讲评课教学论文范文

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第1篇

通过各种类型的学习小组合作研讨，展示交流各个小组内发现的问题，进行概括总结。对于仍然存疑的问题提出来供全班学生讨论，展示的是学生的典型错例和独特做法，将教学的舞台留给学生，充分发挥学生的主动性，让学生合作探究，共同寻找错因并进行自主讲评。学生在讲评的过程中有不同意见还可以主动质疑，引起争论或者开展辩论，教师在此过程中要有效发挥引导作用，对于学生提出的问题进一步深化和探讨，让学生深入领会其中蕴含的数学思想与方法。在学生的各个学习小组的合作探索纠错中，教师不应当只是个旁观者，而应当深入到他们的研究学习中，了解他们对问题认识的层次，适当加以辅导参与他们的学习，和学生一起体验成功和失败的心路历程。学生自主整理完成后，要给学生充分交流展示整理成果的机会，目的主要是展示更多的交流学习资源，让不同的整理形式、思维方式和认识等进行展示、交汇，起到相互矫正、相互补充、相互借鉴的作用。在学生独立整理完成后，要让学生以小组为单位进行交流。小组长要做好组织协调工作，可以先让学生发言，其他学生进行补充。在小组交流的过程中，哪个学生有疑问可以提出来，其他学生进行解答。如果解答不了，就将疑问记录下来，待全班学生交流时，再进行提问解答。

二、学生个人反思，内化知识，发现和归纳易错点

教师布置针对性探讨后，学生在课上加强个人反思，进一步内化学习的知识，自我解决能够自己解决的问题，加强自主学习，及时总结和归纳易错点和重点知识，从而掌握解决问题的方法与策略，提高学生解决问题的能力。教师在这个组织形式的设计环节中，就要加强学生的个别化学习，因为有些学习中问题和认识，学生之间还是有较大的差别的，集体讲授显然会耽误少数学生的学习进度，所以教师加强个别辅导和交流，密切关注个别重点学生，根据掌握的不同程度布置不同的任务，进行自我总结和反思，帮助不同类型的学生归纳易错点，提升解决数学问题的能力。加强个别化的教学，教师要做到因人施教，这就需要教师在课前做大量的准备工作，包括作业中所犯问题的类型，如数学概念理解错误，数学方法应用失当，计算错误，非智力因素等问题，特别注意记录班级内特殊学生作业所犯的典型错误，在个别指导时能有针对性地对某个学生，或某几个学生进行检查和教学，提高课堂的效率，使每个学生在课堂内都能收获。

三、教师总结方法，提炼策略

数学思想方法往往隐含在解决问题的过程中，教师应引导学生在合作探究中总结方法、寻找策略，形成学生自己的技能。中学数学课堂中的方法指导，在解决实际问题时，常用分析法、综合法或分析综合法解答。但在解一些综合性或难度较大的问题时，还需要掌握一些有效的数学思想方法，如“分类讨论”“数形结合”“函数与方程”等思维方法。掌握方法，形成技能，这也是对学生的解题能力提高的基本要求，所以说在数学讲评课中，教师要善于在组织设计和点评讲授中传授数学思想方法。例如，教师可以通过多媒体手段，将课堂中的问题按类型和区别进行集体展示，鼓励学生探讨归纳，引导学生思考。教师要引导学生对所学的数学知识进行系统的归纳、总结、消化、理解、巩固和综合运用，并沟通知识之间的横向和纵向联系，形成知识网络，以帮助学生巩固所学知识，达到提高学生综合运用知识解决问题的能力，提升作业讲评课的内涵，这样不仅是一次作业讲评课，还是对数学知识的再建构的一堂课。

四、强化练习，形成技能

在作业讲评课中，对于解决的问题的成果要给予充分的反馈，便于有针对性的补练和教学，也是提高作业讲评课的重要环节。针对学生出现的问题，设计有针对性的练习进行强化训练，可以反馈课堂效果，更能促进学生在学习中形成相应的数学解题技能。强化练习一般采用题组训练的形式，有利于学生在比较的过程中认识到问题的本质。此环节可根据新授课的容量与课堂教学时间灵活安排。教师在课堂组织设计中，或进行小组合作解题比赛的方式，也可采用个人独立思考解决，评优的方式等。练习需要有针对性外，还要有层次性，深刻性等，让不同程度的学生有最优的提高。

五、“留白”于课堂，翻转课堂

第2篇

记者于健

本报11月4日讯 教师评职称，从重科研转为重教学，今年起，青岛市中小学教师职称评审“指挥棒”将改变方向，说课评估的比重增加，论文获奖不再成为评审依据。教师评职称今后将不用再花钱花精力。

4日，记者从青岛市教育局了解到，本月起，2009年青岛市教师职称评审工作正式启动。今年，中小学教师职称评审政策做出调整，论文在职称评审中所占比重将降低，不再把论文获奖等作为评审依据，也不再受理申报人员提交的各种论文获奖证书。对于参评人员提交的发表的论文、著作，也需交由相应专业的专家评委认真审阅、考察，将专家做出的评鉴意见作为评审依据之一。教师职称评审将注重教师在日常教学工作中的表现，说课评估的评价比重将增加。凡申报晋升高、中级教师职称的人员都需要参加由青岛市教育局统一组织的说课评估，说课评估的意见将作为评审的重要依据，引导中小学教师全心投入到课堂教学中。

