内隐学习理论论文范文

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第1篇

关键词：初中语文教学；内隐学习；作用；探究

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0118-01

本文以内隐学习的理论研究为切入口，将内隐学习与语文教学结合起来，探讨其在语文学习活动中的体现及为语文教学改革提供的新思路。

1.语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

"语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。"可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用"润物细无声"式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落，如：学生的审美能力、合作精神、鉴赏能力，对学生人格、人性方面的感化。这种急功近利的教学方法，人情味冷漠的教学环境，是很多学生不愿意学习语文科目的重要原因。

2.内隐学习理论在语文教学中的应用

2.1注重学生的体验学习。使学生能够理解和运用祖国的母语是语文课程的重要目标之一。任何一门关于语言规律的理论都无法涵盖多彩的言语现象。因此，人类个体的母语的掌握单纯靠理论学习是无法实现的，它必须建立在个体对语言的理解与运用中以感知的方式逐渐积淀内化的基础上。对学生进行人文情感方面的教育也是语文课程的重要目标之一。这种教育必须是寓于学生的言语实践中的，采用春风化雨、润物细无声的方式，"披文以入情，沿波讨源，虽幽必显"。语文教学中必须注重体验学习，要将其不仅看成是一种学习方式，更是一种学习理念，在教学中担负起原则性的方法意义与哲学性的指导意义的作用。

2.2关于语法学习。在母语的习得过程中，学生本人一开始并不了解语音和语法规则，意识不到自己是如何学会的。即使是在课堂教学过程中，学生的许多语法知识也是在无意识状态下获得的。所以，在语文教学活动中，要注重学生内隐学习的过程。教师除了要给学生讲解语法规则外，还应让学生多读、多听、多看，只有这样，学生在实际应用中才会有一个内化的过程，才能在听和写的过程中不需要考虑用什么语法规则来组织语言，凭内隐知识就可以自然而然地做到。

2.3重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的"书读百遍，其义自现"。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

2.4迁移知识，活学活用。迁移是指一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以被意识到，也可以在无意识中产生。有人认为，以内隐方式获得的知识，具有广泛的迁移效果，能实现跨领域的迁移。从语文学习中习得的抽象规则能够自动地去控制处于新情境下的行为，甚至学生可能并没有意识到新刺激与先前的学习之间的关系。如学生在进行大量阅读的过程中，认识了许多客观事物，同时也内隐地掌握了观察的方法，于是，在日常的生活中，他们便能更自觉、更细致地去观察，并将所见所闻用优美的词句以口头或书面形式表达出来。同时，学生还能感受、体验到作者的思想和情操，从而培养良好的道德和审美情趣。这些都是外显迁移和内隐迁移共同作用的结果。

2.5改变作文教学策略。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

通常情况下，作文教学主要有三部分构成：提炼素材――思维运用――形成语言文字。这些都不同程度的需要内隐学习及隐性知识的参与。学生不同的个人经历、家庭背景、社会生活、审美能力、情感倾向、思维品质等都影响素材的确定。其实，在教学中通过隐性学习选取的素材及语言表达更具个性化特征。学生在作文的时候，很多人都认为"无话可说"的写不好作文的难点。内容相似、立意相同，似乎一个班级的作文都出自于一人之手。其实，这主要是由于在作文教学的过程中，很多教师都过分的讲解显性知识，如用大量时间讲解审题、组材、立意、语法、修辞等，而学生依然写不好作文。殊不知，是由于忽视了隐性学习理论，隐性知识未能得到很好的运用。

同时，作为一名语文教师，也要经常要求学生，来"内省"自己学到的语文内隐性知识，教师要善于引导学生，在适当的情景下激活学生的隐性知识，这些都可以在日常学习生活中日积月累，主要是在课文教学或日常生活中经历的，这样，这一部分知识才能更好的纳入到学生的"情感态度与价值观中"，也就丰富了学生的隐性知识，也就教会了学生怎样用隐性理论学习，也为今后的作文教学奠下了基础。

内隐学习的理论研究和实践极大地冲击了传统的教育观念，对我国的语文教学有很强的启示意义。但内隐学习的研究还处于探索阶段，许多问题还有待进一步深入。这一研究思路对我们的启示是，语文学习中有很强的内隐学习成分，那么，就要研究语文教学中什么样的外显指导和何时使用外显指导更有利于学生知识的获得，怎么将内隐学习与外显学习更好地结合起来，提高学生的语文素养。这些都等待着我们去探究。

参考文献：

[1]刘耀中.内隐学习的理论研究及其对教育的启示[J].教育研究与实验.2002，（6）

第2篇

一般来说，人们都是有意识地学习知识，掌握其内在逻辑性，并利用所掌握的知识对身边的人和事做出恰当的反应，这是大家所熟悉的外显学习。其实在很多情况下，人们还会无意识地获得某种知识，我们把它称之为内隐学习。内隐学习是人们无意要学某种知识的情况下，能了解并利用这种知识。生活中内隐学习的现象随处可见，最典型的就是婴儿并不了解母语的语音和语法规则，却能在1～3周岁的短短几年内学会母语的口语，并应用自如。内隐学习的特征有自动性、抽象性和理解性，除这三种特征外，也有人提出了内隐学习的“三高特征”：高选择力、高潜力、高效性。高选择力主要是指内隐知识不依赖于当前刺激的表面特征，具有较高的迁移易化能力。高潜力指无意识领域蕴藏着巨大的潜力及无限的心理容量，在学习过程中表现出强有力的可塑性，具有很大的潜力。高效性是指通过内隐学习人们能更深、更快、更好地掌握知识、技能和方法。

由以上分析可知，教学中如果能充分调动学生的内隐学习机制，可极大地提高学生的学习效率，从而取得事半功倍的教学效果。而阅读教学中尤其可充分发挥学生的内隐学习机制，提高学生的阅读水平。

二 语文阅读体现的内隐性

阅读是一种心智活动，它需要智力因素和非智力因素共同作用来实现自我解读和感悟。阅读材料中的知、情、意都潜移默化地影响着读者，语文阅读教学所传授的信息寓于文本之中，因而其教学过程与理科的逻辑推理完全不同，它是呈现文本结构，激活读者潜意识积淀的知识和经验，引导读者自己与文本进行对话，具有很强的内隐性。

第一，无意识性。如今学生获取读物的渠道非常多，市场上的读物也是目不暇接，无须引导，学生就会凭自已的兴趣爱好选择读物。而且在阅读过程中，几乎每个学生都有自己独特的感受，并且这种感受不受意识控制，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。可见，无论是从动机还是结果来看，语文阅读具有很强的无意识性。

第二，高潜力、高效性。有教育家提出，若要提高孩子的成绩，阅读能力的培养不容忽视。确实是，阅读具有高潜力、高效性，我们在阅读时，潜意识会参与其中，其巨大能量会随着阅读渐渐发挥作用，于是产生直觉、灵感和顿悟。另外，潜意识在特定的文本中遇到相关情境时会自动激活，使得读者能更深刻地理解自己所读的内容，于是就产生了阅读的高效性。

可见语文阅读的内隐性很强，所以在语文阅读教学中，教师应重视内隐学习，并充分发挥其积极作用。

三 语文阅读教学中如何应用内隐学习

新课标对学生阅读能力又有了新要求，要求学生广泛阅读名著，能初步理解、鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界，在阅读中形成良好的语感，一个爱阅读的学生在学习上常常能应付自如。高效阅读离不开内隐学习，那么作为教师，在教学中如何应用内隐学习呢？

第一，扩大学生的阅读面，从而形成良好的语感。语感的形成是个日积月累的过程，其形成过程即是内隐学习过程。大量实践证明，丰富的课外阅读有利于语文学习，拓宽知识面，形成系统的文学底蕴，要想提高阅读能力，形成良好的语感，必须进行课外的大量阅读。因为只有尽可能多地阅读作品，才能聚水成河，用时可信手拈来。所以，在平时的教学中，教师应有意引导学生进行课外阅读，多读书、读好书，这样对提高课堂的效率是事半功倍的。否则，仅靠老师在课堂上灌，难以从根本上提高学生的阅读能力。

第二，重视学生个体的阅读体验。阅读是一种个体行为，它受到读者身心影响，也与读者本身的文学素养有关。教师在教学中可让学生自主阅读。让他们在教师无指令阅读任务安排下，与所读对象无拘无束地对话，以激活学生的想象力和感悟力，深化其对文本的理解并内化成自己的知识体系。《雷雨》一直是学生比较青睐的作品，学生尤对周朴园和鲁侍萍的感情问题颇有争议，有学生用“虚伪”来形容周朴园对鲁侍萍的感情，也有学生认为周朴园对鲁侍萍的怀念是真的，俗话说：“一日夫妻百日恩”，更何况鲁侍萍还为他生了儿子呢？更有学生认为周朴园对鲁侍萍是假的，有学生提出中庸的说法，认为周朴园对鲁侍萍的感情是时真时假……真是一百个学生就有一百个周朴园，学生的看法都有一定的道理，是他们自己的情感体验，作为老师应鼓励他们大胆设想，不能用非此即彼的分析束缚学生的思维，这样既可提高学生的阅读兴趣，又能培养他们探讨思考问题的习惯。

第3篇

关键词：内隐学习 语文教学 有效教学 启示

探讨语文有效教学的文章有很多，深入进去研究，发现学生在无意识状态下的学习是当前语文教学研究的一大盲区，于是，这也就造成了大量学生的心理资源的浪费。内隐学习理论在提高语文有效教学方面给我们带来了有益的参考价值。

一、内隐学习及其特征

“内隐学习”是美国心理学家罗伯在20世纪60年代第一次提出的。他认为，针对任务复杂的学习，人们可以采用截然不同的两种学习模式来完成：一种就是大家熟悉的外显学习模式，这种模式是针对于那些需要我们有意识地、付出我们努力的、运用相关策略来完成的活动，它的主要特点是要受意识支配并且需要遵循一定的规则作出反应；另一种便是不为人们关注的内隐学习模式，这种模式的特点就是人们并不能主观地意识到是什么控制了他们的行为规则，却在无意识中学会了这种规则。

与外显学习模式相比较，内隐学习模式具有以下特征：（1）自动性，它是指人们能够在无意识努力的情境下发现任务潜在的规则或结构，进而能学会在具体环境中作出较为准确的反应；（2）抽象模糊性，它是指人们不太容易将内隐学习中掌握的规则用语言直观地表达出来，它具有极强的抽象模糊性；（3）大容量，这种学习模式无需耗费大量的注意资源，所以心理容量相对较大。它可以通过灵感、直觉等方式来解决问题，所以也就没有明显的逻辑顺序；（4）应用性，通过内隐学习所掌握的程序性知识是不能有意识地去保留和提取的，因为它仅仅存储于人们的潜意识中，只有处于适当情境中，它才可以自动激活，进而发挥作用。

二、语文学习中内隐学习的必要性

汉语言有它自身的特点，具体表现为：（1）模糊性。我国传统文化是以直觉和顿悟见长的。受这种传统文化的影响，汉语言词汇也就具有了极强的意象性和模糊性。因此，在语文教学中部分内容就具有了一定的模糊性。如归有光在《项脊轩志》文末写到：“庭中有枇杷树，吾妻死年所手植，今已亭亭如盖矣”。对这句话的理解我们就不能一概而论，因为该句表面是写枇杷树，却耐人寻味。这是对世事难料、物是人非的无奈感叹？对亡妻无尽的深深思念？还是在抒发人生苦短、生命变幻无常的感怀忧伤？抑或是仕途坎坷、家庭寥落的无可奈何？（2）意合性。与印欧语系相比，汉语语言规则中的不确定性、灵活性尤为突出。汉语言中对于句子的理解不是单纯的通过语法，而主要是依靠语义和语境因素等来完成。比如马致远的小令《天净沙·秋思》，小令的前三句仅由九个名词简单排列而成，九词之间没有用其他的语法成分来连缀，但就是这些名词营造了一种浑然一体、意境深远的山村秋景图，取得了言简意丰的效果。在这里，作者运用的就是意合法。（3）隐喻性。汉语中的隐喻手法非常多，比如“半桶水”（比喻在某种知识领域只略知一二的人）、“苗子”（比喻从事某种事业的优秀年轻人）等。

语文教育的特点也决定了要想提高语文教学效率必须充分考虑学生的内隐学习，其特点有：（1）丰富的人文性。语文不仅是一种交际工具，更是人的精神活动的一种载体，具有丰厚的人文性。人文性是包括如思想、情感、品格以及人生体验等多种内涵的一种缄默性知识，这些知识具有“只可意会，不可言传”的特点。因此这些知识的获得主要是通过内隐学习。（2）较强的实践性。语感的训练应作为语文教学的首要任务，因此应重点培养学生各方面的语感能力。心理学家认为，语感是一种典型的尚未完全上升到意识层面的内隐知识，这种内隐知识的获取就必须通过大量的语文实践活动的训练。所以古人说的“书读百遍，其义自见”“吟诵”“涵咏”等都是很有道理的。此类方法就是通过反复地接触刺激材料，最终形成了虽只可意会但可以潜在帮助言语理解和形成的内隐知识，也就是学生获得的语感，其本质就是内隐学习模式的有效运用。

三、内隐学习理论对语文有效教学的启示意义

（一）重视学生的无意识认知

内隐学习的本质就是一种无意识的获得及运用的过程。无意识是一种心理现象，是“人未意识到的一种心理活动，是主体对客体不自觉认识及内部体验的统一”。心理学家弗洛伊德最早提出了无意识理论。他认为，人的心理现象中包括意识领域和神秘的无意识领域，如果把意识比作是一座冰山，水面以上的一小部分便是显意识，潜藏在水面之下的大部分则是无意识。遗憾的是，一直以来，人们忽视了无意识认知在获取知识过程中的重要性，导致学生浪费了很多的心理资源，这就带来了语文教学效率低的普遍现象。所以，要改变语文教学中“少、慢、差、费”的现象，就必须重视学生的内隐学习，把“无意识认知”这种巨大的心理资源充分利用起来。

