.生命教育的哲学基础[j].当代教育论坛(宏观教育研究),2007,(4)26-27.
[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[j].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007,(3)109-122.
第4篇
〔关键词〕生命教育；心理健康教育；教学
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）14-0004-03
近年来，中小学兴起了生命教育的热潮。开展生命教育，甚至被视为学校教育革新的标志。原本以心理健康教育为特色的一些学校，误以为心理健康教育已经落后了，转而扛起了生命教育的大旗。到底应该如何看待生命教育？应该怎样理顺现行的心理健康教育与生命教育的关系？这就是本文要探讨的问题。
一、生命教育的机遇与困惑
（一）生命教育的机遇
生命教育有两种渊源：一者源于澳大利亚新南威尔士州1979年建立的“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心，侧重健康教育和生存技能教育；二者源于美国20世纪50年代兴起的死亡教育，侧重“为死所作的准备教育”。我国尤其台湾的生命教育与后者一脉相承，旨在通过教育，让青少年从小形成正确的生老病死的观念，以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。当前生命教育的功能已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与自然关系的探讨，以构建人与人、人与自然和谐共融的社会为目标。
生命教育突破了传统对死亡相关话题的禁忌，对青少年珍爱自己和尊重他人生命，激扬生命价值，实现全面发展具有重要意义。生命教育的兴起，为与之密切相关的德育、心理健康教育、健康教育、安全教育等提供了新的理念和契机。
（二）生命教育的困惑
生命教育的出发点和理念非常好，得到了广泛的积极响应。但由于其外延过于宽泛，在学校里落实起来非常困难。如台湾生命教育的主题包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，后来又将情绪教育和性别平等教育纳入其中。这些内容涉及多个层面多门学科，操作难度很大。
有大陆学者提出了这样的生命教育体系：“树立生命意识的教育理念，保护生命存在的生存技能，洋溢生命情怀的心理健康，充满生命活力的高效课堂，激发生命潜能的学习方式，融入生命关怀的民主管理，尊重生命伦理的德育方法，展现生命意义的阅读写作，提升生命质量的专业发展，促进生命发展的多元评价”。这种说法语言优美，内容系统，但体系庞大，让生命教育无所不包，却又使学校难于着手，乃至化于无形。缺乏具体的内容和实施模式，只会让生命教育停留在抽象的口号上。
（三）生命教育的具体化
近些年来，我国出现了素质教育、生本教育、心理健康教育等多种教育理念，每种理念的推行都是全方位、渗透式的。每个学校都有比较成熟的教育思想、课程体系、教学模式和评价方式。如今，生命教育的推行，是否又需要推倒一切，对现行的学校的管理和教学体系进行彻底的变革？抑或只需要对现有的教育体系作一些修正和改良？
我们认为，生命教育的推行有两种方式：一是变革式，二是改良式。
变革式的生命教育需要树立专门的生命教育理念，推行生命教育管理模式，开设生命教育课程，建设专门的生命教育师资队伍，进行各学科的生命教育渗透，开展生命教育式的教学评价改革。这种方式牵涉面极广，工作量浩大，与现有教育体系和模式的整合难度非常大。这种模式的实施主体是教育主管部门和学校领导，如果没有教育行政资源的强力推动，很难实施和推广。
改良式的生命教育是指在现有学校管理和教学体系下，增加生命教育元素，把生命教育的核心内容具体化到心理健康教育、德育、健康教育和安全教育等相关课程中去。这种模式不需要耗费专门的教育行政资源，不需要承担变革的系统风险，只需要相关课程的教师去丰富和调整原有的教学内容和教学模式，即可达到生命教育的效果。这种模式的实施主体是科任教师，只需教师个人接受生命教育的理念和训练即可实施，可行性强，覆盖面广。因此，采取这种改良的模式对大多数学校来说，生命教育不是雪中送炭，而是锦上添花。
二、生命教育与心理健康教育的关系
（一）生命教育与心理健康教育的内涵
生命教育，是一种通过增加与生命相关的教育内容，帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，以促进生命全面和谐发展的教育活动。
生命教育的理论基础包括生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。其价值追求为生命的全面发展、自由发展和终身发展。学校生命教育的内容一般包括生与死、身与心、健康与疾病、生存与发展等维度。教学效果体现于珍爱生命、尊重生命、身心健康、潜能发展等方面。以台湾为例，生命教育的核心内涵包括“一个理念、两个方向、三大目标、四个向度、五种取向”。详见表1。
从内涵来看，生命教育包含心理健康教育。心理健康教育是其五种取向之一，在其方向、目标和向度中也包含心理健康教育的诸多内容。开展心理健康教育本身就是生命教育的一种实践形式，心理健康教育是生命教育一种载体。但如果仅仅从如此宽泛的角度来看生命教育，生命教育就失去了其实体性，会化于无形。
其实，从概念的角度看，心理健康教育也可以包含生命教育。心理健康教育是根据学生心理发展特点，运用心理学理论和方法，培养学生良好的心理素质，提高心理健康水平，促进学生身心全面和谐发展的教育活动。心理健康教育的根本目的在于体验生命意义，实现生命的潜能，提高幸福感。从这个角度看，生命教育也是心理健康教育的一部分内容。如有学者说：“在有些语境下，生命教育包含心理健康教育；在另一些语境下，心理健康教育又包含生命教育。”
（二）心理健康教育对生命教育的承载，生命教育对心理健康教育的提升
自1999年教育部印发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》以来，我国的中小学心理健康教育取得了长足发展。2002年教育部印发《中小学心理健康教育指导纲要》，进一步推动了中小学心理健康教育的规范和普及。相比于生命教育，心理健康教育无论在教学体系、教学管理还是师资建设方面都要更加成熟。所以，我们认为，用心理健康教育体系去承载生命教育，用生命教育理念去提升心理健康教育，是一种有效的实践途径。
当前的心理健康教育侧重于学习心理、情绪管理、个性培养、环境适应、人际交往等主题，较注重心理问题的辅导和行为的训练，追求短期行为效果，显得微观、近视和务实；而对于人生态度、生命意义、自杀生死等厚重而深刻的主题往往不敢触碰，甚至讳莫如深。对此，生命教育能给心理健康教育带来提升。把生命教育融于心理健康教育，有助于学生体悟生命的意义，学会感恩，学会生涯规划与目标管理，学会对生命的尊重，懂得活在当下、珍惜拥有。
三、生命教育理念下的心理健康教育模式
（一）体现生命关怀的教学内容
将生命教育融入心理健康教育，首先应该在心理健康教育的传统主题，如兴趣培养、思维训练、能力培养、潜能开发、情感培养、意志锻炼、性格优化和社会适应性培养等内容的基础上增加生死教育的内容。
生死教育是生命教育的核心。生的教育内容包括：生存的技能，生涯规划，生活的意义和生命的价值。死亡教育内容包括：了解死及濒死的过程，死的尊严，面对死亡的恐惧与不安，自杀及预防，病情告知与心灵呵护，临终关怀，安乐死，器官捐赠，葬礼与殡葬管理，死亡的哲学思考。这些内容都是当前心理健康教育中严重欠缺的。在心理健康教育中引入这些内容，以科学的生命知识和真理为依托，能涵育学生的生命情怀。
如叔本华所说：“死亡是给予哲学灵感的守护神和美神。所有的宗教和哲学体系，主要以帮助人们培养反省的理性，作为对死亡观念的解毒剂。”生死属于终极关怀的课题，旨在确立生命的意义与方向，有助于人类共性的潜能，如友爱、合作、求知、审美、创造的实现。奥地利著名心理学家弗兰克的意义疗法认为，心理健康的根本基础是体验到生命的意义。人在任何情况下都有思考生命意义的自由，追寻意义的意志。而面对死亡，开展生死教育，是认识与体验生命意义最有效的途径。
特别需要强调的是，当前中小学的很多生命教育课混淆了生命教育与心理健康教育的核心内容。把生命教育上成了普通的心理课。如2012年在广东省教育学会生命教育专业委员会首界研讨会上，有两所学校展示了生命教育课。其中一所学校讲的是爱的传递，另一所学校强调的是挫折教育。两者都没有把握住生命教育的核心，也就是与生死有关的主题，而偏离到了一般的心理健康教育主题上。这样的生命教育就失去了自己的特色和存在价值。
（二）以活动为载体的体验式教学方法
心理健康教育的途径和方法多种多样，通常以课堂教学为主，通过学科渗透融入各科教学，并辅之以社会实践活动。生命教育理念下心理健康教育模式的核心是以活动为载体的体验式教学。
体验式教学通过创设各种活动情境，让学生通过自身的体验去体悟生命与周围世界的关系，并通过多种体验渠道发挥自己的潜力，以求充分发展。体验式教学是一种以理性为指导、带有强烈情感色彩的教学。辛继湘指出，体验教学过程本身就是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对于生命内涵的体验与超越，而不只是认识周围世界的过程。
活动情景的创设可以采取多种途径，如用实物演示情境，设置必要的背景；用音乐背景下特有的感人语言，展现鲜明的形象；用图画将文本中用语言描写的情境再现出来，把课外内容形象化；用表演创设情境，让学生担任角色，真切感受文本的内容。例如有人通过模拟棺材、模拟追悼会的方式开展生命教育理念下的心理健康教育，情境感极强，学生体验极其深刻。
此外，也可以组织学生开展志愿服务类活动，如到福利院、孤儿院做义工，体验对生命的珍爱和尊重。也可以开展参观类活动，如参观烈士陵园、殡仪馆等场所，让学生懂得要珍惜生命。还可以参观看守所、戒毒所或观看一些预防艾滋病的展览，以增强学生的自我防范意识，使他们懂得维护生命的健康与尊严。
（三）注重生命发展的教学评价
传统的心理健康教育效果可以通过心理健康测试和突发事件的发生率进行评估。把生命教育融入心理健康教育体系，有助于学生认识生命的可贵性、脆弱性、韧性，以及生命的情感性和意义性，同时会带来很多深层次的效果，无法简单地用心理测验进行评估。
如生命教育带来的价值追寻和意义感，有助于学生更好地领会生命的真谛，提升幸福感。生命教育也会促进感恩教育的效果，从而使学生更懂得珍惜拥有。死亡教育，能使学生直面生死议题，去除心理禁忌，看淡生死，从而摆脱死亡焦虑，降低抑郁和恐慌。生命教育也可能带来与认知方式、应对方式和心理弹性方面的改善，让学生更懂得学会放下、活在当下。
我们认为，可以通过建立学生生命成长档案的方式对生命教育和心理健康教育整合的效果进行评估。生命成长档案可以包括学生的基本信息，如智力、个性、心理健康状况、学习状况、社会性发展状况、个人成就、个人作品、自传、行为观察记录等内容。运用心理测验和问卷可以了解学生的心理健康状况和潜能发展情况，也可以了解其幸福感、感恩等积极心理品质的培养效果。通过对其自传的分析和日常关键事件的记录，则可以了解其价值观和生命意义观的发展状况。这种心理学化的评价模式，有助于生命教育效果的量化评估。
总之，生命教育不能停留在宽泛的口号上，不能纠结于抽象的概念辨析中，关键在于推行。把生命教育融入现行的心理健康教育体系，是开展生命教育的一种有效而低代价的途径。心理健康教育是生命教育的载体，生命教育为心理健康教育带来了深度发展的生机。
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[6]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].华东师范大学教育学原理博士论文，2006.