（二）充分考虑学生的内隐学习

长期以来，我们一直把“备教材”“备学生”“备教法”作为我们备课的主要内容。这个备课过程主要就是熟悉教材，考虑学生的知识储备和学习动态以及如何组织课堂教学。但是，学生的内隐学习在这“三备”中并没有得到重视。内隐学习理论要求教师在“备教材”的过程中，除了要理解教材内容及其框架结构，还要充分考虑到哪些知识是适合外显学习的，而哪些知识又应该通过学生的内隐学习获得才是科学合理的；“备学生”时，除了要关注到学生已具备的知识和能力、学习动机以及认知习惯等，还要充分考虑到影响学生内隐学习的其它因素；“备教法”时，教师应该根据具体的教学目标、学生的差异性、教学内容等来确定是运用调动学生的外显学习模式还是无意识加工的内隐模式，采用合适的学习方式，使两种方式能够相互促进，提高学习效率。

（三）注重学生的体验学习

语文课程的重要目标之一就是使学生能够理解和运用母语。任何一门有关语言规律的理论都无法解释和涵盖丰富多彩的言语现象。因此，人类的母语学习单纯靠理论学习是不能实现的，它一定是建立在个体对语言的理解和运用中，最终以感知的方式逐渐积淀内化的基础上的。另外，对学生进行人文情感方面的熏陶和教育也是语文教学的重要目标之一。这种教育尤其必须寓于学生的语言实践中，采用润物细无声的方式，“披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。语文教学中必须要注重学生的体验学习，不仅要将其看成是一种学习方式，更是看成是一种学习理念。

（四）既要关注外显能力的变化，也要重视内隐知识的检测

内隐学习理论告诉我们，教学评价应该做到手段多样化、要素多元化。我们不仅要重视学生外显能力的变化，也要重视内隐获得的知识的检测，而且，内隐获得知识的检测尤为重要，这种方法可以有效地避免“高分低能”现象。所以，不管是语文的诊断性评价，还是形成性评价，以及终结性评价，都应重视学生的内隐学习。在教学评价的方法上，应该运用多种评价体系：如在诊断性的教学评价的过程中，教师可以通过学生的作业、试卷以及其他诸多能够表现反映学习结果的元素来分析学生的内隐学习和认知模式对他们分析问题、理解问题时的影响；在总结性的教学评价中，应当突出“个性化”的标准，比如让每个学生在总结性考试中不仅要能够说出正确答案，而且还能围绕问题谈谈自己的认识。只有这样，语文教育才能帮助学生认知能力特别是知识创新能力的提高，使学生能够深刻地认识自我，从而获得多方面的满足和发展。

参考文献：

[1]车文博.意识与无意识[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[2]Abrams，M.Reber.Implicit lemaing：Robustness in the face of psychiatric disorders[J].Journal of Psycholin-guistic Reacrh，1998，（17）.

[3]樊琪.自然科学的内隐学习研究[D].华东师范大学，2001.

[4]吴国宏，李其维.内隐学习的再解读——从认知发展角度的剖析[J].华东师大学报（教科版），2001，（3）.

第4篇

关键词： 内隐学习 外显学习 案例分析汉字教学

一、引言

自上世纪五六十年代开始，对外汉字教学受到关注。1950—2006年，关于对外汉字教学研究的论文有363篇，许多对外汉语教材也纷纷关注汉字教学。近年来随着认知心理学在对外汉语研究中作用的提高，内隐学习和外显学习已被引用到对外汉语教学中。本文以《快乐汉语》第一册及其配套练习册为研究对象，从内隐学习和外显学习角度探讨此教材中的汉字教学。

二、内隐学习与外显学习

美国认知心理学家Reber（1967）在《人工语法的内隐学习》一文中首次提出内隐学习的概念，他把学习分为内隐学习和外显学习两种类型。认为内隐学习指学习者对正在学习的结构知识缺乏意识，他们是在不知不觉中，通过可理解的输入并习得知识。而外显学习是需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。国内学者徐子亮（1999）在此基础上提出了“字感”说，认为在学习起始阶段，要尽可能多让学生接触汉字，大量认读，让学生感知体会汉字的形，以此逐渐扩大短时记忆范围，并形成字感。戴曼纯（2005）指出外显学习是指利用外显手段（如记忆法、语法分析）学习语言内容（如词汇、语法），是通过有意识的方式进行的，学会的知识以外显方式储存，使用起来用意识进行控制。

三、内隐学习与对外汉语汉字教学

（一）《快乐汉语》中汉字的内隐学习

从全部汉字和教材要求掌握的汉字[1]两方面对《快乐汉语》第一册及其配套练习册中所出现汉字的重现率做了一个统计[2]，结果显示有些汉字虽不是教材要求掌握的，但重现率很高，甚至远超需要掌握汉字的重现率。例如“不”，其重现率高达147次，高频率的重现正是为了让学生在熟悉字义的情况下自然而然地习得这个字的书写。除了“不”外，还有“的、第、哥、家”等，它们都不是教材中重点强调要求掌握的汉字，但出现的频率都很高，属于HSK汉字等级大纲中需要掌握的甲级字。教材采用内隐教学法，希望学生在不知不觉中产生字感，进而习得这些汉字。在内隐学习的过程中，学生能够对这些汉字的整体结构有所印象：如左右结构的“的、哪、他”；上下结构的“第、家、哥”；独体字“不、儿”。

同时，统计结果得出《快乐汉语》第一册及其配套练习共172个词汇，其中71%为《新汉语水平考试——HSK（一级）、（二级）大纲》词汇，即初级水平词汇。参照《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[3]，84%为一级（初级）词汇。除去两本书的封面、前言和同形异音字，出现的汉字共为299个。参照HSK汉字等级大纲，其甲、乙级字覆盖率为34%。同时，高达90%的汉字为《等级划分》中的一级（初级）汉字。此教材很好地体现了《大纲》和《等级划分》的要求，而这些汉字也正是汉语学习者必须掌握的，无论以哪本教材为学习对象，都会接触到这些汉字。而以北京语言大学HSK动态作文语料库4为分析对象所揭示的隐性问题，正是大部分教材的汉字教学所存在的问题，此教材也不例外。

从内隐学习与本教材的汉字教学相联系的角度出发，基于动态作文语料库，以重现率高却不在教材要求掌握的汉字范围内的汉字错误分析为例。“不”（20例），错误原因：笔画错写（65%）；缺笔画和笔画间组合关系错写（各为15%）；笔画书写不到位（5%）。“的”（23例），错误原因：连写造成的笔画之间组合关系混乱和笔画书写不到位（39.1%）；笔画错写（26.1%）；缺笔画和部首错写（各为17.4%）。“家”（13例），错误原因：缺笔画（38.5%）；笔画错写（30.8%）；笔画间组合关系错写和偏旁错写（各为15.4%）。HSK动态作文语料库的被试者都是高级水平的学生，但还有这些方面的错误，说明内隐学习存在一定的不足。

（二）应对措施

1.重视教师的教学。

教师对学生的影响很大，尤其是初级学生，在初级阶段应改变一些策略方法。首先，加强汉字的笔画和笔画之间组合关系的教学，循序渐进地教学；其次，教师在课堂教学和批改作业时应始终做到不写连笔。这样，学生能对所学汉字的笔画数看得更清楚，自觉地养成不写连笔的习惯。例如“家”字笔画复杂，尤其是偏旁“豕”，在教学时更要注意。

2.重视情境的作用，充分利用课堂游戏和互动环节。

《快乐汉语》的教学对象是11—16岁的中学生，课堂教学中可穿插适当的游戏活动，教师要充分利用这个环节。如把词语分成汉字，再把非独体字分为部件，每一张卡片是不同的部件，让学生用这些卡片组成不同的汉字。在使学生熟悉汉字结构的同时，也加深了他们对于汉字部件的认识。除此之外，还可切分成笔画，让学生来组字。这样不仅可以学好汉字的笔画，还可以了解笔画之间的组合关系。

四、外显学习与对外汉语汉字教学

（一）《快乐汉语》中汉字的外显学习

《快乐汉语》中的汉字教学部分出现在课后练习的书写汉字部分，前两课是三个汉字，以后每一课都是四个。汉字教学除了整字书写练习，还有笔顺练习，对于下一步要出现的笔画用红色标出来，提醒学生注意，帮助学生记住汉字书写的正确笔画顺序，突出汉字的外显学习。学生通过写汉字练习，加深对汉字笔画和整体结构的认识和了解。

当然，这样的汉字学习是随文识字的，并不系统，忽视了汉字的构造，进而忽视汉字整体系统和层级的学习。外显学习论的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt强调“注意”在外语学习中的重要性，认为外显学习是掌握知识的必备先导，应该重视显性知识的积累。教学时应重视规则的教授，而此教材中很少涉及汉字规则的教学。

教材中需要掌握的重现率较高的有半包围结构“有、在”，独体字“电、人、我”等，左右结构“好、课、师”等，上下结构“去、是”。从语料库分析中得出很多错例，一定程度上揭示了学生汉字规则学习的缺陷。如“有”（30例），错误原因：笔画错写（60%）；缺笔画（23.3%）；笔画间组合关系错写（16.7%）。“我”（40例），错误原因：笔画错写（57.5%）；缺笔画（35%）；笔画间组合关系错写（7.5%）。“好”（7例），错误原因：笔画间组合关系错写、笔画错写和偏旁错写（各为42.9%）；缺笔画（14.3%）。“是”（11例），错误原因：缺笔画（63.6%）；笔画间组合关系错写（18.2%）；笔画错写和多笔画（各为9.1%）。

（二）应对措施

1.加强外显教学。

对于汉字的规则化教学，前人已提出了很多教学方法，如部件教学法、形声字教学法、字源教学法、字族教学法等。在此进一步强调，在汉字规则化教学中，加强汉字笔画、汉字整体结构、笔画组合等方面的汉字规则教学，即加强外显教学。

2.重视细节。

据以上的错例分析，可看出学生对汉字的整体结构掌握得较好，错误大多集中在细小的地方。为了减少这些错误，应注重笔画和偏旁等的教学，让学生养成注意细节的习惯，特别是当同一种笔画出现多次的时候，很容易缺笔画，如“我、是”等字；另外，还要注意笔画之间的相互关系，应系统地引导学生对于笔画间分离、相接、相交关系的认识。

五、结语

本文从内隐学习和外显学习出发，探讨了《快乐汉语》第一册及其配套练习的汉字教学，指出其优点和不足。在加强内隐学习和外显学习相结合的基础上，建议采用如下《快乐汉语》汉字教学顺序：第一课先教汉字的基本笔画。第二课用笔画组合的方式让学生明白笔画的组合关系，如以“横、竖”组成“十”，为相交关系；“横、撇”组成“厂”，为相接关系；两横组成“二”，为相离关系。再用归纳法，让学生加深对汉字的这种笔画组合规则的印象和了解。第三课，加强相似笔画间的区别，可以把“竖与竖钩、竖提”放到一起，让学生知道这三者之间的区别。接着，第四课、第五课可以加强偏旁教学，同时加入相似偏旁的对比，以免学生多添或少写笔画，如“口、日、目”之间的区别。之后的课程再陆续出现整字、独体字或者是合体字教学。我建议加强对于学生字感的培养，以便更利于汉字教学。

注释：

①教材要求掌握的汉字指课后练习和练习册中要求练习的汉字.

②统计从汉字书写和字形出发，不考虑字义，同形异音字、同行异义字为同一个汉字.

③汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分.以下简称《等级划分》.

④以欧美学生错例为分析对象，排除无效错例所得，存在一字多错现象.

参考文献：

[1]顾琦一.隐性知识、显性知识及其接口之争[J].外语教学，2005，26（6）：45-50.

[2]国家汉办.快乐汉语（第一册）及其配套练习[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]国家汉办，孔子学院总部.新汉语水平考试——HSK（一级）、（二级）大纲[M].北京：商务印书馆，2009.

[4]国家汉办，孔子学院总部，教育部社会科学司，教育部语言文字信息管理司.汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分[M].北京：北京语言大学出版社，2010.

[5]孙炬.第二语言内隐学习和外显学习研究的新进展[J].外语界，2006（6）：39-45.