第5篇
关键词:生命教育;理论;研究
中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。
一、生命教育起因与内在意蕴
在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。
生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。
二、生命教育理论溯源与体系建构
生命教育的理论基础――生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。
近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点――死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。
三、生命教育价值诉求与实现路径
综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。
生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。
四、生命教育研究得失评析
这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思――生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想――生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。
追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。
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第6篇
关键词：大学生 生命价值观教育 研究现状 述评
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）07-0112-02
当代大学生是整个社会中最富有朝气、最具有积极性和创造性的群体，是实现中华民族伟大复兴和实现中国梦的中坚力量。然而，在我国高等院校内，无视生命、戕害生命、漠视生命价值的现象却屡见不鲜，不禁让人扼腕叹息。人们不禁发问：大学校园本是学生求知的殿堂，是国家培养社会栋梁的摇篮，如今为什么会成为埋葬生命的地方呢？这也让我们意识到，高校教育不能仅是知识的传授，更重要的是要培养学生珍爱生命、积极乐观、向上进取的健康心态，要让大学生拥有全面而自由发展的健全人格。
近些年来，生命价值观教育作为一种新的教育思潮在我国高校中悄然兴起。2003年湖北省专门组织召开了由全省81所高校党委书记参加的“防止高校学生自杀专题会议”。可以算是大陆地区有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。同年，高锦泉发表了《大学生生命教育初探》，也是大陆地区第一次公开发表的专题论文。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》的公布实施表明，“进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策” 。在这样的大背景下，大学生生命价值观教育研究必将掀起新一轮热潮。所以对近年来的研究成果进行梳理和分析，将对大学生生命价值观教育研究的进一步发展提供有益的参考和借鉴。
一、我国生命价值观教育研究现状
虽然我国的生命教育的起步相较于欧美及港台地区来说是比较晚的，但随着相关理论研究的不断发展和完善，目前已取得一定的理论成果。
从学术理论专著来看，我国大陆地区关于大学生生命教育的的专著较少。通过检索发现，有如下专著：如2004年出版的冯建军著写的《生命与教育》、等著写的《生命的律动》、刘济良著写出版的《生命教育论》，2007年出版的顾海良著写的《生命教育大学生读本》，2009年出版的梅萍著写的《当代大学生生命教育研究》等著作。
从学术期刊来看，通过对中国学术期刊数据库（CNKI）的检索，自2000年至今，以“生命教育”为关键字检索博硕论文共计90000余篇，以“生命价值观教育”为关键字的博硕论文共计1456篇，其中以“大学生生命价值观教育”为关键字的文章共有765篇，占总数的52.54%。
通过文献资料的汇总，发现国内学术界的研究主要集中在以下几个方面：
（一）关于生命价值观的研究
生命价值观教育的“元问题”就是生命价值观，所有理论都是基于这一基本问题之上的，所以，对生命价值观的研究是十分必要的。当前理论界关于生命价值观涵义的定义尚未统一，分别有以下几种：
张文远在《大学生生命价值观教育研究》 中提出，生命价值观即人作为生命主体对自己和社会作出影响的一种基本观念，它由生命的自我价值和生命的社会价值组成，是生命的自我价值和生命的社会价值的辩证统一。
梅萍等在《当代大学生生命价值观教育研究》 中指出，生命价值观是凝结了人们以往生活经验和生命实践的亲身感受，也反映了对当前生命价值的根本看法和态度。生命价值观具体表现为人对生命价值的理想信念和信仰，其支配并调节着人们的生命价值选择和生命价值的实践创造。
（二）关于生命价值观教育内涵的研究
在国内，有关于大学生的生命价值观教育内涵的研究还是相对比较模糊的，没有产生一致的理论认识。但基本都是以“加深大学生对生命价值的认知、树立良好生命价值意识、从而确立积极健康的生命价值观”为出发点。
任桂平在《守望生命――不可缺席的生命教育》中提出，生命价值观教育就是基于个人的生命和生活，在遵循生命和生活的规则的基础上，促进个体认识生命、追寻生命意义、实践生命价值的过程，最终使生命趋于真、善、美的完美境界。
朱虹在《浅谈当代大学生生命教育之生命价值观教育》中指出，生命价值观教育的内涵应包含三个方面：第一，是要引导人们对生死有一个科学的认知和健康的态度。第二，引导人们探求和追寻生命的意义和价值。第三，引导学生向着全面而自由的方向发展。
（三）关于生命价值观教育目标层次的研究
教育的实际运行是需要具有一定目标指向的，并非杂乱无章、漫无边际的。不同的研究者对生命价值观教育的目的都有着不同的理解和划分。
欧巧云在《当代大学生生命教育研究》 中提到，生命教育的目标是帮助学生认知生命、珍视生命、敬畏生命、热爱生命，提升生存技能，关注生活质量，实现生命价值。
廖桂芳在《生命与使命》中提到生命价值观教育的终极目标是对人的终极关怀和终极价值。书中认为可以将大学生生命价值观教育的目标划分为：自然生命层面目标、社会生命层面目标、精神生命层面目标。这三个层面逐层递进、相互补充、相互渗透，共同指导着生命价值观教育的实践。
（四）关于生命价值观教育方法和途径研究
学者们对于大学生生命价值观教育方法和途径问题的研究探讨，一般是从课程体系的设置、师资队伍的建设、教育环境的构建等几个方面着手探究的。
申迪在《大学生生命价值观教育对策研究》 中，提出在以下四个方面对大学生进行生命价值观教育：首先在思想观念中认识到生命r值观教育的重要性，其次要在人文教育中树立生命价值观教育的观念，再次要在高校制度管理服务中落实生命价值观教育，最后在课程设置中注重生命价值观教育。
乔丽在《浅析当代大学生生命价值观偏差及教育对策研究》 中提出的对策包括重塑教育理念，深化“以人为本”教育理念对高校教育的引领作用；制定生命价值观教育课程的目标、内容和教学方法，在相关课程中渗透生命价值观；不断挖掘隐性教育资源，利用多种途径增加生命实践的机会；建设一支高素质的师资队伍和培育先进朋辈群体，发挥其良好的带头示范作用。
二、我国生命价值观教育研究现状的简要评述
笔者通过对现有文献资料的整理分析，发现国内诸多学者已经开始重视大学生生命价值观教育的研究总结，这不仅丰富了现有的生命价值观教育的理论，也为今后的研究打下了相当坚实的理论基础，但研究的系统性和理论性不强，很难在全国范围内推广并发挥作用。所以未来大学生生命教育的研究，可以在以下几个方面深化和拓展。
（一）加强对大学生生命价值观教育的理论探究，清晰界定大学生生命价值观教育的内涵
大学生生命价值观教育的内涵是大学生生命价值观教育的最基础的理论问题之一，也是研究的逻辑起点，但就目前而言，生命价值观教育与生命教育研究相互重叠，相互之间的界定还不明确，而且，从两者的文献数量也可以看出，对生命教育的研究明显多于对生命价值观教育的研究。因此，帮助大学生更好地淞⒄确的生命价值观，提高生命质量，这是下一步研究中首先要解决的问题。
（二）加强对大学生生命价值观的对策探讨的整体架构与梳理
就目前的学术研究而言，缺乏对大学生生命价值观的对策探讨的整体架构与梳理。在研究文献中可以看出，学者提出的对策大多集中在几个问题上面，却很少有人对大学生生命价值观教育的对策进行系统化的研究与总结，以架构完整的对策体系和科学的教育模式。
（三）加强对大学生生命价值观教育的实证研究
国内学者对生命价值观教育的研究起步较晚，研究方法仍是以理论分析为主，缺乏实证分析。而我国香港和台湾地区则将实证研究重点集中在对比实施效果上，这样不仅能够及时掌握第一手资料，也更有利于深层次资料的挖掘，以提高研究的准确性和科学性。此外，国内学者的研究方法单一，缺乏系统化的提升，缺少科学的总结与凝练，致使研究深度和广度有限，实践对策都基于理论提出，缺乏实际可操作性，对具体的生命价值观教育缺乏科学的指导和促进。
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第7篇
论文关键词：高职教育；素质教育；生命教育
全面开展素质教育是新世纪国家建设和社会发展对人才培养的要求，是国家的既定教育政策，也是国家赋予教育的使命。当前，高职教育中的素质教育理念不断延伸和发展，越来越多的关注集中到对生命的认知和尊重上。在教学实践过程中，生命教育帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命。不仅对自己的生命负责，学会以积极、主动的态度面对生命，保持身心健康，提升生活质量，发现生命的意义，找寻生命的价值；另一方面，通过生命教育引导学生对生命有正确认识，全面系统地了解生命的发展规律，物质与精神的平衡以及个体、社会、自然三者的协调关系。在学习的过程，他们将学会尊重自我生命的生老病死之规律，同时也尊重他人生命的自然发展过程。在认识生命的过程中，学会正确处理个人与他人、个人与社会以及个人与自然的关系，提高对生命的责任感，在与不同生命个体的交流与互动活动中树立正确的生命观和价值观，实现自我生命的价值和意义，加强与其他生命个体的协调进步，促进社会的和谐发展。
一、素质教育和生命教育开展现状
21世纪的发展为教育改革创造了条件，素质教育进展到现在取得了一定成效，应试成绩不再是衡量学生良莠的标尺，更多的关注度集中在学生的综合能力和全面素质上。尤其对于高职学生，教育内容与社会需求接轨，学生的人文精神内涵得到丰富，高职学生整体素质得到提升，人格不断健全和完善。另一方面，尊重生命、关怀生命成为了教育参与者们关注的重点。然而相比较发达国家，我国在生命教育上起步较晚，存在认识不够全面、内容不够深刻、形式不够丰富等各方面的缺陷。多数高职学生刚刚成年，正处于迈向社会的第一步，是实施生命教育的关键时期。然而长期在应试教育的影响下，许多职业高中仍然持有这样的观点：过分强调学科专业知识的传授，忽略了学生道德、人格、心理承受能力的锻炼和培训。有不少高职教师存在错误的认识，认为教育谋求的是“何以为生”的本领，他们轻视了生命教育对学生的重要意义，没有尽到引导学生对人生负责的义务。意志力的磨练、审美情趣的养成、人格的塑造与完善、乃至为人处世之道等在我国现行的高职教育中难以得到真正意义上的实现，学生放弃了“为何而生”的思考，心之所向无处托付，导致他们对生命的意义和价值产生怀疑，甚至会因为被一时偏激的价值观所遮蔽而丧失整个生活的意义感。
不久前，南京某高校一名大四女生预设微博遗书，宣称自己因患有抑郁症自杀，此事引起网络轰动，广大网友对此唏嘘不已。不论该女生是因为何种原因得了抑郁症，或者造成自杀行为，这件事情暴露出很多问题，值得我们的深思：在高职学生中，心理问题已经逐渐演化为以生命为代价的心理疾病了，类似例子充分说明生命教育在高职院校中的开展程度还远远不够。许多学生在遇到情感、学习、工作等方面的挫折时，自身不能正确面对，加上外界疏导和关心不及时，造成心理抑郁，导致行为偏差，甚至构成对自己的生命威胁。
类似事件还有很多。大多数选择自杀的学生除了心理疾病的原因外，有很大一部分不爱惜自己的生命，仅仅因为父母的责骂、同学的争吵等小事就选择自杀，行为草率而冲动，这种无视生命的做法让人心寒。其次值得人警醒的是学生对生命的漠视。不但对自己的生命不珍视，在同伴遇到危险时亦不会珍惜他人的生命，不仅不去救助反而视而不见，生命的意义在他们的头脑中完全丧失，他们所具有的素质也因一时的冲动而销声匿迹，以上迹象直接威胁大学生和谐人格的培养和和谐社会的建设。生命教育已经迫切成为学生成长过程中最为重要的教育。
二、开展生命教育的重要性
（一）生命教育是教育的基础
教育的对象是人，故此教育应当以人为本。而生命是人存在的形式，则生命教育是教育的基础。教育应以生命教育为初衷，关怀人的生命、关注人的价值。高职院校，作为培养符合社会要求的应用型人才的摇篮，实现了从人性萌芽到人性完善的过渡。在高职教育中，学校不仅要以能力培养为核心，面向职业需要和社会需求，同时要加强学生身心变化、思想道德、价值观念等综合素质建设。
其次，素质教育的主要目的在于健全学生人格发展，范围囊括了“德”、“智”、“体”、“劳”等各方面的内容，其获得途径主要有社会活动和社会经验。尽管新世纪以来深刻的社会变革带来了更加多元化的社会价值体系，素质教育的最终目的—促进个体全面而自由的发展从而促进个人、社会与自然和谐共进—仍然没有发生变化，这一内涵与生命教育的核心，即身心健康协调发展相契合的。因此要培养高素质的职业人才，高职教育应当以人为本，将育人与育才和谐统一。新时代的素质教育必须紧密联系生命教育，高职院校应该把生命教育摆在素质教育的第一位。
（二）生命教育是素质教育的必然要求
新时代的企业文化和用人需求对高职学生提出了更为严格的要求，为了应对这一挑战，新世纪高品质人才必须具备以下三大素质：一是扎实的科学文化素质、二是高尚的思想品德素质、三是独立的创新精神与不断创造的能力。生命教育不能流于形式，其内容不仅仅局限于让学生掌握基本的生存技能，更要让他们深刻体会到生命内涵之丰富，形式之多元，充分享受生活的乐趣，以生命的视角重新审视人与自然、人与自己、人与他人的关系，并主动帮助他人理解、认识生命的真实意义，尊重生命、珍惜生命、热爱生命。实际上，人的生命与人的主体有必然联系，生命承载着主体，如果失去了生命，人的主体也无从谈起。因此。生命教育的缺失将影响主体教育的顺利进行，没有生命教育的素质教育是不完善的。就像没有了生命的支撑，思维将无法存在，没有了生命教育，学生缺失了对生命的意识，包括正常的行为、情感和意志等，素质教育更无从谈起。而没有素质教育提供生命教育的有利条件和实施氛围，生命教育亦无从开展。可见，生命教育与素质教育是相辅相成的，互为和谐统一的关系。
(三)素质教育和生命教育的结合提供学生全方位的保护
素质教育的形式更倾向于隐形教育，其进展通常是通过潜移默化的方式来改变和影响学生的行为。生命教育提倡进行人文教育，重点在于对生命的人文关怀，所有和生命教育相关的内容都应以提高学生对生命的认识为目的，包括正面认识死亡。尽管在中国传统文化中，对于死亡这个词是比较避讳的，但我们要认识到时代在发展，充分认识到死亡的威胁才能避免悲剧的发生。在理论性的传授之外，高职学校要努力营造一个和谐的人文教育环境，将生命教育知识融入到生活的方方面面，教育每一位学生都要爱惜生命，尊重生命。生命教育让学生认识到不仅要珍惜自己的生命，更要充分发挥自己的生命主动帮助更多的人，而不是伤害他人，危害社会。生命教育的目标在于树立正确的价值观，教师要给学生正确的引导，教导他们如何关爱生命、热爱生活、热爱世界，引导他们发现生命的意义，挖掘生命的潜能，使他们的身心得到健康的发展，成为充满活力，健康成长的人。
三、素质教育与生命教育融合的实施途径
生命教育作为素质教育顺利开展的先决条件，在其进行过程中，我们必须清楚地认识到生命是生命教育的基础，生命教育必须“以‘生命’为本”。为了确保实现生命教育的顺利进行，首先要把关注生命和尊重生命的角度作为教师教学和学生学习的关键，还要让学生认识到生命的发展需要知识的促进，激励学生不断丰富身心内涵，形成完善的人格，培养对个人、家庭乃至社会的责任心，最终把自己培养成国家的栋梁之才。
（一）加强师资队伍建设
生命教育的最终目的，在于正确引导学生认识生命，珍惜生命，尊重和热爱生命，培养积极向上的生活态度，增强社会责任感，树立正确的生命观和价值观，使学生善待生命、完善人格、健康成长。各高职院校应当结合自身学科建设的特点和发展优势，加强师生心理交流和互动活动，使教师能及时把握当代高职学生的心理健康状况及心理动态变化，透彻地了解他们的心理发展特点，适时地采取有效的措施对他们出现的心理危机进行预防性干预，将危机问题扼杀在萌芽中，保护他们的生命。另外，学校要也及时关注教师心理健康和综合素质，有目的地对教师进行生命教育和心理健康培训，充分利用教师对学生的影响力和感召力，鼓励教师以身作则，以积极的情绪感染学生，以健康的心态影响学生，树立良好的榜样。教师要善于与学生进行情感交流，分享生活经验，分享自己对生命的美好情感，通过潜移默化的方式，对学生进行人格陶冶，使学生充分感受到生命的活力与美好。
（二）开展形式多样的实践活动
可以借鉴业已顺利开展的素质教育活动形式，通过形式多样的社团活动、特色团组织活动或者开展党员先锋活动来全面实施生命教育，引导学生在实践中掌握生命知识，形成正确的生命态度和生命意识。活动内容可以针对高职学生迫切渴望接触社会的特点，直面职业要求和社会挑战的需要，充分发挥实践对学生的影响。活动形式可以多种多样，包括组织大学生参观烈士陵园、革命纪念馆、红色根据地等，在榜样力量的感召下端正思想态度，提高对生命意义的认识；组织面向高职学生的戒毒以及预防艾滋病的宣传活动，增强学生的自我保护和法律防范意识；还有组织野外生存，野外踏勘和野外露营，在远离城市喧嚣的地方刺激学生互相帮助，在挫折打击中寻求团结协作，在饱经磨难后体验成功，从困境中反省，在成功中总结经验，从而更加尊重生命，增强生命的责任感，体验和感悟生命的快乐。
（三）建立教育保障制度
加强制度建设以确保素质教育和生命教育的顺利实施。完善素质教育绩效评估体系，鼓励素质教育中获得成果的学生和教师，严格监督教育进展，重点将生命教育纳入人才培养方案，提供生命教育顺利实施的保证条件。
第8篇
论文关键词：大学生；生命教育；精神成长
大学教育重视知识技能的获得，谋求“何以为生”的能力发展，却放弃了“为何而生”的理性思索，忽视了对大学生精神成长的关注和生命本身的尊重，使得不少学生缺乏对生命和生活本质的全面理解，容易出现精神上的孤寂落寞和空虚无聊之感，从而引发一些危害自身、他人或社会的不良事件。大学是“大人”之学，是“成人”之学，大学不仅要使学生专业成才，更要精神成人，培养学生的襟、大视野、大境界，使风华正茂、书生意气的大学生真正成为人格健全、品质优良、积极向上的社会公民。而生命教育理念的倡导和实施，正是基于这个目的。
一、生命教育的内涵
生命教育理念缘起于20世纪50年代的美国，其坚实的思想基础来源于人们对死亡问题的思考和探究。1959年美国心理学家赫尔曼出版了《死亡的意义》一书，引起了学术界和社会大众对死亡问题的广泛关注。与此同时，美国一些学校开始开设死亡教育课程，后来则发展为生死教育。第一位倡导生命教育的唐纳·华特士于1968年在美国加州创建“阿南达村”，开始倡导和践行生命教育思想。在其代表作《生命教育》一书中，华特士开宗明义地指出：教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义；更重要的，不仅是在学校的年岁，人的一生都是教育的历程。这本书被认为是第一本生命教育专著。
生命教育是指通过对学生进行有关生命知识的教授，使其对自己有一定的认识，对他人的生命抱有珍惜和尊重的态度，关注自我与社会的和谐统一，养成良好的品行和健康向上的人格。在当代世界，生命教育既是一种教育形态，也是教育的一种目标和内容。真正的教育是要通过积极有效的教育活动，使学生的生命得以点化和润泽，活力得以鼓舞和激扬，价值得以肯定和提升。正如伟大诗人泰戈尔所言，教育的目的是应当向人类传递生命的气息。生命是教育的基础、核心和归宿。教育的对象和主体是一个个鲜活的生命，教育因人的生命而存在，尊重与敬畏生命，是教育永恒的主旨和诉求。学校作为培养人、教育人的场所和机构，应该是接纳和理解生命、促进生命健康成长的摇篮，是真正育人、成人之所。
二、生命教育与大学生精神成长
《学习的革命》一书的作者戈登认为，教育的最高境界应该是达到三个和谐，即学生与自身生命的和谐、与周围生命的和谐，与大自然万物的和谐。以珍惜和成就生命为主旨的生命教育强调认识生命的意义、尊重生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与自我、与他人、与社会、与自然之间建立一种共生共融的和谐关系。这种教育理念在大学生的学习和发展过程中具有非常重要的价值，在很多方面都能深刻地影响大学生精神世界的成长与提升。
1.同情与仁爱
同情，就是“与喜乐的人要同乐；与哀哭的人要同哭”，关注和理解他人的痛苦和悲哀，在感同身受中建立起对他人的关爱与悲悯。同情是一种情感，更是一种精神品质。
著名哲学家叔本华从人类行为的动机出发探讨人类道德的基础。认为人类行为的动机可以分成三种：希望自己快乐，希望他人痛苦，希望别人快乐。他将这三种动机分别概括为利己、恶毒、同情，其中利己和恶毒是非道德的推动力，只有基于同情的行为才是真正的道德行为。叔本华认为对于道德基础，也就是同情心的起源论证是最困难的问题。由于同情心的本质是对他人痛苦的感同身受，也就是认为人与自我其实本无差异。在利己和痛苦主义者看来，他人和自我之间存在一种绝对的差别，这是他们和富有同情心的人的根本上的不同。所以道德的起源也就是看透他人和自我间的无差异性，这既是同情的基石，也是道德的基石。展开而去，就是认识到万物间的无差异性，这里叔本华对道德起源的论证存有一种神秘主义倾向（万物一体），和庄子的齐物思想本质上有共同之处。
叔本华将从同情出发的伦理学基本原则定为：不伤害别人，尽量帮助每一个人，其对应的两大基本美德是公正和仁爱。公正表现了同情的否定性质，即不能忍受他人的痛苦，迫使自己至少不去伤害他人。而仁爱则表现为同情心的肯定作用，它比公正高出一个级别，即看见他人痛苦，就像自己受苦，从而使自己去帮助每一个人。叔本华认为这两者都是极端罕见的，但又是确实存在的，即便再没有道德的人也无法否认公正和仁爱。
大学生正值人生发展的关键期，处于生理成长、心理发展与精神构建的重要阶段。在走向人格健全和精神独立的过程中，大学生的人生观、价值观也在一步步地确立。在个人的价值观念和人生信仰中，要溶入强烈而坚定的同情心，接纳生命的个体差异、尊重世界的多元和丰富，从内心深处理解和关爱他人，对他人的不幸遭遇产生共鸣，能设身处地理解他人此时的思想、感情和需求，并给予及时的关心、安慰、支持和帮助。有人说，看一个人道德、情操和待人接物的修养如何，只要看他对别人的不幸做出怎样的反应就可以判断出来。面对他人的不幸和困难，是为他焦急，为他解难，还是冷漠甚至幸灾乐祸，就能充分显示一个人的精神境界。一个人的情感修养直接表明其道德教养程度；道德教养决定着一个人同情和关心他人的愿望及能力。
同情产生公正和仁爱。生命教育就是要让学生认识生命，感受生命之美，领悟生命的真谛，关爱自然生命，培养其仁爱精神。当一个人对自然生命充满了爱，退而广之，他必然会爱生活、爱人生、爱社会，一个内心充满仁爱之情的人，必然也是一个精神充实，对国家、民族和社会有益之人。美国当代著名教育家威廉·贝内特在《美德书》中，将“同情博爱”列为经典型的、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位，其价值也是不言而喻的。
2.敬畏与珍惜
时代的发展、社会的剧烈变化、人类价值观念的转变，使得越来越多的人逐渐失去了对生命的关注，发生在大学校园中的自杀或杀人、虐杀动物、危害公共安全等社会事件，一次次为当前社会的和谐安定和教育的可持续发展敲响了警钟。
所谓敬畏生命是指人们对一切生命的尊重、关爱、敬仰和维护。诺贝尔奖获得者阿尔贝特·史怀泽认为：“敬畏生命的人，只是出于不可避免的必然性才伤害和毁灭生命，但从来不会由于疏忽而伤害和毁灭生命。在他体验到救援生命和使他避免痛苦、毁灭的欢乐时，敬畏生命的人就是一个自由人。”