第5篇

论文关键词：课程教学；学习型组织；课程意识；行动学习

高等职业教育强调学生创新思维和实践能力的培养。要学生成为具有创新意识的应用型人才，高职院校必须尽可能为学生创造良好的学习情境，让学生学会自主学习，学会提出问题、思考问题并解决问题。

实践活动是高职学生能力得以培养和提高的关键环节。高职院校在教学环节也必须有力地促进学生的“学”与“思”，要打破单一的“讲授——接受”的教学关系，注重教学环节的互动、课程与实践活动的有效结合。在课程教学中，建设基于行动学习理论的高职学生学习型组织，可以有效地促进教师与学生的成长与发展，使他们成为实践问题的研究者。需要注意的是，教师应尽可能地营造民主的课堂氛围，让课堂成为师生创造和再创造的场所；教师作为指导者，必须具有课程意识，并对引导学生分析和认清自我目标有全面而深刻的理解。

基于行动学习理论的高职学生学习型组织的建设

行动学习理论和学习型组织（1）行动学习理论。行动学习理论的基本原理是学习即程序性知识、提问、行动和反思的过程。行动学习理论认为，学习的主要目的是运用知识去分析、研究实际工作中的问题，创造性地研究解决问题并付诸行动，通过反思进一步积累经验，使问题得到更好地解决。反思，即回顾、思考、探索问题核心，赋予经验意义和解释，它是行动学习的一个重要原理。（2）学习型组织。上世纪70年代，美国哈佛大学的阿吉瑞斯和舍恩界定了“组织学习”概念，并提出创造性学习是“组织学习”的高级发展阶段，这种学习方式能对组织规范进行探索与重建。1994年，美国麻省理工学院的彼得·圣吉《第五项修炼》深化对学习型组织的理解，认为团体是学习的最佳单位，组织成员是不断成长的、可以通过学习扩展创造未来的能量，而学习型组织的核心修炼必须具备五项技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考。可见，学习型组织的建立既基于学生个体的发展，又与大学教育应承担的创造功能暗合。

行动学习理论和学习型组织在高职院校教学中的应用高职院校基于行动学习理论的学习型组织建设能够给学生提供适宜的学习情境，促使学生在行动与反思中成长起来，真正落实高职院校的人才培养目标。其中，教师作为指导者，应关注整个过程，通过与学生分享教学设想，使得学生对课程目标和他们的研究目标做出回应，努力让学生构建自己的研究目标。师生共建的学习型组织尝试建立共同目标，采用团队的方式进行学习，具备注重学习与反思、鼓励平等交流、开放进取、激励创新、强调行动的特征，通过持续的自我超越、不断改善的心智模式，学会系统思考并进行不断的创新和实践。这样，教师与学生、学生与学生之间知识经验的交流、梳理与整合，促使学生进行反思和个人内隐经验的外显，最大限度地激发学生的创新思维和行动意识，既培养了学生的实践能力，又为学生的终身学习奠定良好的基础。值得强调的是，其中教师与学生的问题“交流”应是学习中教师与学生、学生与学生之间针对解决实际问题的不断交流、质疑与反思的过程。这样，学生不仅能够深入某些问题，获得深刻的理解，而且比传统教学法下的学习能取得更好的记忆效果。因为与具体问题情境相联系的理解将以更便于提取的方式存储于人脑中。

在课程教学中教师对学生学习型组织的指导

现在，团体逐渐成为最关键的学习单位。教师对学生学习型组织的指导，既缘于团体在社会组织的实际作用，又缘于学生能力培养的需要。在课程教学中，教师对学生学习型组织的有效指导是建立在教师具备课程意识的基础上。课程意识是影响教师课程教学行为的核心因素，是课程设计与实施的基本反映，它支配着教师的教育理念、教育行为方式和角色。有研究表明，高职教师与学生对课程的理解存在显著差异，即教师对自身的课程意识评价与学生所感受到的课程意识状况有显著差异；相对于教师的看法，学生对教师课程意识状况的评价明显要低一些。高职教师作为课程的开发者和研究者，首先应具有课程意识，即教学中的实践主体意识、生成意识、研究意识、权利意识和资源意识，在此基础上形成对学生学习型组织的指导并组织教学。

课题生成与分组，凝聚团体心智模式根据不同班级学生的状态，教师可交替采用班级教学和小组教学。组建学习型组织，把学生组成小组是一种开展教学的有效方法，组员人数以5人为佳；教师可以让学生自由分组，也可以根据学生的特点将不同气质类型的学生分在一组。小组成员在教师指导下共同商讨课程范围内感兴趣的话题，生成讨论课题。教师一方面要确立主体意识和资源意识，有意识地将独特且有价值的经验、体验有机融合于课程内容中；另一方面要引导学生构建研究主题，尊重且给予学生选择权，即学生有权表示拒绝和反对。这一建构过程有助于学生展开自己的心智模式，加以检视和改善，从而改变心中对于问题如何运作的既有认知，在与教师共同寻找教学途径的过程中凝聚团体心智模式，在课题生成的过程中拓展了学习的深度与广度。另外，根据认知心理学的研究成果，在这一过程中，教师应有意识地促使学生粗略翻看教材，实现新旧知识的初步联系，使学生既能实现对课程内容的初步认识，又能在学习和讨论中实现认知结构的更新，从而实现有效学习。

案例学习、师生教学互动促进学生对知识的理解，促成创造性学习在知识学习过程中，基于行动学习的学习型组织强调行动与创造性地解决问题。案例的结合，将引导学生进入问题情境，小组成员之间、小组与小组之间、师生之间实现教学互动，共同在案例讨论中掌握知识要点与难点，促进对知识的理解和创新。而讨论案例的过程也实现了这样一种愿望：让学生学习聆听他人，师生一起思考，形成学习愿景和创造性学习。因为案例讨论的行动促使学生思考，思想的碰撞又帮助学生形成学习愿景，最终形成创造性学习。在这一过程中，教师要注意合理引导，尊重和鼓励学生，促使学生共同愿景的形成。另外，案例教学的有效实施要求教师重视隐性备课，注意个人学养的提高，要广泛阅读，积累有价值、有争议、新鲜有趣的案例。

建立提问互动、合作学习机制，鼓励通过交谈和实验创造性地解决问题在传统教学环境下，学生被要求形成遵从的思维方式，学生相应减少了主动提问的行为。发现并提出需要探讨的实际问题是行动学习法的关键。第一步往往是学习小组成员直接提出自己在思考案例过程中发现的需要解决的难题，之后小组成员进行交谈，可以在讨论中相互质疑，以发散的多样化的观点探讨复杂的难题，展开心中的假设，并自由交流想法。由于团队学习需要练习，教师应给予学生提问的时间以及充分的信任。学生在具有高度责任心和高度信任感的气氛中创造性地思考问题和解决问题。其间，教师担当“过程顾问”的角色，教师的指导和鼓励、教师对发展动向的引导、学习团队的互助、伙伴关系的建立等在这一阶段都十分重要，这一过程的执行力直接影响学习型组织结构的稳固和良性循环。这种在教师指导下的学生研究性学习是培养学生创新精神、实践能力的保障。

通过反思与系统思考，进一步积累经验反思、探询是深度交流的基础，行动学习理论更强调反思。系统思考和反思能让学生看清结构与形态变化，帮助学生了解惯用的解决办法为什么无效，以及效果较高的环节可能存在何处。系统思考是一种从整体看问题的思考方式。通过个人反思与小组探寻，师生依据整合的建议和思想提出完善的方案，而当方案再返回到团队实践活动中时，研究和学习的过程就变成了一个思想与实际操作互动的过程。师生不断地获得经验，在下一次小组活动中提出修正方案并实施，直到问题得到更满意的解决，而学生的创新意识、合作意识和整体意识在团队活动中都得到了有效的培养和提高。

第6篇

论文关键词：课程教学；学习型组织；课程意识；行动学习

高等职业教育强调学生创新思维和实践能力的培养。要学生成为具有创新意识的应用型人才，高职院校必须尽可能为学生创造良好的学习情境，让学生学会自主学习，学会提出问题、思考问题并解决问题。

实践活动是高职学生能力得以培养和提高的关键环节。高职院校在教学环节也必须有力地促进学生的“学”与“思”，要打破单一的“讲授——接受”的教学关系，注重教学环节的互动、课程与实践活动的有效结合。在课程教学中，建设基于行动学习理论的高职学生学习型组织，可以有效地促进教师与学生的成长与发展，使他们成为实践问题的研究者。需要注意的是，教师应尽可能地营造民主的课堂氛围，让课堂成为师生创造和再创造的场所；教师作为指导者，必须具有课程意识，并对引导学生分析和认清自我目标有全面而深刻的理解。

基于行动学习理论的高职学生学习型组织的建设

行动学习理论和学习型组织（1）行动学习理论。行动学习理论的基本原理是学习即程序性知识、提问、行动和反思的过程。行动学习理论认为，学习的主要目的是运用知识去分析、研究实际工作中的问题，创造性地研究解决问题并付诸行动，通过反思进一步积累经验，使问题得到更好地解决。反思，即回顾、思考、探索问题核心，赋予经验意义和解释，它是行动学习的一个重要原理。（2）学习型组织。上世纪70年代，美国哈佛大学的阿吉瑞斯和舍恩界定了“组织学习”概念，并提出创造性学习是“组织学习”的高级发展阶段，这种学习方式能对组织规范进行探索与重建。1994年，美国麻省理工学院的彼得·圣吉《第五项修炼》深化对学习型组织的理解，认为团体是学习的最佳单位，组织成员是不断成长的、可以通过学习扩展创造未来的能量，而学习型组织的核心修炼必须具备五项技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考。可见，学习型组织的建立既基于学生个体的发展，又与大学教育应承担的创造功能暗合。

行动学习理论和学习型组织在高职院校教学中的应用高职院校基于行动学习理论的学习型组织建设能够给学生提供适宜的学习情境，促使学生在行动与反思中成长起来，真正落实高职院校的人才培养目标。其中，教师作为指导者，应关注整个过程，通过与学生分享教学设想，使得学生对课程目标和他们的研究目标做出回应，努力让学生构建自己的研究目标。师生共建的学习型组织尝试建立共同目标，采用团队的方式进行学习，具备注重学习与反思、鼓励平等交流、开放进取、激励创新、强调行动的特征，通过持续的自我超越、不断改善的心智模式，学会系统思考并进行不断的创新和实践。这样，教师与学生、学生与学生之间知识经验的交流、梳理与整合，促使学生进行反思和个人内隐经验的外显，最大限度地激发学生的创新思维和行动意识，既培养了学生的实践能力，又为学生的终身学习奠定良好的基础。值得强调的是，其中教师与学生的问题“交流”应是学习中教师与学生、学生与学生之间针对解决实际问题的不断交流、质疑与反思的过程。这样，学生不仅能够深入某些问题，获得深刻的理解，而且比传统教学法下的学习能取得更好的记忆效果。因为与具体问题情境相联系的理解将以更便于提取的方式存储于人脑中。

在课程教学中教师对学生学习型组织的指导

现在，团体逐渐成为最关键的学习单位。教师对学生学习型组织的指导，既缘于团体在社会组织的实际作用，又缘于学生能力培养的需要。在课程教学中，教师对学生学习型组织的有效指导是建立在教师具备课程意识的基础上。课程意识是影响教师课程教学行为的核心因素，是课程设计与实施的基本反映，它支配着教师的教育理念、教育行为方式和角色。有研究表明，高职教师与学生对课程的理解存在显著差异，即教师对自身的课程意识评价与学生所感受到的课程意识状况有显著差异；相对于教师的看法，学生对教师课程意识状况的评价明显要低一些。高职教师作为课程的开发者和研究者，首先应具有课程意识，即教学中的实践主体意识、生成意识、研究意识、权利意识和资源意识，在此基础上形成对学生学习型组织的指导并组织教学。

课题生成与分组，凝聚团体心智模式根据不同班级学生的状态，教师可交替采用班级教学和小组教学。组建学习型组织，把学生组成小组是一种开展教学的有效方法，组员人数以5人为佳；教师可以让学生自由分组，也可以根据学生的特点将不同气质类型的学生分在一组。小组成员在教师指导下共同商讨课程范围内感兴趣的话题，生成讨论课题。教师一方面要确立主体意识和资源意识，有意识地将独特且有价值的经验、体验有机融合于课程内容中；另一方面要引导学生构建研究主题，尊重且给予学生选择权，即学生有权表示拒绝和反对。这一建构过程有助于学生展开自己的心智模式，加以检视和改善，从而改变心中对于问题如何运作的既有认知，在与教师共同寻找教学途径的过程中凝聚团体心智模式，在课题生成的过程中拓展了学习的深度与广度。另外，根据认知心理学的研究成果，在这一过程中，教师应有意识地促使学生粗略翻看教材，实现新旧知识的初步联系，使学生既能实现对课程内容的初步认识，又能在学习和讨论中实现认知结构的更新，从而实现有效学习。

案例学习、师生教学互动促进学生对知识的理解，促成创造性学习在知识学习过程中，基于行动学习的学习型组织强调行动与创造性地解决问题。案例的结合，将引导学生进入问题情境，小组成员之间、小组与小组之间、师生之间实现教学互动，共同在案例讨论中掌握知识要点与难点，促进对知识的理解和创新。而讨论案例的过程也实现了这样一种愿望：让学生学习聆听他人，师生一起思考，形成学习愿景和创造性学习。因为案例讨论的行动促使学生思考，思想的碰撞又帮助学生形成学习愿景，最终形成创造性学习。在这一过程中，教师要注意合理引导，尊重和鼓励学生，促使学生共同愿景的形成。另外，案例教学的有效实施要求教师重视隐性备课，注意个人学养的提高，要广泛阅读，积累有价值、有争议、新鲜有趣的案例。

建立提问互动、合作学习机制，鼓励通过交谈和实验创造性地解决问题在传统教学环境下，学生被要求形成遵从的思维方式，学生相应减少了主动提问的行为。发现并提出需要探讨的实际问题是行动学习法的关键。第一步往往是学习小组成员直接提出自己在思考案例过程中发现的需要解决的难题，之后小组成员进行交谈，可以在讨论中相互质疑，以发散的多样化的观点探讨复杂的难题，展开心中的假设，并自由交流想法。由于团队学习需要练习，教师应给予学生提问的时间以及充分的信任。学生在具有高度责任心和高度信任感的气氛中创造性地思考问题和解决问题。其间，教师担当“过程顾问”的角色，教师的指导和鼓励、教师对发展动向的引导、学习团队的互助、伙伴关系的建立等在这一阶段都十分重要，这一过程的执行力直接影响学习型组织结构的稳固和良性循环。这种在教师指导下的学生研究性学习是培养学生创新精神、实践能力的保障。

通过反思与系统思考，进一步积累经验反思、探询是深度交流的基础，行动学习理论更强调反思。系统思考和反思能让学生看清结构与形态变化，帮助学生了解惯用的解决办法为什么无效，以及效果较高的环节可能存在何处。系统思考是一种从整体看问题的思考方式。通过个人反思与小组探寻，师生依据整合的建议和思想提出完善的方案，而当方案再返回到团队实践活动中时，研究和学习的过程就变成了一个思想与实际操作互动的过程。师生不断地获得经验，在下一次小组活动中提出修正方案并实施，直到问题得到更满意的解决，而学生的创新意识、合作意识和整体意识在团队活动中都得到了有效的培养和提高。

第7篇

一、中学生在自主学习中存在的问题

新课改的目标之一就是要改变学生的学习方式，即改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动积极参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，使学生从原来的被动学习、依赖学习转变为自主、合作与探究性学习。而自主学习作为当前新课改中极力提倡的一种新的学习方式，它在学生的学习生活中占据着越来越重要的地位。然而,笔者发现在学生自主学习过程中却存在着诸多方面的问题需要解决。而概念图的引入则为学生提供了一个辅助学习的有效工具，为自主学习问题的解决提供了一条捷径。