事实上，敬畏生命的理念在传统文化中源远流长，远古时期的图腾崇拜、自然崇拜和神灵崇拜就是自然界万物的神秘性所引起的人们对生命敬畏的表达方式。我国传统思想中，历来倡导贵生、重生、尊重生命、强调生命的价值和意义。中国儒家思想认为：“天地之性，人为贵。”（《孝经·圣治》）孔子讲君子有“三畏”，即先要畏天命，然后是畏大人、畏圣人之言。道家则认为世间万物均应法自然，而生命的存在是自然而生，因此尊重自然法则，也应尊重生命的存在，庄子甚至为此而作专著《庄子·养生主》篇。因此，马克斯·韦伯认为：“中国人对一切事物的评价都具有一种普遍的倾向，即重视自然生命本身，故而重视长寿，以及相信死是一种罪恶。”
生命教育强调培养学生对生命的敬畏与尊重，探索人生的价值和意义，构建充实而深厚的人生信念，从而实现人生的幸福与完善。万物有灵，所有的生命都有其存在的价值和尊严，都有权利得到生存发展的机会和条件。生命教育关注不同生命的差异与多样，对所有的生命都心存善意，努力成全所有生命各不相同的发展方向和目标。生命教育的实施，要让大学生意识到任何生命都有自由选择和自主成全的权利，都值得尊重和珍惜，生命本身就是教育的终极目的。
3.责任与希望
人在成长过程中，难免会遇到挫折和困境，承受来自各方面的沉重压力。身处逆境时，是沉着冷静、勇于面对，还是紧张慌乱、悲观退缩？不同的应对方式，也体现了个体不同的心理素质和人格特征。当代大学生普遍面临着课业繁重、就业严峻、人情淡漠、交往受挫等种种问题，从而造成不少人心理压力巨大、悲观厌世、空虚无聊、生活乏味，感觉人生了无意义和价值，从而丧失了对生活的乐趣和对未来的向往和追求。近些年来发生在各大院校的大学生自杀事件，在很大程度上反映了当今大学生身上普遍存在的责任感缺乏和过度的以自我为中心，他们认为生命是自己的，与他人无关，自己可以随意处置由此引发的一桩桩悲剧，不能不令所有人深刻反思。
奥地利心理学家维克多·弗兰克在其名著《活出意义来》一书中指出：“一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是要具体的去实现的，他的生命无法重复，也不可取代。所以每一个人都是独特的，也只有他具有特殊的机遇去实现其独特的天赋使命。”“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。他只要知道自己有责任为某件尚待完成的工作或某个期盼他早归的人而善自珍重，必定无法抛弃生命。”
生命教育强调对生命本身的尊重和珍惜，对自己和他人的生命抱有高度的责任感和使命感。责任意味着担当和履行，体现着个体对生命的关怀和成全；责任体现了一个人的心态、态度、原则、作风、风格、习惯、思想，是个体精神世界中的重要组成部分。责任感使得生命充盈踏实，使得人生自由从容，也使得整个世界丰富多彩。对自身、他人、社会抱有责任感的人，就能满怀希望、信心百倍地面对生活中的一切。
4.意义与价值
不得不承认，我国学校教育充斥着很多极端功利的教导和诱惑，读书是为了考好大学、找好工作、过好日子，考好成绩是为了换取教师和家长的奖励，乖巧听话是为了迎合社会对好孩子的关爱与呵护。这种过于功利的教育虽然能够满足学生暂时的心理和物质需求，但往往会在他们内心埋下过于世俗、追名逐利的种子。
随着社会观念的变化和价值观的多元发展，越来越多的学生在面对来自社会的种种压力和诱惑时，更愿意接受感官的刺激、物质利益的获取、暂时目标的达成，却渐渐失去了事物本身的价值判断，更无意于对自身生命发展和精神世界的充实。在学校生活中，大学生普遍反映“无聊”、“没意思”，觉得困惑迷茫；而学校和教师只关注学生的专业学习，很少能够深入学生内心，倾听他们真实的呼声与心愿；也很少指导他们去构建精神的家园，帮助他们内心的充实与完善。大学生活的空虚乏味、了无意义已经成为大学生最明显的心理状态。
生命本身就是一种目的，教育是顺从生命和成就生命的重要途径。生命教育始终捍卫的是生命至高无上的尊严和价值，认同每一个生命存在与发展的合理性和意义。对于青年大学生来说，生命教育意味着深切关注他们的内心、了解他们的情感，能够给他们在复杂社会和种种压力下焦灼不安的心灵提供巨大的精神力量，全面树立起对自身和其他生命的关照和呵护。
5.幸福
教育是什么？教育又是为了什么？这是教育最基本的问题，也是人们孜孜以求的终极问题。一个应该得到公认的答案是：为了人的幸福。幸福是人类共同的目标。从孔子周游列国以安天下到美国《独立宣言》中主张的“追求幸福的权利”，古往今来的人们在为人生的意义和真谛寻求注解的过程中，都把教育当作了实现幸福人生的重要方式。
人是教育的基础，没有人就没有教育；人以幸福为终极目标，因此教育就应该基于人对幸福的理解和追求。而在我国，“科学之上”的思维观念影响深远，学校教育偏重科学知识的授受，教师与学生作为知识的传授者和接受者，反而失去了彼此间的情感联系和人格交流，也失去了作为人的生命价值和意义。学生身为受教育者，只是接受科学知识的工具和容器，而不是活生生、有思想、有灵魂的生命个体。教育的内容、方式和结果都是为了学生“成才”，成为合乎社会规范和标准的劳动者和建设者，而不是真正让学生“成人”。大学教育更是如此，在严谨科学的学术生活与平淡随意的日常生活之间，很多学生无法建立起彼此之间的和谐平衡，也无法感受到学习对心灵和灵魂的浸和滋养，更无法体验学习过程中的快乐和幸福。从本质上说，这种教育本身就是狭隘的、异化的。正如雅斯贝尔斯说的：“教育是人的灵魂的教育，而非理智和知识的堆积。”
以人为本的生命教育关注的是学生生命的需求和呼唤，尊重每一个学生作为生命个体的独特性和差异性，并希望实现每个生命的健康全面发展。因此生命教育是基于“为了人的幸福”，是贯穿生命发展始终的一种积极的、人道的教育。教育不仅要学生成才，更要成人，成为具有生命活力、享受生命乐趣、具有独特生命个性的人。正如苏联著名教育家马卡连科所说：“我确信：我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人一定变成幸福的人。”
三、大学教育：以学生的生命发展和精神成长为基石
近代以来，受近代知识体系分化、分析哲学思维的影响以及工业化浪潮下“科学知识最有价值”的功利主义思想的冲击，科技理性成为大学的主导思维及价值取向，大学之“道”与“器”分裂对立，使得我国大学重技术工具性而轻人文思想性，也使得大学生的精神面貌呈现出过于理性而感性不足的现象。强调对外部客观世界的研究与探索，而忽视对自身和其他生命的关注与眷顾，生命意识淡薄、生命意义缺乏、生命成就感迷失、生活意义和生命价值模糊等等，都导致了当代大学生精神世界的空虚和寥落。
作为知识和思想的共同体，大学教育应该实现科学教育与人文教育的整合化，完成大学之“器”与“道”的完美统一，加强大学生人文素养的培养，倡导生命教育理念，崇尚“自由意志和独立人格”，要具有超功利的价值取向和理想主义情怀，能对人的命运、人存在的意义、价值和尊严、人的自由与解放、人的发展与幸福怀有深切的关注，并珍视所有生命的正常发展与完善。
第9篇
1 大学生生命教育实施途径研究现状
生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。[1]自20世纪90年代生命教育引入我国，中国大陆地区近几年越来越多地意识到生命教育的重要性。2002年5月武汉大学在全国高校率先对学生进行生命教育，该校组织的一场“生命智慧――如何善待和开发仅一次属于你的生命”的大型讲座，这是国内首场生命教育大型讲座。2004年3月我国第一个对学生的生命教育的系统课程，正式在北京中加学校开设。2005年中国青年出版社出版了中国内地第一部“生命教育”专业教材――《生命教育》，针对小学生、初中生设计了“人与自己”、“人与他人”、“人与环境”、“人与宇宙”四大模块。[2]由此可见，生命教育理念被引入我国后，主要在中小学推行，并以学科教学的形式开展，但是对大学生生命教育的实施及相关研究直到最近十几年才开始，因此有许多问题亟待深入地探讨。
通过查阅文献，我们发现，有关大学生生命教育的理论研究成果丰富，但是有关生命教育的实践研究相对较为匮乏，主要依托学科教学渗透、专题教育、课外活动、心理健康教育相结合等形式开展生命教育，已经取得了一定效果，但是推进生命教育是一项复杂的系统工程，要取得满意的效果必须创新教育形式，调动广大学生参与生命教育的积极性，增强生命教育的效果。
2 学生专题研讨会的特点以及在大学生生命教育中的适用性
为推动高等职业教育持续、健康发展，国家教育部从2004年开始启动五年一轮的高职高专院校人才培养工作水平评估。评估中有一项重要内容――学生专题研讨会，对在校的高职学生综合素质进行考核，是高职高专人才培养工作评估中考察学校办学质量的重要指标。[3]具体而言，学生专题研讨会就是学生个体针对某个主题通过查阅资料、撰写论文、现身说法、小组交流等方式，从而实现培养学生自主学习、实践运用、团队协作等方面能力的目的。
专题研讨会这种教育方式与传统的灌输式教育模式相比，它体现了以人为本的教育宗旨，强调学生在受教育过程的主动性和探索性，充分发挥了学生的主观能动性，激发了学生的学习兴趣，同时，教师一改往日传道授业的教育者身份，转换为引导者和激励者，在专题研讨会中对学生在资料搜集、成果展示等研讨方法上的引导。因此，它可作为一种新颖的教育形式应用于大学生生命教育中。另外，以人为中心理论认为，个体具有解决个人问题的能力。只要提供适当的心理环境，他们就能产生自我理解，改变对自己和他人的看法，形成积极的行为。专题研讨会中搜集资料、小组交流恰好为大学生提供了自我成长、榜样学习的环境，在这样的环境下，大学生不仅能够懂得生命的珍贵，还会思考如何更好的活着，深刻的理解生命的意义。因此，专题研讨会适用于大学生生命教育。
3 依托学生专题研讨会开展大学生生命教育的实践研究
唐山职业技术学院于2010年9月-2012年7月期间开展了为期两年的以生命教育为主题的学生专题研讨会。它在实施过程中分阶段、分步骤开展，做到了层层深入，实现了全员教育。
①生命教育专题研讨会分为四个阶段，依据大学生心理特点设置主题，四个阶段的主题依次为：了解生命、认知自我、学会管理自己；尊重生命、善待他人、创造和谐人际；健康心态、直面挫折、开启灿烂人生；感恩父母、奉献社会、提升生命价值。为了提高生命教育的效果，每学期开展一个阶段的专题研讨。
②每阶段的生命教育学生专题研讨会分班级、系、学院三个步骤开展，即第一步：首先，在班级内以小组为单位学习学生专题研讨会的基本知识、论文写作格式和中英文摘要的撰写方法、英语翻译技巧、研讨会发言技巧和形体语言、个人礼仪和普通话练习。其次，要求班级所有学生查阅生命教育主题资料，充分发挥学生的自我学习能力，班主任老师跟班组织指导和鼓励学生，在训练和培训过程中，注意发挥骨干学生的带头和榜样示范作用。最后，在班内进行以组为单位的专题研讨比赛，评出优胜组和参加系专题研讨比赛最佳选手。第二步：各系以班级为单位分组，各个班级抽选优秀选手进行本系专题研讨比赛，并评出优胜班级和参加学院专题研讨最佳选手。第三步：以系为单位分组，进行学院专题研讨比赛，评出优胜系。开展班、系、学院专题研讨比赛的目的是以赛促学、以赛代训，即以比赛为平台，促进学生通过查阅资料、小组交流、教师指导等方式学习如何管理自我、如何创造和谐的人际关系、如何面对挫折、以及如何提升生命价值，从而实现自我学习、自我教育的目的。另外通过代表队选手的现场发言、现身说法，以及评委老师的点评和启发，实现对全员学生在了解生命、尊重生命、提升生命价值等方面的培训和教育。
4 依托学生专题研讨会开展大学生生命教育的效果评估
4.1 生命教育主题学生专题研讨会有助于全面提高学生综合素质
目前，国内很多高职大专学生实行2+1的教学模式，即大专学生前两年为在校学习阶段，第三年为离校实习阶段。为了使大学生生命教育工作与学院教学工作相配合，同时将生命教育全面渗透到学生的日常生活中，根据学生心理发展特点，在学生两年在校生活期间分阶段、有针对性的开展全员生命教育。在整个专题研讨会中，提高了学生采集与处理信息、表达交流、合作协调、运用多媒体技术、探索创新的能力；同时在生命教育专题研讨自我学习、老师引导、小组交流和评委老师启发等过程中，有助于学生正确认识自我、建立和谐人际关系、提高直面挫折的能力等，进而引导学生了解生命、尊重生命，树立正确的生命观。
4.2 生命教育主题学生专题研讨会创新了大学生生命教育途径和模式
第10篇
生命教育是一个系统工程，其核心价值是引领学生达到知行合一的教育。当前高校生命教育仍存在信奉“拿来主义”、注重知识的传授与解读、割裂个体完整的生命、忽视生命教育的系统性与完整性等问题。为此，应携手合作，开发有特色的生命教育通识课程;走向他人，以生命体验生命;协同教学，引领学生对生命的反省;外引内培，打造专业化的生命教育师资队伍。
［关键词］
系统思维；大学生；生命教育；反思
当前，社会转型、价值多元、个人主义与消费主义蔚为主流，传统的价值观瓦解，新的核心价值体系未完全建立。在这样的时代背景下，很容易让一些大学生陷入理想模糊、信仰缺失、目标虚无、心理浮躁、缺乏进取心等成长困境，更会带来对生命价值与生活意义的质疑。当前生命教育也被一些高校列为通识选修课程。但也要注意到，对生命教育认识的偏差以及思维方式的限制，也会让所谓的“生命教育”徒增一个热闹的“光环”，并没有给学生带来实质变化。因此，转化思维方式，反思当下大学生生命教育存在的问题，采取适切的方法加以引领与教育，对促进大学生持续健康发展具有重要的意义。
一、认识生命教育的系统性
生命教育源自于上世纪美国学校开展的死亡学与死亡教育。而在我国的不同的省市和地区也已经开展了对生命教育的研究工作。台湾自1997年开始推动中等学校“生命教育计划”，1998—199年度全面实施生命教育课程。2004年，上海市和辽宁省先后启动中小学生命教育工程。2008年云南省全面推动生命、生存及生活的三生教育，引起了全国广泛的共鸣。其中一个基本的困境是:生命教育究竟是什么?如果不能对此做出一个清晰的认识，缺乏彼此之间的对话，闭门造车就不可避免。以台湾生命教育发展为例，由于参与生命教育的学科领域、社会团体或宗教团体对生命、生命教育的诠释不同，生命教育又和道德教育、伦理教育、价值教育、通识教育、公民教育等存在着千丝万缕的联系，导致其定义内涵各有侧重。经过近十几年的发展，台湾生命教育在理念与内涵的形成上由最初的散乱逐步过渡到统整。2008年台湾《普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要》将生命教育定义为“探索生命之根本课题并引领学生在生命实践上达到知行合一之教育”［1］。生命之根本课题主要包括三个方面的内容，即“人生三问”:人为何而活?应如何生活?又如何才能活出应活出的生命?这三个问题分别涉及人生目的与意义的探索、人生应行道路的分辨以及知行合一的修养［2］。生命教育的目标包括:终极关怀与实践、伦理思考与反省，以及人格统整与灵性发展，帮助学生深化其人生观、内化其价值观及统整其知情意行［3］。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》正式，将生命教育纳入国家教育发展决策，彰显出生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视。目前，我国的大学生生命教育研究尚处于初期阶段，理论基础还不够坚实，在内涵、目标、方法等的研究上需要进一步的探索，如何在课程教学与实践活动中培养大学生热爱生命、关心他人、理解社会，这将是我国未来生命教育的趋势与研究重点。实际上，没有对个体生命的关注，缺乏对他人生命的理解，所培养的人才只能是一个“畸形儿”。毕竟，“教育是培养人的一种社会活动，这种活动是建立在每个个体生命基础上的”［4］。生命教育的内涵极为丰富，是一个系统工程，它体现在生命教育内容的完整性、目标的多元性、层次的关联性以及教育过程的复杂性，在横向上需要家庭、社会与学校形成教育合力，纵向上应形成从学前教育到高等教育的连贯系统，其核心价值即是引领学生迈向知行合一的教育。
二、大学生生命教育存在的问题探析
然而，研究的视角一旦回到现实，我们就会发现大学生生命教育仍存在信奉“拿来主义”、注重知识的传授与解读、割裂个体完整的生命、忽视生命教育的系统性与完整性等问题。正视问题并厘清思路，这是我们进行大学生生命教育的前提与基础。
(一)注重借鉴引用，缺乏特色发展
生命教育的借鉴是必要的，在东西方哲学、心理学、脑神经科学的彼此交流、包容、欣赏与共识中取长补短，为国人生命的安全与社会的祥和作出贡献，这是我们研究的基础。但生命教育不仅仅是范畴的设定，更不能纯粹地“拿来主义”，还需要结合地域文化、学生现状等进行分析、设计。我国高校办学体制的多元化决定了生源的多样性，即使同一地域、同一学段学生又有先天资质、成长环境、生活经验的差异。因此，生命教育不仅要适合他们的年龄特点，又要与他们的已有经验、性格等适合，进而设计具有文化适切性的生命教育课程，只有这样才能对不同差异的学生所遇到的生命问题有的放矢，而不仅仅是方便地撷取他人的“似乎”富有启示的教材，其结果可能导致“水土不服”而无法被学生认同。
(二)注重抽象解读，缺乏真实体验
生命的意义是什么?生命的存在有什么价值?一般而言，对生命的认识主要从自然生命以及超越自然生命而上升至类的层面的、意义的生命两个方面进行解读。在高校的课堂上，多以概念思维为导向，旨在抽象地、单纯地理解生命的观念与内涵。但随着信息社会的发展，对“人”的认识也不断深化，每个个体都具有丰富、独特的人生体验与精神追求，在当下物质至上、竞争残酷、就业压力大等现实状况的影响下，那种对抽象生命意义的解读显然不能解决大学生理想的苍白、精神的空虚、信仰的虚无、成长的困惑等实然存在的问题。他们更希望能够通过体验和感悟，在复杂的教育教学实践活动中去把握生命的价值，在亲身实践和行动中去理解生命的意义。但我们的生命教育无论是从课程设置还是实践活动，大多都是预设的，活动的过程往往被简化为道德的授受和服从规范的过程，生命和教育处于游离状态。另一方面，通讯与网络社会的影响，大学生自身也缺乏交流、合作与共享的意愿，这些都在不同程度上影响了大学生对生命意义的体验与感悟。
(三)注重割裂训练，缺乏系统认识
在高校，思想政治教育仍是对大学生进行生命教育的主渠道。在许多政治教师的视野里，生命教育就是认知的教育、理性的教育，从课程的设计、知识的选择、教学的设计、考核评价都没有脱离这一认识，他们过多地用机械的理论知识把完整的生命个体割裂开来对学生进行训练与培养。由于缺乏系统的思维，课程设计极易陷入零碎化与片面化的困境。如一些学校比较重视专业伦理的问题，但却忽视了学生基本伦理修养的培养。在欠缺基本道德需求素养的前提下就进入专业伦理的探讨，尽管也有一些成效，但却掌握不到道德判断的系统思维方法。这种对生命教育课程整体思维的欠缺，忽视了一个专业人的根本身份是“人”，而不仅仅是专业。亦即专业人员能否坚守专业伦理与其专业伦理知识的多少关系甚微，更在于作为人是否能肯定生命的意义，并能在人格等方面有统整知行的深刻智慧与修养［5］。思维方式的断裂，很容易把学生培养成理性有余而人性不足的“单面人”，也扭曲了人的生命的完整发展。
(四)注重自我价值，缺乏理解社会
生命教育重在培养学生的人生观、宗教观、伦理思维和生死观，统整学生的知情意行，提升其生命境界。但这种强调个人价值的观点很可能造成学生会把他人的问题看成是自己的问题，从而忽视现象背后真正的问题所在。如果对他人、社会层面的问题缺乏足够的重视，就可能会形成认知偏差。一方面，学生会误认为只要我有适宜的反省与觉悟，我就能转化自己的生命。其实，人是社会化的产物，个人的生命与他人、社会结构的变化是有密切联系的。另一方面，由于大学生的生活世界与他人、社会现象在一些方面是平行而无交集的，特别对于一些“经验的存封”［6］，学生是鲜有生活经验去想象的，也缺乏一定的机会去接触他们，这也是造成认知偏差的原因之一。从发展的角度出发，大学生的心智已经比较成熟，除了要关怀自身的生命困境之外，更要去体察、探索人类生命的普遍课题，这是大学生生命教育不可或缺的主题。
三、系统思维视野下大学生生命教育的路径探索
系统思维要求将认识对象系统化，考察问题注重整体性，综合运用整体思维和分析思维，同时把握系统的内在规定性及外在规定性，并且始终重视系统的整体涌现性［7］。系统思维最突出的特点就是从整体上认识对象和解决问题，全面协调、注重关系、动态发展，真正实现生命教育的系统化、持续性和有效性。
(一)携手合作，开发有特色的生命教育通识课程
我国通识教育的理念旨在培养积极参加社会生活、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民。在这样的教育理念下，如何基于地域与文化特色，充分发挥学科教育的合力优势，挖掘哲学、心理学、思想政治课等不同课程的生命教育意义，努力构建独立的生命教育课程，让学生能够将所学的知识转化为当下与未来生命体现的知识，便成为生命教育的重点。开发生命教育的通识课程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地区的形式与内容，不能把开设生命教育通识课程仅仅看作是取悦社会的“应景之作”，而是要真正从学生学习的需求切入，调查、了解学生亟需的生命教育内容，并将之与既有的通识教育课程有机整合，提出有针对性的生命教育课程建构模式。我国高校的多层次性与多元性特征也决定了生命教育的课程内容不可能达成共识。在课程设计上，要注意四个方面的问题:该做些什么?应包含什么教材?该用什么教学策略、资源与活动?该用什么样的方法及工具来评鉴课程的成果?其来源也是多层面的:科学、社会、永恒与神圣、知识及学习者等［8］。这就需要多学科、多领域的携手合作，提供丰富多元的关于生命课题的观点。
(二)走向他人，以生命体验生命
个体的生命是自然过程和社会过程的有机统一，脱离具体的实践体验，所谓的生命教育就成为一种“无根”的教育。“人就其本质而言并非个人所固有的抽象物。回归现实，它是一切社会关系的总和。”［9］因此，鼓励学生由自我走向他人，以生命关怀与生命体验为主题，深入到医院、敬老院、社区、幼儿园，真实地与他人互动交流，将学生的真实感受带至课堂上进行分享与报告。正是这种与他人当下面对面的原初经验(primordialexperi-ence)［10］，让学生不再是被动地学习有关生命、生命关怀的知识、技能，也不再是靠想象来理解有关的情景，学生在接触到疾病、伤残、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱时，他们会有一种与自身生命极大的反差，而这种反差会造成他们感官知觉上的冲击，从而更能换位思考，理解他人，引发他们对生命的撼动，从而对生命有了较之以前更为深刻的感悟与珍惜。
(三)协同教学，引领学生对生命的反省
当代大学生缺乏人生规划是一个比较普遍的现象。另外，他们生活在较为富裕的环境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而没有生活的目标。实际上是他们还没有看到，也没有认真去寻找生命的意义。鉴于此，对大学生进行生命教育还要挖掘社会其他组织、机构、成员的力量，多角度、多层面邀请具有丰富社工、志愿者、义工等经验的老师、学生或社会人员进行研讨，通过分享他们自身的生命故事，以及在生命里遇到的种种困惑与挫折，这种“现身”不仅可以强化学生对生命基本内涵的认识，更能引领学生反思:自身生命与他人、社会的关系?如何在实践中发现自身生命的价值?此外，正是不同人员的参与，也让学生从与自身世界完全不同的人身上得到多元观点的学习，毕竟，“一个感人的故事所能带给人的感动与启发远胜过长篇抽象的论述。”［11］而对于老师而言，在教学的过程中也能得到相互观摩学习的机会，改进完善生命教育的形式、内容与主题，从而持续接受生命教育的熏陶，这一良性的循环也是生命教育系统性的应有之义。
(四)外引内培，打造专业化的生命教育师资队伍
现阶段，由谁来对大学生进行生命教育还是一个问题，专业师资队伍的缺乏、培训机制的滞后，都对高校生命教育的实施提出了挑战。“从某种角度来看，生命教育的工作者必须先是一个思想家，认真严肃地探讨生命问题，并由之建立深刻的生命学问，而后才谈得上‘深入浅出’，以深刻而不肤浅的方式来进行有意义的生命教育。”［12］也可以说，生命教育不能仅靠强烈的热情和价值的灌输就能达到效果，它更需要一支专业化的生命教育师资队伍，如果教师本身缺乏深厚的生命教育智慧与人格修养，对学生进行的生命教育就不可能成功。为此，高校一方面可以通过外部专家引进，充分发挥生命教育专家的引领示范作用;另一方面要基于教师在工作与生活中的需求，积极为他们创设适切的、安心的工作环境，再结合系统的培训、针对性的学习，尽快让高校的辅导员、通识学科教师成长为“人师”，具有很高的智慧与爱心。如此，才能以生命感动生命，以生命来转化学生的生命。总之，生命教育没有终点，大学生生命教育的研究还需要进一步的探索。而对于每一个大学生而言，如何探索自己的生命?如何在他人与社会的需要与期待中看到自己的使命与责任，从而成为自己生命的诠释者，为自己的人生与未来做出负责任的自由抉择，这正是生命教育的永恒追求。
参考文献:
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［Z］．台湾“教育部”，2008.［2］孙效智.主编的话［J］.生命教育研究，2009(6).