尤其是对于高中生来说，他们面临的是高考，纯粹是为了考试而学习，每天面对的是填鸭式的教学、做不完的作业和试题。尤其进入高三后，长期以来对他们的学习方式实行的一直是题海战术，每天考试、死记硬背那些条条块块。虽然高中生本身有一定的自主学习能力，但是有的学生自主学习效率和效果仍然得不到提高，而且课堂笔记知识散乱，复习的时候无法理清所记的知识点之间的联系，所以，对有些学生来说，学习虽然很努力，但是却很少取得好成绩。因此，我们迫切需要有一种能够帮助他们记忆知识、整理学习资料、理清知识点之间的联系的一种有效的学习工具。而概念图就是其中的一种。

二、概念图概述

1．概念图的定义

概念图（Concept Map）是康奈尔大学的诺瓦克（J．D． Novak）博士根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的一种教学技术。诺瓦克博士认为：“概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。”[1]

我国教育学者黎加厚教授认为：所谓“概念图”，是指利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想和理论等，是把人脑中隐形知识显性化、可视化，便于思考、交流和表达。可以认为，人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是“概念图”。[2]

简单地说，概念图就是以节点表示概念，连线和连接词表示概念之间的关系，是一种有效的知识可视化工具。概念图技术的应用对教师的教和学生的学都有积极的促进作用。目前概念图已经成为一种教学工具、学习工具、教学评价工具、远程学习工具等。本文仅从学生的角度，探讨概念图在促进学生自主学习中的应用优势。

2．概念图在国内的研究现状

近年来，概念图被当作一种有效的工具而应用于各个领域，如学科教与学、远程教学系统及网络课程的开发、计算机、电子信息技术等。笔者在中国期刊网全文数据库、中国优秀博硕学位论文全文数据库中以“概念图”为题名，对2012年以前发表的论文进行了检索与统计（如表1）。

表1 概念图及其在教与学领域研究概况

由表1可以看出，与概念图（不包括有机概念图）有关的论文，在中国期刊网全文数据库和中国优秀博硕士学位论文数据库总计有784篇，其中，关于教与学方面的论文达488篇，占了62．2％。研究范围触及到教与学的各个层面，在学习上，概念图的应用主要涉及到这样几个方面：促进概念的学习和理解，进行有意义的学习；建立知识网络结构，作为复习时整理知识的工具；作为研究性学习的导向；制作概念图对认知方式的影响；培养创造性思维的有效工具；交流的有效方法，促进对话和合作；是外显知识和内隐知识相互转化的一座桥梁；学习的测评工具等等。[3]可见，概念图作为一种学习的有效工具，它的强大功能在学习领域正日益显现出来。

三、概念图应用于中学生自主学习中的优势

概念图为教育教学改革注入新的活力，极大地提高了人们的理解和记忆能力，它对于逻辑思维和创造性思维的培养都有巨大帮助。通过使用概念图，学生不再被动地去设法记下教师的每句话和阅读一串串长长的句子，而是积极地对关键字进行加工、分析和整理，对知识进行系统化，并和教师积极地对话。它的优点主要表现在：

（1）会自动地激发学生对学习的兴趣，知识更易于为学生所接受，学生在学习中更有合作精神。

（2）会让学生的学习更出自自发行为，更有创造性。

（3）因为概念图只把相关材料以非常清晰和容易记忆的形式提出来，因此，学生倾向于在考试中获取更好的成绩。

（4）与线性文本不同的是，概念图不仅显示了一些事实，而且把事实之间的关系也列出来，这样就让学生对课题有更深的理解。

四、概念图在中学生自主学习中的应用探讨

概念图作为一种学习的有效工具，能够促使学生整合新旧知识、建构知识网络、完善知识结构，从而使学生从整体上理解知识、把握知识，促进学生的有意义学习和探究性学习，最终使学生学会学习，进而提高学生的自主学习能力、创造性思维能力和自我反思能力。笔者从以下几个方面阐述了概念图在学生自主学习中的广泛应用。

1．辅助学生整理知识概念，促进新旧知识的整合

由于概念图能够清晰地展现概念间的关系，可以帮助学生理清新旧知识间的关系，所以，不管学生尤其是自主学习为主的学生在感到需要进行新的学习以前已学到什么，都需要认识到先前的知识对获得新知识的价值。对于自主学习为主的学生来说，概念图有助于明确他们所学的关键概念或命题，也突出了新知识和他已掌握的旧知识之间的联系。[4]具体地讲就是，概念图首先能够帮助学生理解所学内容的关键概念，并在各个概念间建立起有意义的联系，然后用具体的知识或事实充实相应的概念。学生进行的学部分都是在已有的知识中对概念和命题进行归类，学习新知识就是吸收新的概念和命题，修改原来的认知结构。这样新知识就获得了意义，旧知识也因为得到了新的修饰而获得了新的意义，从而使得新旧知识得到整合。

2．辅助学生整理、加工信息

学生在通过各种方式收集和整理资料时，可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从大量繁杂的信息中找到信息间的联系。[1]学生可以利用概念图来分析复杂知识的结构。通过制作概念图，能够激发他们的学习兴趣，促使学生积极思考，加强对知识的理解，也增强了他们的成就感，促进学生学习能力的提高。另外，也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系，甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性的学习之目的。

3．促进学生高级思维发展，提高解决问题的能力

首先，制作概念图是一种创造活动，它有助于培育学生的创造性。因为，学生要制作出好的概念图就必须搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之间是什么关系且相关到什么程度等问题，而这实际上是要求学生在概念水平上思考问题，属于高级思维，因此，绘制概念图有助于这一思维的发展。概念图实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，它帮助学生整理资料整合知识形成某主题的已有知识图在已有知识结构中嵌入新概念在头脑记忆系统中固定学习内容修正与完善。[5]

4．改变学生的认知方式

认知方式是个体对外部世界稳定的知觉组织形式和概念归类模式（Heath，1964；Tamir，1985），它是人对所输入的各种信息的一种处理策略。据研究，学生在学习中优先选择的认知方式有记忆（Recall）、规则（Principles）、质疑（Questioning）、应用（Application）。[6]一般认为，优先选择规则（P）进行认知的学生比选择其他认知方式的学生在进行有意义学习时更具优势，因为，概念图能形象地展示和说明概念的含义及概念间的相互关系,即概念间的意义联接，而运用概念图策略，学生多采用的是规则（P）的认知方式，即在学习新概念时，总是习惯于去分析概念之间的关系，并加以理解和记忆；而在传统学习中，学生采用的主要是记忆（R）为主的认知方式，即总是无数遍地去背诵整个概念,用死记硬背的方式来处理新学的概念。因此，学生如果运用概念图策略进行学习，那么经过不断地训练，其认知方式将会受到影响而发生改变，从而提高他们的学习成绩。

5．促进交流

因为概念图能够以清晰、简明扼要的形式展示出学生的认知结构，表现学生对概念的理解，所以，学生很容易地利用概念图进行交流。通过与人交流，学生能够及时发现自己知识掌握的薄弱之处，从而可以通过进一步学习弥补知识缺陷，促进自己的学习。因而，概念图作为一种认知策略，还可以提高学生的自主学习能力、自我反思能力，有利于培养合作精神。

总之，概念图作为一种有效的学习工具，已经引起教育领域有关学者的重视和关注，已越来越多地被应用到教学的各个环节。概念图策略虽然有利于学生的自主学习，促进知识建构，从而使学生从整体上理解知识、把握知识，促进学生的有意义学习和探究性学习，最终使学生学会学习。但是，学生首先必须学会制作概念图，其次，就是需要有教师的正确指导，概念图才会发挥出它应有的优势。

[参考文献]

[1] 概念图知识教程．上海教育资源库网．

http：／／www．sherc．net／sherc／application／gntjc．jsp．

[2] 与黎加厚教授谈概念图．齐伟的博客．

http：／／blog．ci123．com／qever／entry／7058．

[3] 张丽萍,吴淑花,何琪．我国概念图研究概览[J]．现代教育技术, 2007,(5)：34－35．

[4] 约瑟夫·D·诺瓦克,D·鲍勃·高温著,方展画主译．学会学习[M]． 武汉：湖北教育出版社,1989,6：21－22．

第8篇

论文摘要：合法的边缘性参与的提出为我们管理教师实践性知识提供了借鉴，通过对合法的边缘性参与概念与本质的阐释．提出基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理的新视点．并对其内部需求和外部构成做了合理分析。

文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。

一、合法的边缘性参与的内涵

合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。

1．以参与为前提

合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与

2．以实践为基础

从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识

3．以情境为条件

教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”

4．以学习为动机

毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化

5．以共享为目的

客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长

6．以共同体为载体

关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。

二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理

论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路

1．引入合法的边缘性参与的“合法性”

在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述

2．教师实践性知识管理的新视点

基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：

(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已

(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识

(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的

三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持

合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现

1．合法的边缘性参与的内部需求

合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：

一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。

两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升

三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。

2．合法的边缘性参与的外部支持

合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：

第9篇

论文关键词：知识管理实践性知识管理合法的边缘性参与

文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。

一、合法的边缘性参与的内涵

合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。

1．以参与为前提

合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与

2．以实践为基础

从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识

3．以情境为条件

教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”

4．以学习为动机

毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化

5．以共享为目的

客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长

6．以共同体为载体

关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。

二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理

论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路

1．引入合法的边缘性参与的“合法性”

在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述

2．教师实践性知识管理的新视点

基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：

(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已

(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识

(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的

三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持

合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现

1．合法的边缘性参与的内部需求

合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：

一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。

两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升

三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。

2．合法的边缘性参与的外部支持

合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：

第10篇

【关键词】学习风格；概念图；神经网络

【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097（2009）01―0099―03

一 简介

学习者的学习风格一般用来描述学习者在进行信息加工 的（包括接受、存储、转化和提取）过程中所习惯采用的不 同方式。试验表明，学习者的学习风格对学习者的学业成就 会产生明显的影响 （Kim & Michael, 1995） [1]。因此，采用 与学习者学习风格相匹配的教学策略和教学方法，能够让学 习者对信息保持的时间更长而且更容易提取与迁移；另外， 同那些与采用的教学策略和教学方法相抵触的学生相比，这 些学生能以更加积极的态度面对课程的教学目标（Riding & Grimly, 1999） [2]。

学习者的个性差异给网络课程的教学设计者带来了一个极大的挑战，即如何在网络课程教学设计过程中创建一个并 不带有明显的对某种特定学习风格倾向的网络课程或学习资源。

AHT（Adaptive Hypermedia Technology），即适应性超媒 体技术被认为是解决许多包含在超媒体学习环境中学习问题（如认知负担和学习者迷航）的最有效的策略。适应性超媒 体技术的核心理念是按照学习者的个性特征设计与开发教学 内容和教学资源。然而，目前对大多数教育超媒体系统的研 究主要集中在学习资源和学习环境的构建上，很少关注学习 者的个性差异。一个基于 Web 的教学系统必须包含关于学习 者学习风格的信息以为学习者提供最优化的教学资源 （Carver，Howard & Lane，1999）[3]。 在传统的面授教学条件下，学习资源以印刷材料为主，而在当今的网络学习环境中，学习资源都是以超媒体方式呈 现的。由于传统教材同超媒体教材在教学内容安排上的逻辑 结构不同，因此利用传统学习风格测量方法得出的数据来开 发基于 Web 的学习资源显然是不适合的。即便是目前已有的 某些在线学习者学习风格测量方式，仍然还是通过要求学习 者完成在线调查问卷来收集学习者的学习风格信息。本研究 应用神经网络方法，对在线学习者在使用超媒体课件进行学 习的过程中所体现出的浏览行为确定学习者的学习风格，而不需要学习者完成测量量表。

二 从学习者的浏览行为到概念图的映射

1概念图简介

概念图（Concept Map）最早是由是诺瓦克（J.D.Novak） 博士于1971年在康乃尔大学研究儿童科学概念改变的过程时 所提出的。概念图是根据奥苏贝尔（David P. Ausube）的有意 义学习理论以及建构主义学习理论构建起来的一种帮助学习 者构建合理的、结构化知识的教学工具。奥苏贝尔认为：知 识是按层次结构组织起来的，知识之间是有联系的。概念具 有不同的深度，非常笼统的概念包含着不太笼统的概念，而 不太笼统的概念中又包含非常具体的概念。因此，Novak和 Gowin指出，概念图应该是具有层次结构的，人们可以用适当 的关联词来说明不同层次概念之间的纵向关系，并确定不同 分支之间的横向联系。这正是认知结构的渐进分化和融会贯 通特征的体现[4]。

概念图（Concept Map）理论是一种关于信息的组织、表达 和分析的技术。借助它可以将一组彼此关联但又各具复杂含义 的信息转化成易于理解、条理化的结构，以便进一步分析[5]。 直观地说，概念图就是一组网络图，图中的每个节点表示某个 命题或知识领域内的概念，各节点之间的连线表示节点之间的 相互联系。概念图理论致力于以下几个方面的研究[6]：

（1） 如何选择、划分和表示信息节点；

（2） 信息状态如何有效的分类和描述；

（3） 如何构建、表述和结构化存储概念图；

（4） 对于概念图采用不同数学方法进行有针对性的分析。 在学习某一命题中的新概念过程中，通过使用概念图， 让新概念所表达的信息总是不断地与学习者头脑中原有概念 发生相互作用，并整合到学习者已有的概念结构中去，并且 按照“渐进分化”的原则，形成一个更为紧凑的认知结构图 式，其结果便是学习者所构建的认知结构图示逐步向这一领域内的专家所构建出的认知结构图式相靠近[7]。