［3］孙效智.生命教育与大学生通识人文素养［A］.大专校院生命教育学术与教学研讨会论文集［C］.2007:2－3.
［4］刘济良.生命教育论［M］.北京:中国社会科学出版社，2004:2.
［5］孙效智.以生命教育为核心的通识教育［J］.通识在线，2008(19):4－5.
［6］A.Giddens.现代性与自我认同———晚期现代的自我与社会［M］.赵旭东，方文译.台北:左岸文化，2005:226.
［7］杜立英.基于象思维及系统思维对肾藏象理论科学内涵的研究［D］.沈阳:辽宁医药大学，2012.
［8］Ornstein，A.C.，＆Hunkins，F.P.课程发展与设计［M］.方德隆译.台北:高等教育出版社，2004:163.
［9］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷［C］.北京:人民出版社，1995:60.
［10］江兰贞.生命关怀与体验教学之反思:以一所科技大学生命教育为例［J］.生命教育研究，2009(6):88.［11］
第11篇
[关键词]新课程改革；素质教育；专业发展；途径
一、背景、
新课程改革，其目标是利用教师职能的转变来实现“以人为本”的生命教育理念，给予学生最大化的自主、合作与探究性学习开展，从而使其教育质量得以提升。因此，探讨与落实新课程改革下的教师专业发展，是一个十分必要发展性课题。在新课程改革下的教学过程中，从传统的教师个人职业化转变为专业化发展的一个过程，强调教师应当具备严格、稳重、素质等教育教学职能品德，拥有一定的专业知识、专业技能以及专业态度等教学素质，符合“以学定教”的人本教学理念。然而，基于我国中小学素质化进程发展，教师的专业发展必须由学生为出发点，善于利用自身的专业知识和教学经验来引导与教学学生，从而建设教师队伍专业化发展，最终推动新课程改革的实施与成效。
二、当前教师专业发展的困境
1、专业知识不足；
以笔者实践为例，新课程改革下，学校贯彻与落实“以学定教”的教学理念 ，高考成绩全州前列。然而，从新课程改革的大局观来分析，学校教师仅仅完成新课程改革下的学习理念，其根本在于学生自主、合作与探究性等学习方式，以及吃苦耐劳、拼搏奋斗等学习精神的有机结合，从而实现了学习目标，而不是教学目标。在近些年来的教学实践过程中，不难发现，教学过程中教师自身的专业知识提升不高，有些甚至不进反退，大大增强了学生的学习难度，违背了“以人为本”生命教育理念，是一种不科学化的教学表现。例如：在教学文言文过程中，教师无法做到字、词、句等出处与文言解释有章可循，形成了教师自身专业知识的缺失，是传统“以教定学”的教学理念体现 ，最终导致课堂教学效率偏低。
2、专业技能不足；
作为一所民族中学，教师应当构建一种统一、有效以及直观的教学手段，即发展与提升自身的专业技能。现代化素质教育，其重要表现为教师掌握信息技术，从而运用现代化教学手段进行施教。基于学校教师整体水平一般，教师队伍青黄不接等问题，导致在信息技术无法融入每一位教师的专业发展之中，使得一些教学资料不创新、不切实、不趣味等缺失。除此以外，基于学校的教学发展，对于一些多媒体设备、课件等教学资源的缺失，以及加上学校缺乏良好的教师综合信息统筹，未实施分层、分批、分段式的信息技术培训，无法形成教师队伍之间的学习氛围，从而导致学校现代化素质教育进程发展缓慢。
3、师德作风不足；
何为专业发展？其核心在于专业精神，即服务学生，把学生作为教学的根本利益。然而，结合近些年来的教学实践，不难发现，仍有部分教师在教学言语上、行为上对于学生造成不良的影响，教师对于自身师德的衡量标杆把握不足，存在一些缺失与偏差。比如：在某高中进行的一次师德调查过程中，65%的学生认为教师的师德应当有待加强，包括教学态度（学困生），教学行为（体育教师过分碰触女学生）等。在审视最近几年来，一些学校校长、教师等不雅事件的发生，直接敲响了师德作风的警钟。以此为戒，告诫广大教育工作者，要实现教师专业发展，必须加强师德作风，从而才能符合专业发展的核心理念。
4、教学反思不足；
所谓教学反思，即教学总结与分析以及评价与交流的综合过程。根据研究表明，近些年来，学校一味地强调所谓的“学习目标”，也取得了不小的成效。但其不是效率化的课改目标，而是拼搏化的教学方式，是构建在教师教学能力提升不明显、过分地利用教师的下岗剩余时空、增加了学生的自主、合作与探究性学习时空等多方面，缺乏教师之间、师生之间、学校之间三方面的教学总结与分析以及评价与交流，影响了教师自身的教育理念、教学实践、教学态度以及教学情感等，让其无法正确地审视自我，进而降低了教师对于自身专业发展的步伐，不符合形而上学的教学理念。
三、新课改形式下的教师专业发展途径
1、贯彻与落实“以人为本”的生命教育理念，提升教师专业道德（即师德）。
古人云：厚德载物！其阐明人类德行与事物发展的关联性，基于新课程改革下的教师专业发展，其本质在于教师师德寄托于教育与学习过程中，以其厚重的师德、丰富的人性去塑造对于学生的尊重、关爱、教育，从而让学生们能够信赖教师的教学能力，有助于新课改措施与教学资料的可持续发展。不难发现，“以人为本”的生命教育理念，是根本在于人性的传递，让学生们也从教师教学中获取道德的标准。从哲学研究出发，即教师也应当具备良好的专业道德。有以下几点：（1）尊重与关爱学生，强化教学互动；（2）引导与树立正确的价值观，增强师生情感；（3）学习与培养哲学思想，提升思想品德；（4）树立与践行理念与目标，发挥自身潜质。例如：组织观看党内政论以及师德录像、开展校园“教师职业道德论坛”以及师德论文评选等，如此，提升了教师队伍的道德素养，才能更好地实践教师专业发展的意义所在。
2、开展与实践“专业学习”的理念，提升教师的专业知识水平。
以笔者教学实践为例，学校名列前茅其根本在于学生的拼搏学习，而教师队伍的综合水平中等偏上，也是目标学校新课程改革的一大困境。结合新课程改革下其他中学的一些措施，笔者认为有以下几点方面：
（1）创建教研组活动；
要提升教师的专业发展，必须以教师队伍为出发点，通过管理、交流与培训等多方面进行开展，从而提升每一位教师的专业发展。各年级学科教研组长以及高级骨干教师每学期校内组织学科知识讲座，合理规划演讲主题，除此，联系一些其他学校的教育专家进行听课指导，进而总结与归纳现阶段教师的讲课质量、效率、成效等多方面，从而谋求更宽广的教学理论、专业知识理论、高考备考对策等多方面内容。
（2）创建“青蓝工程”；
所谓“青蓝工程”，其教学目标在于重点帮助与培养新一代青年教师，同时也给予资深老教师新创新、新知识、新经验。其培养过程，“以老带薪，以新促老”的模式，有效地解决学校教师“青黄不接”、“教学陈旧”等问题。例如：开展资深老教师的优秀评选以及青年教师的基本功比赛，树立教师队伍中的榜样作用，从而引导更多的教师创先争优，最终实现教师队伍教学水平综合化发展。
3、创建课题研究；
课题研究，作为教师专业发展的一个重要项目，不仅仅是增强现阶段教师队伍综合水平，更有利于推进新课程改革的教学质量的有效途径。各年级学科教研组以及教师个人应当发展自身的兴趣、专业技能以及结合教学实际问题等多方面，创建一些不同主题、学科、形式以及角度的课题研究小组，让教师们能够发展自身专业以及交流专业技能，互补互生，从而实现教师专业发展。比如：地理组“地理中的水、土壤、空气等研究”、语文组“高中语文背诵研究”、数学组“抛物线的生活应用研究”等。
参考文献：
[1] 唐廷虎；黎进萍.新课改背景下高中教师面临的压力与专业发展[J].教育科学研究，2011（03）
[2] 季成伟.普通高中教师专业发展的困境与对策[J].基础教育研究，2013（05）
[3] 赵党玲.农村高中教师专业发展评价研究[D].陕西师范大学，2010（05）
第12篇
［关键词］生命观 问题 对策
［中图分类号］G412［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）11－0220－02
长期以来，我国并不十分重视生命观的教育。生命观教育起步晚且常常流于形式，没有真正树立起以人为本、珍爱生命的生命观，即使是始于上世纪90年代的素质教育，也是强调世界观、价值观而忽视生命观教育。在大学思想政治理论课程的安排上，生命观教育也未引起重视。而与此同时不容忽视的一个现象是，当代大学生并没有确立科学的、正确的生命观，由此引发了许多大学生“自杀”“杀人”等问题。
一、大学生生命观存在的问题
（一）生命观的缺失
大学生生命观缺失主要表现为生命价值淡化，个体生命意义缺失。[1]一是生命的基础性价值缺失。一些大学生认识不到人的生命存在的惟一性、独特性和不可替代下的基础性价值，漠视生命，实施暴力，杀人或者自杀。二是生命的创造性价值缺失。生命存在的基础性价值是一切生命的共同价值，而作为人来说，生命更高更大的价值在于远远创造出大于生命本身的价值，部分大学生缺失创造性价值就会思想颓废，不思进取，整日沉迷于玩乐中。三是生命的超越性价值缺失。人的生命本质具有超越性，即具有通过自身实践活动去超越生命本身的能力，作为当代大学生不应仅仅被动地享受社会提供的物质条件，简单地重复生命消费活动，而是应积极投身社会实践，超越自己的同时推动社会不断向前发展。
（二）生命安全意识的缺失
一方面是生活常识意识缺失。据相关调查显示，许多在校大学生对遇到卫生、交通安全事故或诸如火灾、地震、泥石流等群体灾难事故的急救、自救等知识知之甚少。同时，许多大学生并不注意日常应注意的健康常识不了解或者并不在意，生活方式不正确，导致身体健康问题日渐突出，不但是生理上的疾病，心理上也常因焦虑、失眠、孤独、郁闷等长期处于亚健康当中。[2]
另一方面是社会交际安全意识缺失。主要表现为生活经验较少，在防盗、防骗、防滋扰等方面缺乏基本常识，而且主观上防范意识薄弱，容易轻信他人，误入陷阱后缺乏自我保护的意识和必要的自救常识。
二、当代大学生生命观淡薄的原因分析
当代大学生生命观淡薄主要有文化原因和社会原因：[3]
（一）文化原因
一是以儒家为代表的传统文化将死亡神秘化，极力避讳死亡，使得人们常常选择逃避这一自然规律，因而对“生死”的概念十分模糊。
二是对“集体主义”的极端理解在某种程度上赋予了“物”的价值高于人的生命的特殊涵义，为了集体的利益甚至不惜牺牲掉个体的生命，因此单个个人的生命意识常常是被忽略的。
三是“功利主义”和“实用主义”盛行，个体的物质需要被过度强调，整个社会弥漫着一种追逐名利、热衷物质享受的浮躁心态，对大学生产生了不良影响，以致他们当中一些人看重物质享受甚于生命本身。
四是以暴力图片、影视和游戏为主要形式的暴力文化日渐为大学生群体所吸引，[4]长期接触暴力、恐怖等消极文化使他们对生命的认识、感知和情感麻木不仁，生命意识极其模糊。
（二）社会原因
一是从社会整体大环境来看，工具理性渗透到社会总体结构和社会生活的各个方面，成为社会对个人进行全面统治、控制和操纵的深层基础与工具，人被边缘化，生活的目的、意义、人文精神和终极价值则被弃之不理。[5]大学生身处这个漠视生命的社会环境中，不可避免地会受到影响。
二是教育中对生命观教育的严重忽视。在当前社会大环境下，教育不可避免地被异化，教育的目的越来越实用和功利，过于追求知识和技能，却忽视了对学生进行最基本的生命教育。即便在大学校园里，旨在塑造大学生世界观、人生观和价值观“两课”也更多地重视政治性的教育培养，而忽视了大学生的个性心理特点和精神追求。
三是社会变革以来家庭结构的变化影响了对孩子生命意识的培养。主要表现为家庭对独生子女的要求越来越高，越来越现实和功利，注重孩子的智力发展，却严重忽视其心理需求，缺少了对孩子生命的爱，因此孩子也不会善待自己和他人的生命。
三、开展大学生生命观教育的策略
（一）更新教育理念，加强组织领导和管理
在思想观念上要逐步彻底转变传统应试教育下忽视学生生命意识的教育模式，推行尊重和关注学生生命多样性、独特性和创造性的人文教育理念。与此同时，各教育部门加强组织领导，协调各方，力争使更加关注人和生命价值的人文教育理念深入人心，从而成功将生命观教育积极渗透到校园生活中。
（二）完善课程设计，增强学生的生命意识
在课程设计上要依托“两课”，采用多学科渗透和专门独立的生命观教育并行的方式；课程内容和教材设计上更生活化和人性化，同时可以适当开展实践生存训练；培养高素质的生命观教育团队，在教学中更加注重与学生的沟通和心理咨询，对他们积极引导，使高校成为生命观研究和宣传的重要阵地，从而培养大学生的生命意识和责任感。
（三）优化社会环境，凝聚社会各方的合力
在全社会中对工具理性进行反思，重视人文精神的塑造，更加深入贯彻“以人为本”的重要思想，合理纠正社会中一些“拜金主义”和“享乐主义”等不良思想，优化大学生成长的社会环境。同时，要发挥学校教育的主导作用，并主动对家庭教育予以必要的指导，同时要主动加强与社会各界的沟通协作，形成学校、家庭和社会共同参与形成合理的良好局面，真正让学生尊重生命、珍惜生命、敬畏生命，实现人生价值。[6]而大学生自己也应该加强自我教育，合理构建自己的生命家园。
大学生只有具备了正确的生命观，才能认识到生命的有限性和宝贵性，并以积极的态度规划人生，创造生命的价值，实现生命的意义。我们应当充分认识到大学生生命观教育的必要性和紧迫性，采取多种措施，将大学生这一社会特殊群体培养成社会主义合格的建设者和接班人。
【参考文献】
[1]周德新.浅论大学生生命观教育[J].湖南文理学院学报.2009(3):132-135.
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[3]蔡荔.大学生生命教育研究[D].中南民族大学2008级硕士论文:11-17.
[4]廖莎莎,韦毅嘉.暴力文化对青少年价值观的影响及其预防措施[J].四川理工学院学报(社会科学版).2005(1):121-124.
[5]刘济良.青少年价值观教育研究[M].广东教育出版社2003年版:127.
[6]高跃.关于大学生生命观教育的思考[J].许昌学院学报.2010(3):152-154.
Study on the Flaws of Contemporary College Students’ Life Consciousness and its Countermeasures
Li Hai-feng, Yu Tian-hong
（The college of Marxism of Jilin Agriculture University,Changchun130118,China）
第13篇
【关键词】高职院校；生命教育；课程构建
中图分类号：G718.5
近年来，大学生漠视生命的事件频繁出现，引发了社会的高度关注。在高职院校突出导向和技能学习的教育模式中，对学生生命关注的缺失更是严重。学生的生命状态更是让人担忧。高职类大学生是大学生族群里不容忽视的一部分，对高职大学生开展生命教育成为摆在教育工作者面前的重要课题。
高职院校生命教育课程的构建是生命教育得以实现的核心环节。针对当前高职院校生命教育的中存在的问题，展开高职院校学校教育的改革应从生命课程体系、课堂教学的构建以及师资队伍的建设三个方面展开。
一、生命教育课程体系的设计
高职院校生命教育课程体系的设计将围绕高职院校生命教育的内涵与特征为核心，从课程的理念和目标、课程内容的选择与组织，课程的实施以及课程的评价几个方面来开展。
1、生命教育课程目标的设定
高职院校生命教育必须在生命教育课程目标的导引下来实施。目前，针对高职院校整体的教育培养模式，其本身的课程目标体现出注重知识系统的整体性和学科结构的完整性，不注重学生个体生命完整性的特征。生命教育在高职院校生命教育课程目标的设置中所占比例欠均衡，具体表现为过于偏重学生的自然生命，轻视学生的精神生命和社会生命。例如，在目标的设置中对情感态度价值观以及社会适应能力培养的份量过少。虽然，高职院校从总体的教育目标表述中一直强调“全面发展”、“一切为了学生”等等，“以学生为主体”及“全人”等与生命教育相符合的教育理念，但在课程目标的设置上，很少将学生个性生命的差异性融入课程目标之内。
高职院校在课程目标中设计生命教育内涵的表述上，体现出抽象和宏观的特征。目标的表述关系着课程实施的全局，制约课程实施过程，决定课程评价的展开。抽象而宏观的表述往往导致课程实施流于形式。尤其是生命教育课程本身内容的抽象性质，需要具体分层次的目标指引。因此，高职院校在生命教育课程目标的表述上，应从生命教育的三个层面，即自然生命、社会生命及个体生命出发，分层次表述。
2.生命教育课程内容的选择与组织
目前高职院校的生命教育课程内容的体系结构还不稳定，通常是针对突发事件选取内容。在课程的选择与组织上的缺乏规范性和计划性，体现出高职院校对生命教育的重视不够。
2.1 课程内容的选择
结合在课程内容选择上的原则，高职院校在对生命教育课程内容的选择以生命教育的宗旨为核心围绕自然、社会及个体生命三个维度来决定课程内容。
自然生命维度的生命教育课程内容涉及到保存和发展生命多个方面的知识。主要涵盖意识生命自身以及保存生命安全和发展的知识。意识生命包括懂得生命的起源和本质等，保存生命安全是使学生对身体安全和心理安全的维护和关怀意识的养成，以及生命保护常识与技能的习得等方面的知识。生命发展指懂得在现有的生活中如何更好地生活，懂得反思生命。通过对社会生命关系的理解与体认的学习中，学会欣赏、尊重、宽容、学会共同生存。具体内容涉及学会与自己和他人交往以及学会在环境中生存的相关主题。这个层面的生命教育课程内容着力点在使学生认识到生命暴力，有自杀、伤害他人的生命等；在个体生命维度，生命教育课程内容包括对个体生命的情感态度，以及对生命价值的追寻。对个体生命的个体生命的发展动力是情感态度，生命发展离不开对生命的热爱，只有热爱生命的个体才会珍惜生命、尊重自己和他人的生命。对生命的热爱是最为重要的生命情感与态度。人对生命的敬畏感是热爱生命的一个重要体现。生命教育课程引导学生理解生命的尊严和神圣，激发学生对生命的热爱。生命教育应让学生经由爱学会让学生热爱普遍的生命，对个体生命价值的追寻，鼓舞学生走向光明人生的信念。
2.2 课程内容的组织
在课程内容组织上，考虑如何将生命教育的宗旨融入到课程当中是最为关键的环节。一般而言，生命教育的课程内容的组织形式有渗透课程和单一课程。渗透课程是将生命教育基本内容融入到各门课程教学中，通过各科教学渗透式地实施生命教育。单一课程将生命教育的基本内容编制为独立的系统课程体制。单一课程组织形式可以将生命教育的基本内容系统、完整地呈现。它考虑高职院校学生群体的年龄及心理特征，将生命教育的课程内容按年级、学期等形式划分层次和单元的形式组织。单独开设的生命教育课程是高职院校开展生命教育比较理想的选择，也是在生命教育不受重视的背景下最好的强化突出的方式。但是，单一课程的生命教育内容组织形式容易导致生命教育形式呆板。尤其是在高职院校以技能培养为根本目的的课程体系中，单独开设的生命教育课程可能落入形式化的教学。
渗透式课程组织生命教育课程内容可以使学生从多个角度学习，学生可以选择学习的维度和方式思考生命问题。生命教育需要各个方位的配合，学校教育从不同学科、不同专业背景教师的身上加强对学生的生命教育，有益于引导学生认识生命问题。但是，这种课程组织缺乏连贯性，需要全校教师的相互协调。教育的效率低于单一课程的组织。此外，这种课程组织形式对教师的要求很高。在各科教学过程中，教师如果不懂得如何将生命教育与学科结合，渗透式就变成了拼接式。这样反而增加了学校教育教学负担，愈加远离了生命教育的宗旨。
在具体组织课程内容时，第一应该考虑的是内容的衔接性。课程内容在不同学龄阶段要具有连贯性，且要建立在学生已有经验基础之上展开。第二，应考虑课程内容呈现形式的多样性。各种课程设计形式都各有利弊，应在高职院校内结合起来实施。最后，高职院校组织生命教育的课程内容时，结合学校和家庭的资源、学生的现实情况、生命教育课程的目标及具体内容，采用多种形式相结合的方式来呈现课程。学校经过分析内、外部环境，确定本校生命教育课程的目标，选择并组织生命教育课程的内容，完成了生命教育课程的设计。根据高职院校目前的实际情况，可以将渗透性和单一课程各有自己的优势结合起来实践生命教育。
3.高职院校生命教育课程评价
课程评价是判断课程目标的实施的程度，是通过系统收集学生的相关学习行为的资料，通过对这些行为进行分析处理后，根据课程目标预设标准判断的过程。课程评价可以为新的课程提供建议，以增进教与学的水平等。生命教育课程注重生命情感的体验及生命价值、生命意义的追寻。然而，由于我国教育体系中认知本位教育的影响，课程评价基本上通过评价学生的学习结果，外显的行为方式来判断课程的优劣。这种固定模式极其容易引导生命教育的课程评价偏向远离生命教育宗旨的方向。因此，高职院校的生命教育课程评价应尤其注意知识本位的课程评价的影响。知识本位的课程评价适合于一定时间内掌握部分系统知识量的评价，不利于人的终身发展。生命教育课程关注生命的价值、意义、关注学生的终身幸福的，学生的学习成果大多是内心的体会和超越。总的来说，高职院校的生命教育课程评价以生命教育的宗旨为核心，强调体现真实性的评价，使学生有更多机会在“真实生活”的情境中展现他们的学习成果。在评价的形式上，应该尽量避免将教育结果进行简单化处理，可以采取如录像录音、观察记录、活动心得以及研究报告等多种方式来判定教育结果。
在生命教育课程评价原则上，第一是要坚持多元性原则。生命的独特性决定了不能用同一的方式评价，因为生命教育的宗旨是尊重生命。作为一门内容主题广泛且灵活的课程，应针对不同主题采用多元的评价方法。第二是要遵循个体经验的原则。生命是动态的，是一个不断生成的过程，在其变动的过程中，生命在不断的进行着有意义的体验，在这一体验过程中使其生命的内涵更加丰富，同时激发其生命的情感，从而促使其生命的意义得到延伸。那么生命教育课程就应考虑到生命的体验性特征，以便为学生的生命体验和生命成长提供最真实性的场景，使生命教育课程的评价成为学生展现真实生命的过程。第三，要注意整体性的原则。生命中的知、情、意、行是不可分割的几个部分，因此在评价的时候要以学生的生命知识、生命情意、生命意志和生命实践等几个方面的整合为基础，对其进行综合性的评估，评价时必须兼顾到学生生命的每一个方面。
二、高职院校生命教育课程的实施
课程的实施是课程计划的落实。高职院校的生命教育课程实施存在着缺乏持续性，教学流于形式等问题。这些现象浅化了生命教育的内涵。
首先，生命教育课程实施的政策保证是关键因素。各级教育行政部门对高职院校生命教育应有相应的政策支持。制定定期的评估，并利用行政资源整合民间团体与个人的力量配合推动生命教育课程的开展等政策来保障生命教育的实施。高职院校的生命教育如果缺少政策保障，仅靠教师和学术机构、一部分地区和高校来推动是不够的。政府和有关教育行政部门应当承担起责任，认识到生命教育之于学生的重要性，加强对高校生命教育的政府干预，确立起高职院校生命教育的制度合法性。此外，学校层面也需就此制定相应的政策保障。学校在生命教育的实施计划、课程构建和教材编撰、主题活动开展方面，应有制度化的保证。例如，在台湾地区，学校的生命教育政策中有定期举办各类生命教育主题的研讨会，聘请国内外有影响的专家做专题报告，鼓励教师从事生命教育的课题研究，研讨会论文、研究成果均编撰成册等方面的措施。正式学校、政府等各方面政策的合力推动，才使得台湾地区生命教育课程的蓬勃发展。
其次，生命教育课程的实施需要聚合来自家庭、学校和社会的三方合力，这是一个系统工程。学校教育在其中要发挥生命教育的引导作用，同时学校也要积极开发和利用家庭及社会的教育资源。从在社会上营造珍惜生命、积极组建爱护生命的社会氛围，鼓励与推动各种有关生命教育团体的建立等多方面入手，要注意通过家长学校、社区活动等多种途径形成生命教育的合力。高职院校学生漠视生命的现象，从某种程度上讲，也是因为受到社会上消极思想的影响，营造珍爱生命的健康氛围有助于大学生培养积极健康的生命观。
三、生命教育师资的建设
生命教育师资建设是高职院校生命教育的最基本的要素。教师对生命的意识和关怀的看法决定着生命教育的实施效果。教师是学生学习和成长的重要影响者，高职院校实施生命教育，需要注意在教师教育中实施生命教育，只有注重提高教师本身的生命素养，培养教师的生命意识和关爱情怀，生命教育的实施才能得到保证。然而，高职院校的师资队伍的实际情况是对本专业理论和技能较强，这种倾向性在一定程度上有碍于生命教育的实施。
作为生命教育的实施者，教师首先自身就要有一种对生命的关怀意识。只有具备生命意识的教师才会欣赏学生和关怀学生，才能主动为学生创造充满生命活力的学生生活学习环境。只有具备生命意识的教师才会善于感染学生，才会善于与学生交流感情，只有具备生命意识的教师，才可以与学生分享自己的生命体验和感受，从而去引导学生充分地感受生命的活力与生活的美好。因此，高职院校的生命教育教师应有不断完善自己生命教育的能力，他们只有关注自我的生命质量、幸福体验与生命价值实现，才能在教学过程中与学生分享生命的体验。其次，高职院校的生命教育专职教师要对生命教育要有一定的研究，只有对生命教育进行积极探索与实践。才能便于根据学生实际情况，引导学生理解生命。最后，高职院校要根据学校的情况，经常提供教师相关知识更新培训的机会，使教师与时俱进，以适应时代的需要。
高职院校生命教育课程的建构是高职院校展开生命教育实践的核心高职院校学校教育的改革应从生命课程体系、课堂教学的构建以及师资队伍的建设三个方面展开。然而，同时生命教育的实施又需要社会、家庭以及学校全方面的关注，其中学校教育应作为核心环节统整各方教育资源实施生命教育。高职院校学生的生命教育的对策研究还需要继续深入的分析作为教育工作者，更需要在实践层面反复思考生命教育更加有效的实施方式。
参考文献
[1]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004
[2]李萍著.生命教育的本体及其三个维度[M].北京：中华书局，1991.