2学习者的浏览行为

本研究与传统的学习风格测量方法的不同之处在于，该方法是通过观察在线学习者的网络浏览行为（Web Browsing Behavior，WBB）来确定学习者的学习风格的。学习者是在 浏览网络课程的过程中完成课程学习的，由于学习者个体间 内部信息加工方式的差异，相应地就会表现出行为模式的差 异，这些浏览行为也就会内隐地包含可能代表学习者特殊喜 好或兴趣的信息，将这些信息与目前已有的学习风格类型相 对比就有可能确定学习者的学习风格。

在基于 Web 的远程教学系统中，学习者通过超媒体课件 进行学习。这类学习课件的知识点拓扑结构大多是树状结构， 学习者在树型目录的引导下进行课程的学习。从某种意义上 来讲，目录树决定了整个课程内容中知识点的分布结构状况。 使用树状结构的优点是：知识点的表示方式比较直观，设计 导航的时候比较容易操作。但由此也带来一些缺点，一般而 言，树状结构的教学内容通常是按照章、节顺序建立的, 所 包含的信息量太少，这样的组织形态实际上对于提供学习障 碍诊断并以此作为分析诊断的依据并无太大的帮助。大量的 实践也表明,知识点之间的复杂联系并不是仅仅通过树状结 构图就能清楚地表达出来的。从建构主义学习观的角度来讲， 学习者的学习过程也是其自身构建知识的过程，其结果就是 学习者按照自己的学习风格在头脑中构建出一幅符合自身信 息加工特点的知识表征图，即概念图。

3从学习者的浏览行为到概念图的映射

通过以上分析，可以将网页以及它们之间的链接看作是概念之间的结构关系，将网页间的知识点映射为概念图。通过网 页之间的结构方式与学习者的行为相结合，Liu 和 Lin（1999） 提出了一个基于网页的概念图课件结构。每个网页被定义为一 个概念的节点[8]。在基于 Web 的超媒体学习资源中有四种类型 的节点链接：C、E、X 和 J 型。C 型链接被定义为学习路径的 主要流程，它被用来描述期望的学习路径，按照课程的设计者 在不同的教学目标中被定义；它可以用来表示同一概念图的停 留点以及下一个概念图的导入，C 型链接如图 1 所示。

与 C 型链接不同，E 型链接（Explanatory-type link）是一 种解释性的链接，它将学习路径指向概念节点的子层来补充 说明带有 C 型链接的主要流中的概念节点，即它将导入“解 释型”的概念，可以理解为当前概念的下层概念。 X（eXtension-typle link）型链接是一种可扩展的链接，用来支 持带有 C 型链接的概念知识的扩展，可以理解为与当前概念 所处于同一层次的概念，如图 2 所示。J 型链接可以将当前链

接导向任意的概念图，所谓任意表示可以选择任何的节点进入；而所谓任何一个节点则表示可以是整个基于 Web 的课程 中任何一个概念图上的某一节点。

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三 应用神经网络确定在线学习者的学习风格

1神经网络简介

神经网络被用于模拟人脑神经元的活动过程，其中包括对信息的加工、处理、存贮和搜索等过程，它具有如下基本特点：

（1） 能够充分逼近任意复杂的非线性关系，从而形成 非线性动态系统，以表示某种被控对象的数学模型；

（2） 能够学习和适应不确定性系统的动态特性；

（3） 所有定量或定性的信息都分布储存于网络内的各 个神经元中,从而具有很强的容错性和鲁棒性；

（4） 采用信息的分布式式并行处理，可以进行快速大 量的运算[9]。

对学习者学习风格的识别可以被理解为是对学习者个性 特征的识别问题，这一问题同模式识别的问题是类似的，它 们之所以类似，是因为它们都是根据某些特征对一个无穷的 输入进行分类（Castellano，Fanelli & Roselli，2001）[10]。应 用神经网络对学习者学习风格进行分类的优势如下：

（1） 模糊识别能力和对数据的充分理解能力；

（2） 归类能力和从特定样本中的学习能力；

（3） 具有额外参数的升级能力；

（4） 执行速度使它们成为理想的实时应用；

2应用 Hopfield 神经网络测量在线学习者的学习风格

1982 年 J．Hopfield 提出了可用于联想存储器的互连网络， 这个网络被称为 Hopfield网络模型，也称 Hopfield模型。 Hopfield 神经网络模型是一种反馈神经网络，从输出端到输入 端有反馈连接，其网络模型结构如图 3 所示。Hopfield 网络可 用于联想记忆，如果把稳定状态视为一个记忆样本，那么从 初状态向稳定状态收敛的过程就是寻找记忆样本的过程。初 态可认为是给定样本的部分信息，收敛过程可认为是从部分 信息找到全部信息，这样就实现了联想记忆。具体地讲，就 是合理选择权系数，使得网络的稳态恰好为联想存储的一组 稳态 M。如果网络的初态在 M 中，则网络的状态不变；如果 不在 M 中，希望网络所达到的稳定状态应该为 M 中与初值在 Hamming 距离意义最近的状态。

图 4 和图 5 分别是领域内专家所构建出概念图和学生在 学习过程中所构建的概念图。由此，我们可以将图 4 和图 5 的概念图转化为 M 和 S，分别作为 Hopfield 网络的稳定状态 和输入样本，这样就可以对学习者在学习过程中所带有的学 习风格进行测量。

四 结论

文章提出一种新的测量在线学习者学习风格的途径，采用 结构比较简单的 Hopfield 网络进行学习风格的识别是可行的。

参考文献

[1] Kim. J & Michael, W. B. (1995). The relationship of creativity measures to school achievement and preferred learning and thinking style in a sample of Korean high school students [J]. Educational and Psychological Measurement, 1995, 55:60-71.

[2] Riding, R., & Grimly, M. (1999). Cognitive style and learning frommultimediamaterialsin11-yearchildren[J].British Journal of Educational Technology, 1999,30:43-59.

[3]Carver,C.A.,Howard,R.A.&Lane,W.D.(1999).Enhancing student learning through hypermedia courseware and incorporation of student learning styles [J]. IEEE

Transactions on Education, 1999, 42:3338.

[4]张倩苇.概念图及其在教学中的应用[J].教育导刊.2002,11:25.

[5] Oughton JM, Reed W M. The influence of learner differences on the const ruction of hypermedia concepts a case study [J].Computers in Human Behavior, 1999,15:11-50.

[6] Herl H E, O’Neil H F, Chung W K, et al. Reliability and validity of a computer2based know ledge mapping system to measurecontentunderstanding[J].ComputersinHuman

Behavior, 1999.15:315-333.

[7] 徐洪林,康长运等.概念图的研究及其进展[J].学科教 育,2003, 3:39-40.

[8] Liu, M. C. & Lin, H. L. (1999). A concept map based web page structure analysis and design for adaptive learning[A]. Proceedings of 1999 Taiwan Area Network Conference (TANET’99)

[C].Taiwan: National Sun Yat-sen University Press, 1999:28-32.

[9] 李士勇.模糊控制神经网络和智能控制论[M]. 哈尔滨:哈 尔滨工业大学出版社,1998:101-1031.

第11篇

论文摘要：任何一种英语教学方法或教学模式都必须适合特定的语言教育环境。在我国大学英语教学阶段，学习者遇到的语言现象陡然增多且复杂起来，母语的负迁移作用日益凸显，传统的教学模式和学习模式已经无能为力，学习者的阅读能力停滞不前。因此必须借鉴国外先进的二语／外语教育理论和吸收国内的外语研究成果，构建具有中国特色的高校英语阅读教学模式。

一，我国大学阶段英语阅读教学现状

长期以来，我国大、中的外语教学存在着严重的应试教育现象。英语课堂上普遍采用教师讲授语言知识为主，学生被动听课记笔记的教学模式。在中学，尤其是高中阶段，学生们总是没完没了地做语法、词汇、完型填空和阅读理解等题型的练习或进行模拟考试，以为这就是英语学习的内容和目标。多数学生完全不知道英语语言的本质、英语学习策略和目标，更谈不上自主学习能力的培养。在大学阶段，为了应付四、六级考试，学生们本已放松的情感再次变得焦虑;许多高校仍忙于辅导学生应试，英语教学模式没有创新，导致学生的厌学情绪进一步加重，甚至有的已放弃英语学习。尽管阅读技能处于英语教与学的首要地位，但效果仍不理想:教师们往往采用以重点词汇、短语和句型讲解及单一翻译为主，文章结构、主题一带而过，最后做练习巩固已学知识的阅读教学模式;学生阅读适合现阶段水平的文章时常常感觉似懂非懂，不甚解，甚至不愿意读下去。他们不知道运用怎样的方法理解文章，也就无法形成英语表达的思维方式和交际能力，无法实现真正的跨文化交际。

二，英语学习的“阶段僵化”现象

心理学研究认为通常的技能学习都会出现高原期，即当旧有的低级动作组织体系的效率达到最高点后，要想再提高效率就必须建立新的高级组织体系去替代它。在新旧体系交接之前的时期，就是高原期。在英语学习的初期，学习者感觉每天都有进步，成就曲线直线上升。如果采取词汇、语法讲授及题海演练的教笋模式，则会有效地提升测试成绩，英语教师和学生于是认定这种教学模式是成功的。但是到了一定阶段(在我国相当于大学英语教学阶段)，就出现停滞不前或僵化现象，持续的时间不定，很多人甚至永远停滞下去。因此有些大学生认为自己大学阶段的英语水平还停留在高中阶段。可见，改变不合理的大学英语教学，尤其是阅读教学思路，建立科学的教学思路和学习策略非常急迫。

三，我国特定的语言教育宏观环境与国外二语教育理论的“南橘北积”现象

任何一种教学方法或教学模式都不是放之四海而皆准的，必须适合特定的语言教育环境。《大学英语教学大纲》(修订本)(1999)提出“要完善处理好借鉴与继承的关系，立足于我国国情和教学实际，摸索出具有中国特色的大学英语教学的新路子。”Stern提出第二语言教学一般模式(1983; 44)，分三:个层次:

I)第-.层次中相关基础学科(社会学、社会语言学、人类学、心理学、心理语言学和教育理论)与语言学一起构成理论发展的基础。

2)第二层次又称为教育语言学理论和研究。它是第一层次基本理论对4个基本概念进行跨学科研究的综合结晶。

3)第三层次包括方法论和组织。

可以看出，在这个包含二语教学模式和二语学习模式的理论中，Stem反复使用了“特定”的字样，强调了语言教学与语言教育环境相适宜的重要性。桂诗春(2000)指出，“……不同母语的学习者学习一门外语，即有其共同规律，也有其特殊性。…--因此，具体的应用必须从实际出发，绝不能生吞活剥”。“在—种环境中针对一定师生条件可能取得较好成效的教学法，在另一种环境中，另外的师生之间使用就未必有成效”(孙骊，1994)。“各种教学流派在研究教学法过程中总是着眼于解决外语教学中的某一方面矛盾，而事实证明，外语教学与学习的效果涉及很多方面，如主体，客体，环境”。所以选择或建立适宜的外语教学法应该“全面客观地分析各种教学法的历史背景、理论基础、教学特点及优缺点，发现其共同规律，去其糟粕，取其精华，为我所用”(大学英语人才培养模式研究课题组，2oo4)。汉语作为中国英语学习者的母语与英语存在着全面差异，如汉语属于汉藏语系，英语属于印欧语系日耳曼语族(而法语、德语、西班牙语、俄语等西方语言均属印欧语系)。汉语属于词根语，它的主要特点是没有构形词缀，也就没有形态变化，词与词之间的语法关系，词在句中的作用是通过词序和辅助词等手段表示的；英语属于屈折语(包括整个印欧语系)。汉语属于话题型、意象型语言，英语等属于S~O型、逻辑分析型语言。汉语更承载了独特的思维方式，深奥的哲学体系和丰富的文化体系。

西方二语语言学教育理论以作为二语教学的英语为研究对象，母语和目标语属同一个语系，这与英语作为外语、母语和目标语分属不同语系、置于独特语言教育环境下的中国英语教学存在着很大的差异，而基于这些理论产生的教学模式也同样不吻合中国的大学英语教学实际。如果不对西方二语教育理论和教学模式进行深入细致的调查分析、比较研究和鉴别扬弃，就生搬硬套、直接引入英语课堂(还要采用小规模实验以证实其效果是良好的，引入是成功的)，那么必然会产生南橘北枳、水土不服现象，也违背了辩证唯物主义认识论。

四，有中国特色的高校英语阅读教学

综上所述，现提出立足我国外语教育环境的阅读教学思路：在中西文化差异观下，以大学阶段课堂内教学为空间，以学生为主体，以阅读心理学、对比语言学、语篇分析和建构主义为理论基础，以句子、语段和语篇理解策略、英汉表达辨异策略和学习策略为手段，最终达到授之以渔、使学生具备阅读自主学习能力的目标。接受这种教学思路的学生应已经掌握基本的阅读能力或技巧叶目应的词汇量，有正当的学习动机和一定的兴趣。

I．对比语言学与阅读教学

在大学阶段，英语学习者遇到的语言现象陡然增多且复杂起来，母语的负迁移作用日益凸显，原I有的学习策略已经无法发挥作Ill。通过两种语言的f对比分析，可以从本质上真正认识外语和母语表达方式的差异，克服茫然和焦虑，排除母语的负迁移影响，从而领会作者通过语言符号表达的真实意图，达到与作者的思想沟通。同时还能极大地增强学生的自信心，降低焦虑程度，这必然促进英语阅读理解能力的提升。

英语表达方式的主要特点：

1)名词化，2)用名词表示施事者，以代替动词。3)介词优势，4)动词的弱化，5)常用被动式，采用物称表达法，6)从属结构层次分明，环环相扣，7)注重形式，以形显义，8)忌重复，9)重委婉，1O)逻辑思维。

汉语表达方式的主要特点：

1)动词重叠，2)动词连用，3)汉语被动式的使用受限，4)使用受事主语，当然被动句普遍，5)常用主动式，人称、泛称或隐称表达法，6)句式松散简化，省略句、流水句多，7)注重意象，意在言外，8)重复，9)重直言，1O)意象思维。