第14篇
众所周知，中职教育的根本目标是为了向社会输送高素质的技术人才、专业人才从而达到促进各行各业快速发展的目的。并且，伴随着最近几年来我国教育改革的不断深化和完善，导致我国中职院校的学生越来越多，中职学生在毕业之后迅速的进入到了社会，并成为了社会中最为主要的一大组成部分。但是，从目前来看，我国中职学生在社会中的发展情况并不十分理想，少部分存在人自残、暴力倾向严重的情况。就此，该文根据笔者自身的教学经验，着重针对这些情况进行分析，并提出了合理的建议，以期为中职学生更好的发展提供舞台。
1 生命化教育的内涵
教育的三个阶段被分成为传授知识、开启智慧、润泽生命、点化。每一种教育理念都会围绕着生命教育化进行。并且，在我国已经进入到了教育研究和实践领域当中。对于生命化教育没有一个明确的概念，很多人在针对生命化概念理解过程中将其理解为对儿童的理解、关爱、信任、成全，并且是在具体教育过程中所体现出来的。它不仅超越了理念，并且在具体实践过程中很好的体现出来。那么，对于生命化内涵的理解是什么样的？笔者认为可以从以下几个方面进行分析。
第一，生命化教育其代表每个生命的个体存在更健全的可能性。其主要就是培育人对生命的珍爱程度，强化人对生活的认识增强人更美好的生活欲望。
第二，生命化教育是伴随着着生命自然的教育。将人所存在的个性化力量培育出来，强化人生命中所潜在的能力。坚信每个人心中都存在善念，让人将美好的特质发挥出来，将人从自然状态中引导到应然状态当中。
第三，生命化教育是个性教育的一种体现，其在每个人的身上都能寻找到最佳的突破点。并且，在强调个性的同时意味着教育需要面对不同的特征尊重。
第四，生命化教育是人心灵觉悟的一种教育理念和方式，其并不是一个简单的教学方法和手段，其主要是心灵的觉悟，要求学生能领悟人生的意义。
第五，生命化教育是一种范本教育。其强调要求学生能直面生活，勇于面对考验和经典，从根本上强化和锻炼学生的整体感知意识。
2 生命化教育理念下中职思想政治教育功能的实现
生命化教育理念下中职院校思想政治教育功能的实现，是生命化教育理念下中职院校思想政治功能研究的关键和重点，是从理论研究到实践研究的重点环节。其主要可以从以下两个方面进行说明，第一点就是说明生命化教育理念下中职院校思想政治教育功能实现受到哪些客观因素的制约？第二点就是生命化教育理念下中职院校思想政治教育功能实现的途径有哪些，就此，笔者将从以下内容进行详细的说明。
2.1 制约生命化教育理念下中职院校的思想政治教育功能实现的因素
针对制约生活化教育理念下中职院校的思想政治教育功能实现的因素，笔者将从以下几点进行分析和总结。
首先，从学校角度进行分析。生活化教育理念指出了学校道德教育必须要从学生的生命格局当中走出来，回归于学生本来的生活当中，应该密切关注于学生的生命、个人生命经历、感受和体验。教育相关部门过于重视学生的升学率在一定程度上忽略了学生的内心感受。并且，从我国的现实情况进行分析，生命化教育起步比较晚，同时，被提及到教育理念上的时间并不是很长，导致其隶属于一个新鲜事物，在学校教育中并没有得到普遍的认可和接受。
其次，从家庭角度进行分析。我们知道，父母是孩子启蒙时期的第一任老师，父母对孩子的影响非常大。在我国，由于父母自己长时期内受到应试教育的影响，使自身教育素质融入到了应试教育当中。当我们的父母对孩子进行教育时，往往会将自身的教育机制融入到孩子身上，对孩子进行一种功利性的教育，将孩子的学习成绩逐渐作为评价孩子是否优秀的唯一标准。这一教育背景在一定程度上让孩子对生命化教育的接收还需要一定的时间和过程。
最后，从社会的角度进行分析。德育教育对政治经济制度产生了非常重要的作用。从另外一个角度来说，德育教育虽然并不能改变政治经济制度发展的方向，不能成为政治经济制度发展的动力，但是它却在一定程度上对教育效果产生了很大的影响。总的来说，无论从学校、家庭、社会这三个方面的哪一方面都会对思想政治教育功能产生一定的影响，这有利于帮助我们寻找生命化教育理念下思想政治教育功能实现的途径。
2.2 生命化教育理念下中职思想政治教育功能实现的策略
第一，学校教育坚持生命化教育理念。强化教师和学校相关管理人员改变传统的教育教学观念，坚持生命化教育理念是实现生命化教育理念下的中职思想政治教育功能的前提。通过相关载体强化其教育理念和教学根本，传送生命化教育理念，改变其知识结构进而达到改变学生行为的目的。
第二，构建专兼结合的教师队伍是实现生命化教育理念下中职思想政治教育功能的保障。专兼结合的教师队伍能够使思想政治教育和生命化教育两支队伍在教育过程中相互配合和协调一致。虽然说我们在思想政治教育相关课程中渗透了关于生命化教育的内容，并且在一定程度上不具备生命化的专业知识，不能更好的担当起生命化系统的教师。教育人员对学生教育，以及管理人员自身由于受到教育背景的限制，所以说，在进行生命化教育过程中，只能够通过思想政治教育课教师才能达到所想要的效果。因此，为了能真正的将生命化教育理念得以落实，笔者认为在利用思想政治教育课老师这一兼职资源的同时，应该培养具有人文情怀的生命化教育，从而构建一支专兼职相结合的教师队伍，为实现政治教育功能实现提供保障。
第三，家庭教育。坚持生命化教育理念，这是实现生命化教育理念下中职思想政治功能的主要途径。相关的教育学家曾表明，学生的任何问题都能够在家庭中折射出来。因此，家庭教育对于孩子显得异常重要。笔者认为，在实施生命化教育理念的过程中必须要强化家庭教育。就此，笔者针对这一问题进行具体的说明。首先，父母应该改变传统的教育理念――只重视孩子的成绩，而应该改变将成绩作为重视孩子优劣评价的标准。并且，还应该逐渐学会重视孩子成长的点点滴滴，关心孩子内心的需求，将生命化的教育理念融入到孩子的生活学习当中，从根本上提高孩子对家庭教育的重视和认识，避免出现教育失真的情况。
第四，整合社会资源实现生命化教育理念。这是中职思想政治教育功能实现的途径之一。任何一种教育都是在一定社会资源的综合运用中进行的，生命化教育也不例外，它需要社会大环境的支持。如果想要实现生命化教育理念下的思想政治教育功能，必须要整合社会资源为其提供有利的补充。所谓的整合社会资源就是发挥出学校、社会、家庭在生命化教育中的作用，为生命化教育提供有力的大环境。
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两年的培训中，我经历了人生的很多第一次。第一次按照北师大硕士论文的要求写论文。在张增田教授的指导下，我开展以STEM课程融合的研究，经历了开题答辩，现场指导，论文修改，结题答辩的完整过程，每一次动笔，都让我有做学者的冲动。第一次全面学习现代学校新样态。从梳理完善学校文化、构建具有学校特色的课程体系，从理论到实践，通过张教授和李罡博士的到校指导，使我坚定了信心：办好一所学校，核心是凝练学校文化，并有属于学校独特的课程体系。第一次见识了什么是新时代的劳动教育。富春七小的新劳动教育课程丰富，基地完备，理念先进，对我在东关小学利用好学校的一亩农田开展新劳动教育具的极强的借鉴意义。第一次走进中关村的教育科技产业孵化园，体验教育信息化前沿动态，第一次实地感受些全国名校风采，第一次体会管理和性格的关系，第一次见到顾明远教授和于丹老师……正是很多的第一次，让我开阔了眼界，增长了见识，丰富了知识，升华了思想。
我的几点体会：
1．学习是当好校长的前提。要不断学习，多读书，读教育专著，准确把握时代脉搏，更快捕捉新的教育观点，吸收新的教育思想，形成全新的教育理念。
2．学校办学，要坚持以人为本。校长要知人善任，要以饱满的激情，健康的心态，敏锐的视角，不断在管理的实践中反思与总结，在自己实践探索的基础上，汲取专家和名校长的理论指导，科学制定学校发展规划，形成自己的办学特色和教育品牌，才能使学校得到社会的广泛认可。校长要有宽阔的胸怀，要管理好自己的团队，必须要在领导班子的建设上下功夫，尤其是管好自己的中层领导，想法设法调动他们工作的积极性，多给他们创造成长的机会。
3.没有安全就没有一切。校长要把校园安全、师生安全放在学校教育教学管理的重要位置，活动也好，课堂也好都要注重安全教育，把生命教育、健康教育、思政教育和知识传授放在同等重要的位置。要和自己的团队，要熟知相关的法律法规，明察秋毫，做好细节管理、过程管理。
4．文化和课程体系是学校发展的着力点。校长要高瞻远瞩，要创建独具特色的校园文化，打造属于学校的课程体系，积极开发校本课程，发展特色课程。
5.要通过评价促进师生成长。作为校长，要多关注师生成长，制定科学的教师和学生发展规划，明确长期和近期发展方向，目标具体，过程具体，评价具体。让教师在教学中真正享受职业幸福感，让学生真正享受学习的乐趣。教育教学质量是学校发展的生命线，校长要时刻自我加压，注重提高教育教学成绩，提升办学品位，让家长满意，让社会满意，让师生个性得到张扬。
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