2．语篇分析与阅读教学

语篇分析理论在大学阶段英语阅读教学中占有相当重要且不可或缺的地位。它不是只供学者、研究生学术研究的内容，它的价值在于应用，应该广泛引入大中小学的英语课堂，以理论指导教学实践，教学实践又促进理论的改进和研究。语篇衔接手段(微观)和语篇宏观结构是语篇研究的核心内容。此外，经常提及的语境也是阅读教学中不可缺少的。

第12篇

论文关键词：学习型组织；组织学习文化；研究；

组织学习文化伴随着学习型组织的创建应运而生，它与组织学习、组织文化，以及成人学习都有一定的联系，在探讨组织学习文化之前，有必要对组织学习文化中的有关含义和相互关系作简要梳理。

学习型组织是一种开发创造未来的能力，以及学会如何共同学习的组织。学习型组织理论的开创者彼得·圣吉（Peter M.Senge）认为，学习型组织的本质是由一个深层的学习循环所构成，即通过认知和感知，改变人们的态度和信念，进而产生新的技巧和能力，从而再形成新的认知和感知，这样不断循环，促进个人和组织不断提高认知水平，提高实践能力。[1]组织学习就是反映学习型组织的学习过程和方式。组织文化是组织特有的观念和规范，我国学者周三多教授（2005）对组织文化的界定是：组织文化是组织在长期实践中形成的，被组织成员普遍认同和遵循的，具有组织自身特点的价值理念、团体意识、工作作风、行为规范、思维方法的总和。[2]所以，组织学习文化是在学习型组织的建构，以及各种组织学习活动中逐步形成的，它是组织文化的重要组成部分。在我国，学习型组织创建活动已经在机关、企业和社区等组织中全面展开，成为成人学习的主要方式。培育组织学习文化有利于激励更多的成人参与组织学习活动，增强成人学习的积极性。

一、组织学习文化的含义和意义

（一）组织学习文化的含义

德国组织学习和知识管理研究学者，阿里安娜·贝图安·安托尔（Ariane Berthoin Antal）从企业管理的视角对组织学习文化的演进过程进行跟踪分析，他认为文化意义上的组织学习经历了三个发展阶段：第一阶段大约经历了20年，自上世纪60年代初到80年代，这一时期主要宣扬美国企业的成功经验和企业精神；第二阶段经过约10年时间，自上世纪90年代初至上世纪末，主要吸收了日本和西欧的管理经验和企业文化；第三阶段始于新世纪，随着跨国公司的增加，组织学习中各种文化的包容性进一步扩大，国际间组织文化比较研究逐步增加，相关研究和实践也逐步扩大。

国外学者对组织学习文化的界定，管理学和组织学理论研究学者，彼得·帕沃夫斯基（Peter Pawowsky）在组织学习五维度研究模型中提出，文化是在某种环境里人民集体精神和价值取向的程序编制，他从文化视角认为，组织学习文化是与组织管理有关的狭义文化，是一种亚文化。文化视角的组织学习是组织成员创造出一套与每个成员有关的意义，这种意义以行为、象征、礼仪等表现出来，并与组织的价值、信念等相组合。组织学习文化把组织学习看作对组织中惯例、制度、规范的改变，也是组织学习文化自身的发展，它是可以被组织成员分享的、共有的学习产物。

美国学习型组织理论研究学者，V.J.Marsick和K.E.Watkins指出，组织学习文化是一种支持信息获取、传播与共享的文化。学习型组织理论研究学者R.Johnston和G.Hawke认为，组织学习文化是组织支持和鼓励组织成员进行持续学习的一种价值观念、态度和实践。这些界定都从不同的侧面揭示了组织学习文化的本质，即组织学习文化是组织进行持续学习过程中知识共享的规范与价值观。

(二）组织学习文化的意义

组织学习文化的意义主要有四个方面：

第一，有利于推进学习型组织的深入发展。有学者对学习型组织的实践情况进行调查后发现，约有70%的相关实践是不成功的，这一现象引起学界的关注，甚至困惑，人们普遍认为学习型组织理论是可行的，而问题出在实践方法上。在现实中学习型组织的许多具体方法往往表现出功利主义的色彩，忽视了其中的人文因素，忽视了学习与文化的紧密关系。组织学习文化的建构有助于组织成员更好地明确学习的根本任务，即促使广大组织成员的生命主体得到充分的发展；组织学习文化是组织成员发展和成长的内在力量，通过人们将学习的认知提升到文化层面，有利于组织培育良好的学习环境和氛围。学习不仅是知识的积累过程，也是思想水平的提高过程。所以，深刻认识组织学习文化的意义和作用，有利于增强广大组织成员自觉学习、终身学习的意识，进而产生更大的组织学习力和文化力，从而推动组织和个人的发展。

第二，有利于更新成人教育的观念。集中培训往往是各类组织开展成人教育的主要方式，但是其效果时常不够理想。美国成人学习理论研究学者，布林克豪夫和吉夫（Brinkerhoff and Gill）曾指出，不少培训没有达到预期的效果甚至失败，其原因是受训者接受培训的时间恰好是他们不需要进行这类学习的实践阶段，而大多数培训都有类似问题。所以，学习的适时性应该是在人们遇到困难的时候。此外，传统的成人教育方式也比较单一，不够活泼生动。组织学习及其文化的培育则能够较好地顺应这种要求，首先，组织学习文化倡导工作学习化，学习工作化的理念，由此，可以克服教育培训与实际学习需要在时间上的分离。其次，它可以促进人们在教育和学习观念上的重构。在传统的成人教育培训中，知识和信息的流动通常是单向的，即从教师流向学习者，对于成人而言，这样的教育形式不易激发学习情趣。组织学习文化倡导营造良好的学习环境，重视学习中的互动交流，以此丰富成人的学习方式，增强学习兴趣。彼得·圣吉认为在组织学习中深度交流的反思文化，双向沟通的文化能力是组织成员开展教育和学习的重要基础和策略。

第三，有利于提高成人学习的成效。成人学习的理论研究起始于上世纪20年代初，它在成人学习能力、动机和特征方面取得了许多研究成果，为建立成人教育学提供了理论依据。但是，现实中成人学习形式和内容是随着时代进步而不断丰富的，比如组织中的团队学习，隐性知识的获得与传播等，成人学习理论一般很少关注这些内容。然而，组织学习文化往往具有很大的包容性，能够有效地推进各种形式的学习。比如，要使团队开展有效的学习，建构共同的学习文化理念和意向有利于人们进行沟通交流；隐性知识被认为是一种难以用文字系统化的知识，对于创新思维的形成具有重要价值，通过双向或多向的交流，隐性知识才得以传播和完善。组织学习文化可以通过培育共同的价值观，建立互相理解的语言体系和相互信任的情感基础，提高组织成员之间隐性知识交流的效率。

第四，有利于促进组织的发展。组织学习文化的目标与组织发展的目标往往是一致的，所以，它具有三个方面的积极意义：首先，促进组织内的信息沟通和顺畅。因为学习型组织强调信息和知识的互动与分享，这样有利于组织的政令畅通，有利于组织决策和信息及时传达到每一位成员。其二，推进组织的改革和发展。组织改革和发展的动力之一是为了应对组织生存环境的变化和科学技术快速更新的需要，而创建学习型组织的目的是为了提高组织的竞争力和创新能力，两者是互为促进的。因此，在创建学习型组织中所形成的学习文化对于组织改革的实施可以起到支持作用。再则，提高组织的行政效率。在组织行政机制中，工作计划、领导层的决策、人事管理、各个部门间的协调都关系到组织行政效率，而组织学习文化的培育，能够更好地引导人们形成顾全大局的观念，共同思考组织所面临的各种困难，建立共同的行为方向，使组织学习文化在行政运行中起到剂的作用。

二、组织学习文化的功能

（一）知识育人功能

当学习成为一种文化后，在个体层面，必然会产生更加努力地汲取理论知识、实践知识的积极性，依靠自己的知识和能力在组织和社会中发挥聪明才智。在组织层面，必然要重视知识管理，所谓知识管理是指一种致力于将知识转化为组织正确的决策和提高业务效率的管理活动，其目的就是要在知识与有效行为之间建立正向联系。这种条件下的知识是能够引起有效行为的信息。组织学习文化有利于改善组织内部的知识交流环境，增强组织对新知识的敏感度，为组织确定哪些知识对组织有价值提供导向。

（二）文化熏陶功能

组织学习文化虽然是一种亚文化，但是它具有文化的一般功能，主要反映在三个方面，一是导向功能。它可以把组织成员的学习志向、学习兴趣引导到学习型组织确定的目标和学习行为准则上来，形成共同的精神支柱和精神动力，使全体员工为组织发展而努力学习。二是凝聚功能。在组织学习过程中所建立的文化有很强的凝聚力、粘合力。人们在学习团队中所建立的思想感情，归属感和认同感，有利于形成共同的精神家园和情感纽带。三是创新功能。学习型组织把创新作为组织发展的重要方法，因此，与之相对应的学习文化必然会有自己的文化特色，也必然要培育勇于开拓，大胆探索，勇于承担风险的学习环境和工作环境，为组织成员不断创新提供精神和物质上的支持。

（三）组织价值观的能动功能

价值观是人的一种内心尺度，是社会成员用来评价行为、事物，以及选择自己合意目标的准则。组织价值是指组织成员所共有的、全体成员信奉的价值标准和基本信条，是组织评价事物、选择各种目标，包括学习目标的基本准则，也是组织成员共同合作的心理基础。

组织价值观的能动功能有三个方面：一是主导功能。组织价值观是组织存在和发展的根本，反映组织为何要存在，怎样发展，朝什么方向发展等根本性问题。所以它在整个组织学习文化中处于核心地位，它体现组织的精神内涵、精神动力和文化内核。二是软约束功能。组织价值观是规范组织学习行为、工作行为的内在标准，它是无形的，包含在每个组织成员的思想观念中，为组织和组织成员提供判断事物的内在尺度。它没有制度的强制性作用，但是作为一种精神内涵、思想原则却对组织成员的学习观念、行为方式具有长期的、有效的约束和控制功能。三是渗透功能。组织价值观不仅贯穿于组织学习文化的各个方面，同时，由于它是组织精神的核心，所以，它也能够渗透到组织的管理中，渗透到组织的规划、决策、控制和运行之中。在创建学习型组织中所培育的组织价值观可以更好地调动组织成员的学习积极性，使组织学习与组织精神相融合，更好地服务于组织发展。

三、组织学习文化的内容

组织学习文化的内容可以从要素模型和结构模型两个方面进行诠释。要素模型以V.J.Marsick组织学习文化的七个元素最具影响力。他们的研究认为组织学习文化的内容有7个方面：首先是持续学习，这是指组织要为员工提供各种类型的持续学习机会，促进员工的发展和成长；其二，探寻和对话，其内容包括组织要营造一种支持员工反思、提问、对话和相互交流反馈的组织文化以及环境；第三，团队学习，即以团队为单元融合不同的思维方式，团队成员共同学习、共同工作，注重合作与交流；第四，系统嵌入，它要求通过创建、维护各种系统来实现知识捕获、知识共享、知识与工作结合，并使这些系统向组织成员开放；第五，授权，它是指组织向员工授权，鼓励员工参与共同愿景的构想，并与员工一起共同实现这些愿景；第六，环境联接，它是指组织帮助员工认知到个人的工作对整个组织的作用，鼓励组织成员全面关注自己所处的工作和生活环境，并依据获得的信息来调整工作实践，关注组织与社会的联系；第七，战略领导，它是指组织的领导者要以身作则，树立榜样，支持全员学习，善于战略性地利用学习来实现组织的目标。

我国管理心理学教授俞文钊通过对学习型组织的文化理论进行实证研究，认为组织学习文化的结构模型有两个层面，即外显层和内隐层，组织学习文化的内容就体现在其中。

外显的学习文化层主要有五个方面：一是扁平化的组织结构。组织结构是指组织内工作任务分工、分组和协调合作的方式。未来的组织趋向于扁平化，以信息为基础组建团队，减少管理层，有利于信息和知识的传递、交流，提高团队学习和工作效率。团队工作被认为是组织学习的实质。二是共享培训资源。学习型组织中的培训部门具有举足轻重的地位，培训工作不仅涉及到全体成员、团队和组织各个层面的学习，而且关系到组织的总体资金预算、人力资源开发和组织发展等一系列组织管理的方针策略。培训部门和培训项目一方面要促进员工提高技能，另一方面要致力于实现知识创新和共享。三是学习的激励体系，组织学习文化的观念要成为学习的制度，建立与组织学习相关的奖惩机制，对员工的学习观念和行为进行引导。四是学习的领导行为。组织中的领导层要主动成为学习的楷模，为员工学习提供保障，并且鼓励员工陈述他们的创新观点，分享经验。五是支持元学习行为。元学习是指对学习本身的学习，包括对自我学习能力和学习过程的学习。其实质是个体对自己学习活动的自我意识和自我控制。而在组织学习中倡导元学习体现了组织重视个体学习能力的提高，体现一种学习文化观念。

内隐的学习文化层也有五个方面：第一，支持员工的终身学习，它是组织学习文化的核心，通过组织引导使员工树立三种文化观念：一是确立终身学习的目标、形成价值观念；二是愿意为组织学习付出努力；三是长期保持这种信念和愿望。第二，对人类潜能充满信心，学习型组织秉信人类的潜能是促进组织发展的原动力，员工是创造组织价值的主体，因此，组织鼓励员工进行职业生涯规划，促进个人和组织共同发展。第三，开放和互动的沟通理念，学习型组织积极促进信息和知识的流通和分享，打破部门和岗位的限制，建立新型的人际交往方式。第四，倡导创新精神，组织学习注重培育员工的自主性和创新品质，敢于突破成规，能较好地把握机遇，保持优势。第五，鼓动策略性的思维方式，在复杂多变的社会环境中，学习型组织激励员工系统地、动态地认识和把握问题的本质，使个人和组织在竞争中处于有利的位置。

四、组织学习文化的构建

（一）理念的构建

首先，加强宣传引导。新的组织学习文化构建往往是针对一个已经存在的思想观念或行为习惯进行更新，这难免会引发某种冲突、矛盾。所以新的学习行为方式及其文化理念必须通过广泛宣传、反复引导才能逐步被组织成员普遍接受。这种宣传引导需要一个过程，一方面它需要正确的理论作为支撑，另一方面要把理念传播与学习实践相结合，使得新的学习文化在组织中逐步完善和定型。

其二，培育组织价值观。组织价值观是组织学习文化的核心。组织学习文化是一个不断塑造的过程，以此形成新的组织价值取向，组织根据自身发展需要，通过建立正确的本位价值观，使组织成员的个体价值观与组织价值相融合，促使新的学习文化观念被更多的组织成员所理解，所接受，使得新的学习文化具有更强的影响力、感召力。

第13篇

（一）教研室教研与校本教研

在我国，教研室在教师培训方面起到了重要的作用。我国各级教研室开展的各类教研活动是“提高在职教师教育教学水平和能力的一种最基本、最经常、最普遍的进修形式”[1]。从这个意义上说，教研室是中小学教师在职培训的重要机构，它的任务是“研究教学，指导教学，研学计划、教学大纲、教材和教法，指导教师教学，提高教师的业务水平，提高教学质量”[2]。但在实际的操作中，由于教研员人数偏少，不可能顾及到每一个教师，因此虽然对教师的发展起到了一定的作用，但是影响的范围有限。此外，一些地方的教研活动满足于常规性的听课、评课、论文评比等活动，满足于做政策的执行者而不是研究者，这些都不利于教师的专业化发展。

有学者认为，教研室教研工作要服务于校本教研。校本教研在20世纪60―70年代盛行于英美等国家，世纪之交，随着我国基础教育改革的逐步推行，校本教研在我国基础教育领域渐受重视，为更好地促进教师专业发展提供了新的有效途径。校本教研的优点是可以充分发挥学校教师的积极性，将学校文化融入教学研究之中，可以让更多的教师从中获益。校本教研强调理论指导下的实践性研究，即注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，认为每一个老师都是研究者，教师所遇到的教学问题就是有价值的，而不是非得使用所谓的学术价值、实践价值、创新性等来衡量问题的价值性。

（二）教师专业发展与教师智慧

20世纪90年代以来，教师专业发展受到各界的关注。目前，国内外学术界对教师专业发展概念的理解越来越宽泛，从关注教师专业发展的结果，即获得履行教学功能的知识、能力和品性，转变为强调教师专业发展的过程，即教师的终身学习，再转向注重教师专业发展的目的，即发挥教师的自主意识并鼓励教师参与社会变革。[3]教师的发展侧重的是通过各方面的努力使教师获得知识、技能上的成长。然而，一个教师想要成为真正优秀的教师，仅有这些是不够的，他还需要有教育智慧。

依所要解决的问题的对象是人还是物，可将智慧分为关于待物的智慧（简称“物慧”）和关于做人的智慧（简称“德慧”）两种类型。物慧是指个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂物理（此处“物理”指客观事物中所蕴含的规律）问题或疑难物理问题的能力;德慧是指个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂人生问题或疑难人生问题的能力。[4]叶澜指出，拥有教育智慧的教师“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育动机、转化教育矛盾的冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。”[5]结合二者的观点，我们将教师智慧界定为：个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂教育问题或疑难教育问题的能力。依所处理的对象是学生、教师本人身心发展问题还是教学中的具体问题，将教师智慧分为德慧和物慧两大类，其中，处理师生身心发展问题的属于德慧的范畴，处理教学问题的属于物慧的范畴。校本教研以其独特的形式成为生成教师智慧的场所。

二、校本教研：生成教师智慧的有效途径

（一）校本教研：生成教师德慧的场所

1.通过校本教研形成适切的教师观。教研进入学校后，可以更方便有效地利用学校的各种资源，学校的文化氛围、教师群体的特质等都会对新教师产生一定的影响；另外一个方面，一个真正包容、有活力的学校也必然会接受新的思想和风格，这样新教师的一些好的特质也会对老教师产生一定的影响。当然，作为学校这样的一个特殊场域，新教师接受的影响会更大。在接受师范教育的时候，准教师也会对自己为什么要当老师、怎样才能做一个称职的老师有一个大概的认识和理解，但是这些认识和理解有可能会和自己真正当了老师以后的感受很不一样，这就需要一个适合新教师发展的氛围。在这个氛围中，新教师可以通过观察老教师的言行探究他们背后的教师观，也可以对自己已有的教师观做一个深刻的反思，从而形成与教学环境一致、有利于自身发展的教师观。具体而言，校本教研可以从以下几个方面帮助老师形成教师智慧：一是，通过校本教研活动，可以让教师了解自己适不适合当老师，对应该如何改进有一个明确的认识；二是，通过校本教研活动，可以让教师学习其他老师的优点和长处，从而有利于形成自己的教学风格；三是，通过校本教研活动，可以给教师提供一个自我反思的机会，从而利于提高自身的素养。

2.通过校本教研形成适切的学生观。爱学生，就要关心学生的成长，只有有了关爱之心，才能观察到对学生产生影响的具体事件，从而可以让我们更好地了解学生，引导学生健康发展。学生是一个个鲜活的个体，是有着独特认知、情感、意志及个性的人，是现实的具体的人。新课改倡导转变传统的备课模式，认为传统备课以“知识传授”为中心，教师人为地将教材内容进行切割、筛选与组合，以适应课堂讲授的需要，这就必然导致备课思想的陈旧保守和备课过程的照搬照抄，不利于教师的反思与成长。与新课程相适应，我们强调以“活动设计”为中心进行三备，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量体现开放性和动态生成性。[6]也就是说，对于每一位教师而言，在教学活动之前、之中、之后必须心中有学生，根据学生的具体情况制定相应的教学活动，如此才能够形成自己的教学策略，进而影响学生，并通过这种影响而改变学生。这样的学生观的形成与完善还有赖于教师之间的研讨，只有在具体的活动中谈学生观才是最有效的交流，所形成的学生观也才更符合教育实际。

（二）校本教研：生成教师物慧的场所

1.通过校本教研完善自身的知识体系。叶澜先生认为，未来教师在知识结构上应包括三个层次：其一，最基础层面，是有关当代科学和人文的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其二，具备1―2门学科的专门知识与技能。其三，教育学科类，主要由帮助教师认识教育对象、教学活动和开展教育研究的专门知识构成。[7]对教师而言，系统地学习所教学科的知识，只是钻研教材是不够的，他还需要与时俱进，不断补充更多、更新的知识，以完善自身的知识体系。建构主义是一种基于学习者主观要求的学习理论，“强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性”[8]。也就是说教师知识体系的建立不仅仅靠从书本中学习，还需要其他老师的协助。传统的教研模式采用的是师徒传授的方式将老教师的经验教授给新教师，新教师通过观察、模仿来学习、获得教学技巧，这种模式往往会具有经验导向性的问题。事实上，校本教研应该加强教师之间的合作，让新老教师在教研活动中构建自己的知识体系，完善自身素质。新课程背景下，合作不是简单的以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为基础的组织创新。[9]合作的基本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要突破“折中式”的老套路，即从教师现有观点中简单抽取共同点，而应该构建“反思式”，即引导教师不断反思自己“内隐理论”的局限，在更高层次上形成集体的共识。[10]因此，合作应该是促进教师专业发展最理想的方法，应该构建一种合作的教师文化。这种合作的范围很广，既包括大学教师与中小学教师的合作、教师同事之间的合作，还包括教研室的教研员与中小学教师的合作等。

2.通过校本教研提高自身的教学能力。校本教研的基本特征是以校为本，强调围绕教师在教学过程中遇到的问题开展研究，其中学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。在校本教研的过程中，教师可以通过“对话”的方式进行交流，共同探讨相关的问题。“对话”是一种平等的交流、一种相互的沟通。在对话的环境中，教师与学生、学生与文本之间不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的、宽容的双向交流关系。“在对话中，人们不是探讨一个确定性的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人之间没有任何对立，似乎只是想搞清楚共同面对的问题”[11]，“对话的唯一目标便是对真理的本然之思”[12]。以听课为例，教师听评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现、对被听课者的教学能力作一实际判断，更重要的是借助自己的专业力量使被听课者获益，并形成一种合作与互利的对话机制，引领教师如何通过听评课这个平台，实现专业发展。听评课需要一个公认的标准，但这个标准不应由哪一个人来决定，而是应由参与的学科教师依据国家的学科课程标准的理念和目标，共同研讨，最后达成的共识。对于听评课制度的创新，我国许多教研室和学校都开始了探索和尝试，尽管尚未达到成熟和完善的程度，但毕竟已走出了关键的第一步。

参考文献:

[1]何东昌总主编.中小学教育史[M].海口：海南出版社，2000.443.

[2]李冀主编.教育管理词典(第二版)[K].海口：海南出版社，2002.280.

[3]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊,2007(1).

[4]郑红，汪凤炎.论智慧的本质、类型与培育方法[J].江苏教育研究，2007(5).

[5]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998(1).

[6][9][10]苏鸿，方小莹.新课程背景下学校教研制度的重建[J].教学与管理，2003(7).

[7]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.23-24.

[8]张建伟，孙燕青.建构性学习――学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005.40.

[11]藤守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997.369.

第14篇

[论文摘要]教育行动研究是教师为解决课堂教学问题，提高教学质量和改进教学方法而进行的一种探索性的实践活动。本文对外语教育行动研究的发展、现状和意义进行了论述，认为英语教师应该通过行动研究开展教学与科研。教师向研究型转化，通过科研带动教学，实现教学水平和科研能力的共同提高。

一、教育行动研究综述

约翰考利尔(John Collier)最早使用行动研究这个概念。德裔美国社会心理学家库尔特勒温(Kurt Lewin)是行动研究的又一创始人。他不但将行动研究引入社会科学研究领域，还对行动研究的特征进行了阐述。不同的学者从不同角度对行动研究予以解释，而大多数人所接受的定义是凯米斯（Kemmis）和麦克塔格特（McTaggart）（1982）提出的：“行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们：（1）对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价；（2）对自己工作过程的理性认识和正确评价；（3）对自己工作环境的理性认识和正确评价”。行动研究是为了行动而研究、在行动中研究、由行动者研究。行动研究的基本要点就是“行动”和“研究”二者的结合，它的特点是参与性、合作性、循环性和科学性。

行动研究应用到教育，就是教育行动研究。教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作，教师研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中的问题，改进教学工作的一种研究方式。教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育教学理论，研究和解决不断变化着的教学实践中的具体问题，改进并提高教学水平和质量。其主要目的在于改善学校情境中教师教学与学生学习的品质，支持教师有效地应对实际工作中的挑战，并以一种反思的方式，不断创新，走出困境。教师在教育行动研究中，不仅从事着学生成长与发展的工作，而且扩展着个人的专业知识。

二、外语行动研究的发展和现状

理论与实践、教学与科研相脱节一直是英语教学存在的一个普遍现象，也是影响教师职业发展的一个重要障碍。因此如何将应用语言学的理论应用于教学实践，使教学和科研有机地结合起来并相互促进、突破教师自我发展的瓶颈是外语教师关心和探讨的一个重要课题。

1．外语教师职业发展

教师职业发展指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程，是在“教师教育”的基础上，鼓励教师反思自己的教学实践，观察自己的教学行为，评估自己的教学效果，结合自己的教学实际，验证和修正别人的理论，同时形成自己的信念，做出教学决策，进而形成自己的理论。传统的教书匠式教师满足不了时代要求的复合型教师。社会的发展和科学技术的进步呼唤学者型、研究型、专家型的教师。

目前我国的外语教学正经历着改革，而决定外语教学改革成败的一个关键因素是教师。英语教师的专业素养直接关系到我国英语教育的整体质量与成效，但外语师资队伍比较薄弱。这种状况制约了外语教育水平的提高，难以应对21世纪知识经济带来的机遇与挑战。

2．外语行动研究

外语行动研究在中国大陆还是比较新的课题。90年代初期北京师范大学王蔷教授首次将其引入中国，随后，教学行动研究成为外语教学研究中一种越来越重要的研究形式。王蔷教授对行动研究作了如下概括：行动研究以培养教师的创新精神和课堂教学研究能力为目的，强调反思的重要作用，注重教师对所处教学环境的认识，对所教学生的认知水平和需求的认识。它追求“变”，即改变现状，改进教学，变被动教学为主动追求，使未来教师形成自主发展、自主更新和自我完善的能力，促进教师教学和科研的同步发展。王蔷从自身多年的行动研究实践出发，有力地阐述了行动研究课程对培养具有创新精神的研究型外语教师的效果和作用。此后，吴宗杰（1995）对行动研究的背景、概念、特点、意义进行了较全面的论述和大胆的尝试。吴欣（1996）在吴宗杰研究尝试的基础上，着重探索在英语教师职业培训中对学员进行行动研究训练的基本原则与模式。

从不完全的文献研究可以看出：90年代以来凡是涉及英语教师发展的论著，几乎都会在不同程度上涉及行动研究问题。由此可见，行动研究作为一种有效的反思研究方法为英语教师职业发展提供了可靠工具。

三、教育行动研究对英语教师职业发展的意义

1．能够改进教学方法，提高教学质量

教育行动研究提倡外语教师即研究者从教育教学实际出发，教师通过对自己的教学行动进行系统观察和不断反思、发现和提出问题，确定和采取措施去解决问题，在解决问题的过程中观察和分析数据，分析和评估效果，继而发现和提出新问题，使教学呈螺旋状持续上升发展，达到改进教学方法，提高教学质量的目的。

2．有助于教师专业知识体系的构建与优化

当教师在行动中对其所进行的教学活动进行反思和研究时，实际上就成为了实践中的一位真正的研究者。在实践中教师将自己的思考结果转换为行动，在实践中比较不同的策略，排除不恰当的做法，从而不断提高将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力，将自己的内隐知识明朗化，进而实现教师对教学知识的沉积。

3．有利于培养研究型教师

二十一世纪的英语教师面临着新的挑战，要求教师不是教书匠，而是研究型教师。行动研究正是培养和促成研究型教师的利器。它把教学与研究有机地融为一体。教师通过在教育行动研究中的教学行为，找到在教学与科研方面自我完善的途径，并发现研究中的一些实际问题。它让教师从最熟悉的课堂问题起步，在课堂中开展科研，从而走向科研之路，享受解决问题和搞好科研的双重成就感，实现英语教师职业的持续发展。

四、结束语

综上所述，教育行动研究为英语教师的职业发展提供了进行理论研究与实践活动的“实验田”。它对于众多工作繁忙的英语教师来说是一种切实可行的科学研究活动。它通过教学发展科研，通过科研带动教学，实现了教学水平和科研能力的共同提高，有利于外语教师职业发展。但在实施行动研究时，也必须遵循科学合理的原则，多学习理论知识，培养科学的头脑，谨慎下结论、作概括；另外，要摒弃功利主义的心态，踏踏实实，实事求是地作研究，为教学服务。只有这样外语教师才能够更好地适应现代外语教学改革的需要。

参考文献

[1]吴欣.行动研究:英语教师职业发展的重要途径.西南师范大学学报， 2001，(3).

第15篇

周忠继、顾明远、周满生、王珠珠、刘雍潜、钱培德、谢锡金、梁宁建、倪文锦、许庆豫、杨季文、袁爱玲、祁永华、岑绍基、林小苹

(排名不分先后) 执笔:林小苹

总课题特邀语文等专家组

苏立康、崔峦、陈金明、伊道恩、张定远、钱梦龙、顾之川、孟素琴、吴立岗、许汉、周励群(排名不分先后)

立项背景

1984年,香港爱国实业家周忠继先生开始潜心研究纵横汉字输入编码(简称纵横码)。十几年来,他一直与技术研发专家们共同商议软件更新换代的每一个组成部分,探讨项目持续发展的每一个步骤,并秉承“益民利众”的理念,使纵横码服务于多元化的应用群体(如幼儿、少数民族、聋哑残障人士等),积累了许多具有借鉴意义和推广价值的成功经验。

2004年下半年,广东省潮州市昌黎路小学、绵德幼儿园率先开展纵横信息数字化学习研究教学实验(开始称纵横输入法教学实验),并取得可喜的成效。2006年7月28日,来自广东、广西、河南、贵州的百余名中学、小学、幼儿园教师或校长参加了教学实验师资培训班。培训班结束前,接受了来自四个省、市、自治区共63所学校的课题申报。2007年5月起,第二期《纵横信息数字化学习促进潜能发展教学实验课题》接受了来自广东、广西、河南、江苏、福建等十几个省的共58项子课题的申报… …一项凝聚着学术专家们研究理念和千百位教学实验教师探索热情的公益协助研究项目,正在神州大地百余所中小学开展。

项目在科学发展观思想的指导下,将纵横码的信息技术、认知心理学的原理、汉语言文学有机地结合起来,以培养人的快乐学习,主动探索,信息素养,提高信息学习技能,促进人的潜能发展,提高学习能力为目的。通过教学实验,研究具体可感的实验过程,比较典型的案例,分析详实的数据,探索科学有效的方法和途径。

整体研究在理论层面进行了探索,归纳了十项特点,特别是结合认知心理学的学习理论和建构主义理论,进行理性的分析,以150多个项目学校的实验研究和横向比较研究作为实践支持,初步得出了“纵横信息数字化学习对儿童认知心理发展具有重要的推动和促进作用,能在较大的程度上提高学生的语文能力、智力发展和创造潜能”的结论。

2008年3月,在总课题组广州活动现场,中央电教馆和中国教育技术协会的领导,亲临实验现场调研,一个新的机遇使实验迈上了新的台阶,实验被列入国家课题BCA060016重点研究项目。由中国教育技术协会牵头,总课题组与九个省市电教馆合作,在约180所幼儿园、中小学和特教学校中开展纵横信息数字化学习研究教学实验。此期国家课题与总课题实验研究同步进行,成果共享。

总课题组成立

纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组组建于2005年。总课题组现有专家十五位,其中既有著名教育家顾明远教授,又有认知心理学专家梁宁建教授,有计算机信息编码专家钱培德、杨季文教授,还有信息技术教育、语文课程教学、学前教育、教育科研方法等方面的专家。富有时代责任感和热情的专家研究团队,共同的理念和相互之间的默契,使纵横信息数字化学习研究课题实验研究这项公益性协作研究事业持续发展。

课题立项

纵横信息数字化学习研究教学实验总课题,是由中国教育学会、国家教育发展研究中心、中央电教馆、中国教育技术协会、香港大学、苏州大学、华东师范大学、华南师范大学(排名不分先后)专家组成总课题组的一项利国利民利教的公益性协作研究事业。

第一期2006年9月至2007年9月,纵横汉字输入法教学实验(4省63校);第二期2007年9月至2008年9月,纵横信息数字化学习促进潜能发展教学实验课题研究(13省158校);第三期2008年9月至2010年10月,纵横信息数字化学习研究教学实验(17省303校);第四期2010年9月至2012年9月,北京实验点学校延申、天津特别方案、特教特别方案等纵横信息数字化学习促进学习者时代优秀素养形成的研究、纵横信息数字化学习研究教学实验。

2010年9月至2012年9月,本阶段课题研究双轨并进同步发展。第一,由纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与中国教育技术协会再次合作,组织全国范围内的纵横信息数字化学习研究教学实验新一轮课题实验。凡经2010年6月30日结题评估后获良好、优秀,并经过再次申报而获准的子课题,可继续成为纵横信息数字化学习研究教学实验新一轮课题实验单位。第二,由纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与中国教育学会合作,向中国教育学会申报而立项的公益群体协作研究重点课题,项目名称为“纵横信息数字化学习促进学习者时代优秀素养形成”。凡经2010年6月30日结题评估后获良好、优秀,并经过再次申报而获准的子课题单位,也可申报。

从未开展实验而有兴趣的单位和个人,都可提出申请,递交申报表。申报表将公布于纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组资源库,申报截止时间2010年9月30日。

第三,纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与、中国未成年人网脉工程特别合作项目,开展“纵横信息数字化学习快乐纵横数字体验”。

多轨并进,滚动发展,成果共享,奉献时代,造福未来。

研究宗旨

优秀语言能力与语文信息素养,是新型人才素养结构中的重要组成部分。纵横信息数字化学习,是一种将汉语言学科与纵横码信息技术、认知心理学原理有机融合的创新学习方式。

潜心探索研究如何在“科学发展观思想”的指导下,更加有效地将纵横码信息技术、认知心理学的原理和语文等学科有机结合起来,培养学生快乐学习、主动探索精神,提升他们的信息素养与学习能力,促进其潜能的发展,培育“高素质、高品格、高智慧”的信息时代数字化创新人才是纵横信息数字化学习研究课题实验的研究宗旨。

研究内容

通过本课题的研究与实践,逐步总结并形成纵横信息数字化学习研究教学的基本理论、普遍规律和实践模式。

通过本课题的研究与实践,探索并总结信息数字化学习中如何优化各种学习过程,培养学习者纵横信息数字化学习中快乐学习与主动探索的学习精神、意志和品质。探索在纵横信息数字化学习环境中,知识的“学得─习得─建构”的新的课程结构与规律。

通过本课题的研究与实践,研究并揭示纵横信息数字化学习(纵横汉字输入法在幼儿认知活动中的应用),促进儿童认知能力的发展以及促进其他学习群体潜能全面发展的特点。

通过本课题的研究与实践,研究与开发基于纵横信息数字化学习中教与学的工具平台,协作开发具有纵横信息数字化学习特色、可共享互通的软件资源。为实验提供有效的参考和样例。

本码特点

民族性特点;创新性特点;承传性特点;简易性特点;通用性特点;快捷性特点;高效性的特点;自主性特点;人文性特点;发展性特点。

操作定义

参加实验的教师和学生通过培训与学习,能够改变对这一实验课题的表面认识,以科学的信息化理论、认知心理学理论、教与学优化设计理论等指导整个系统的学习过程。

教师和学生能够领会和表述课题项目的定位、发展、宗旨、目标;结合自己的理解,表述纵横码本码的特点。

教师和学生能够理解和运用纵横码的基本原理、规则,进行计算机上的汉字输入,并运用这种高效的信息化学习方式,进行不同类型的创新性学习。

教师和学生能够根据子课题的选题假设,课题研究的设计进行某一领域的学习与研究,能够根据选题设计的实验目标,选用科学可行的研究方法,开展能够体现在愉快中“自主学习”、“主动探索”特点的学习活动。

教师和学生能够根据总课题制订的评估方案,根据子课题设计的评估策略开展实验研究的评估与反馈。

分段目标

1.实验起步阶段――学习强化技能阶段

完成对基本原理、常用规则及常用功能(笔形、单字、词组、简码)的掌握,实行计算机上机操作。

看打――文本输入。

选打――词语游戏。

想打――看图写话、看图作文、读后随笔。

2.研究初步阶段――促进能力发展阶段

课题实验研究与课程结合,进入常态教与学,根据总课题目标、子目标进入研究过程,探索如何优化各种学习过程,培养学生自主学习、主动探索的创造性学习能力,“观察与调查相结合、定向与机遇相结合”等研究,探索纵横数字化学习如何促进学生认知能力发展的规律。各子题可进行结合实验目标的微观研究,例如:

看打──眼、脑、手协同并用的快速阅读。

选打──寓学于乐的游戏式词汇快速积累。

想打──看图作文读写结合促进思维流畅。

3.研究发展阶段――探索研究学习模式阶段

进一步探索在纵横信息数字化学习环境中,知识的“学得─习得─建构”的新的课程结构与规律。

通过“个案与整体相结合、定性与定量相结合”等科学实验方法,结合本单位实验的过程,研究具有本单位特点的纵横信息数字化学习模式和可供借鉴参考的范例。

4.研究反馈阶段――评估反馈总结阶段

教师和学生能够根据总课题制订的评估方案,根据子课题设计的评估策略开展实验研究的评估与反馈。

通过抽取与组织实验样本、收集数据,分析处理实验数据。

根据国家课题和总课题组的结题评审方案自行评审,并配合结题总结工作。

管理原则

课题实验科学性原则。

课题实验真实性原则。

课题实验实效性原则。

成果归属全体所有原则。

成果应用既独立又共享原则。

课题评估择优奖励原则。

选题指南

1.纵横信息数字化学习与研究教学实验研究

纵横信息数字化学习与研究促进学习者潜能发展的理论与研究。

纵横信息数字化学习与研究促进幼儿认知能力发展和潜力开发的研究。

纵横信息数字化学习与不同学习群体识字,阅读,写作教学实验的研究。

纵横信息数字化学习与课堂教学师生互动及学习主体地位的研究。

… …

2.纵横信息数字化学习与研究促进学习者信息素养语文技能的提升

纵横信息数字化学习与幼儿汉语字词积累发展语言能力的研究。

纵横信息数字化学习与学习者内隐学习能力开发的研究。

纵横信息数字化学习与研究优化小学生识字过程及提高效率的研究。

纵横信息数字化学习与研究优化促进小(中)学生提高阅读速度或扩大阅读量的研究。

… …

研究方法

本课题研究主要以实验法和行动研究法为主(文献法、调研法为辅)。实验法要有明确的实验目的,要进行实验设计(要有实验假设,要对实验过程进行控制,要收集有关的信息和数据、案例。要对实验资料进行统计分析,总结提炼,形成实验结果,以验证假设。行动研究法要注意五个环节:计划,行动,考察,反馈与调整)遵循螺旋式上升的规律。选用什么研究方法,以什么方法为主,什么方法为辅,可结合学校的实际和所选选题的具体情况而定。

本阶段要求进入常态教学、成为学校校本课程形式。实验班应与常规班级一致,欢迎全校性开展。

提倡比较分析实验研究方法,可通过前测、中测与后测,进行纵向的前后比较;通过以下几种实验研究方法,进行实效性比较分析。

观察与调查相结合。

定向与机遇相结合。

个案与整体相结合。

定性与定量相结合。

子课题组织

建议每申报单位以单位行政领导、信息技术教师、语文教师组成子课题管理小组开展实验研究。子课题每半年(6月30日前)递交一次中期实验研究报告,每一年(12月30日前)递交一次年度实验研究报告。中期实验研究报告主要由各省组织初步评审,总课题组秘书处抽查。年度实验研究报告由总课题组秘书处组织专家评审,两年为一期总结评估以综合评估方案进行评审。

对积极有效组织子题进行课题实验各省市组织机构,总课题组按原来模式给予奖励和支持。

申报方案

基本信息准确完整。

实验对象清晰明确。

实验比较同质均等。

条件基础扬长避短。

提出假设研究问题。

变量关系基本确立。

方法灵活内容充实。

预期效果突出有效。

奖励机制

经过申报并获批准的实验学校的实验情况、参加总课题组征集组织的活动成绩和实验报告评估成绩,均可作为申报奖励的资格与材料。

奖励项目

纵横信息数字化学习研究优秀组织管理奖。

纵横信息数字化学习研究优秀实验校长奖。

纵横信息数字化学习研究优秀先行探索研究示范点校奖。

纵横信息数字化学习研究优秀实验教师奖。

纵横信息数字化学习研究优秀学习能手奖。

纵横信息数字化学习研究优秀研究成果奖。

评奖以两年为一个周期。

预期成果

组织举办“优秀实验设计与课例”和“优秀课件学习软件”、 “创新学习”大奖赛或活动测试。

出版发表科研论文。

出版科研学术论著。

总结优秀成功案例。

发展纵横信息教学化学习教学资源库和网络在线写作及评阅作文系统。

成果应用原则

子课题相对独立。

著作权限自主。

成果资源共享。

协作关系友好。