青岛市教育局有关人士解释说，青岛市中小学共有在职教师7万余人，职称评审历来都是全市广大教师关注的热点和焦点问题。往年，为了鼓励教师在教学工作之余做点科研工作，获奖论文一直是评审的一个重要依据。但从实际参评情况来看，论文的奖项太多太滥。而为了能在论文上争取更多的职称加分，不少教师耗费了大量的时间与金钱，对促进教学没有什么意义。在中小学阶段，课堂教学是一项传统的技术工作，更应该加强教研，而不是科研。这次调整，主要是倡导教师把主要精力放在教学工作中，放到关心爱护学生身心健康、关注学生成长上，也是给教师减负。

职称评审“指挥棒”调整方向，班主任的评价比重也要提高。今年，青岛市教师职称评审要加大对班主任工作的倾斜力度，优先推荐长期担任班主任工作并取得突出成绩的教师晋升职称，从而鼓励教师积极承担班主任工作任务，积极投入到教书育人工作中。

第3篇

    以高中化学学科为例,化学知识、概念的理解与巩固离不开习题,运用知识解决问题离不开习题,培养学生思维能力、实验探究能力与创新意识同样也离不开习题,一道好的习题、一堂高效的习题讲评课能使阶段教学画龙点睛更上一层楼。正因为如此,化学习题讲评教学始终贯穿在学科教学中,新课教学时要对作业进行讲评,单元复习时要讲评专题习题,单元测试或练习后要组织习题讲评课……我们对高一、高二教学进行不完全统计,发现约有三分之一的教学时间用在习题讲评上,高三教学则更多。

    然而,习题讲评课的重视程度或研讨力度都与习题讲评的教学时间不相称。各级公开课、展示课几乎没有习题讲评课,每逢教学调研遇上习题讲评课时,教师往往以“本节课是习题讲评,没什么好听的”为由表示歉意,大多习题讲评课确实存在着因循守旧,与新课的创新性相差甚远。这种反差反映了无论是专家教师还是一线教师对习题讲评不够重视或信心不足,鲜有独特的办法。

    通过“中国知网”查找从2000年到2010年间的相关文献,当输入“习题讲评”作为关键词查找时,共显示有26篇相关文献,当输入“三维教学目标和习题讲评”关键词查找时,显示结果为“无相关文献”。在已有的文献中,大多集中在探讨“教师讲学生听”的层面上。可见,无论是课堂实践探索还是理论研究,习题讲评都呈滞后状态。

    一、当前习题讲评课存在的问题

    在教学调研时,我们发现当前习题讲评课普遍存在如下问题。

    1.习题讲评课准备不足

    将习题讲评处理成课堂教学的补充或临时性教学行为,教学计划性不强,教学重点、难点不明确不突出,缺乏教学目标。教学随意性屡见不鲜,习题讲评的教学意图不够鲜明。

    2.三维教学目标没有得到落实

    习题大多没有经过教师预检,导致不少习题缺乏典型性,培养学生哪方面能力的功能不明确;习题讲评课中的教师既是导演又是演员,学生参与少,暴露学生解题思维的过程更少,课堂沉闷,学生学习积极性不高,“过程性目标”没有落实;习题讲评过程中,批评性否定性评价多,鼓励性肯定性评价少,学生在习题讲评过程中的体验消极。

    3.习题讲评课有效性不强

    因前述原因,学生处于被动状态,难以跟上教师的解题思维。习题讲评课容量较大,主题不鲜明,往往是一张试卷讲到底,缺乏后续跟进,学生仓促对答案,解题能力难以得到切实的提高。

    二、三维教学目标在习题讲评课中的指导作用

    新课程标准指出,课堂教学应体现三维教学目标,即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。三维教学目标同样适应于习题讲评课,明确习题讲评课的三维教学目标,无论是针对新课作业讲评还是阶段性考试的试卷讲评,都有利于教学的有效性。

    1.以知识与能力目标指导选题析题

    给学生做的每一道习题都应体现出明确的教学意图,所选的习题应具有明确的知识范畴与能力要求。给学生做的每一道习题都应得到有效的反馈,通常的做法是通过批改获得学生在该知识范畴与能力要求上是否达标,为习题讲评提供依据。

    学生平常作业或试卷中,可能存在着相近的知识或能力要求,这种“重复”一定程度上有利于强化教学,达到巩固、熟练应用和迁移的教学愿望,不过,过度的重复则应避免。这些“重复”的习题可能分散、交叉在同一练习中,在讲评时,我们可以根据知识或能力要求的相近性进行整合,以突出重点解决难点,达到知识与能力目标。

    2.以过程与方法目标指导讲评方式方法

    和知识与能力目标相比,这一维教学目标相对被忽视或教师难以找到有效的办法来落实。这与我们习惯了的在习题讲评课中运用灌输式教学方式有关,与业已形成的重自己的教轻学生的学的教学思想有关。

    新课程要求教师打破已经习惯了的灌输式教学,尊重学生的主体性,成为学生学习的促进者。习题讲评课的教学方式,也可适当引入自主探究、引导和发现的教学,让学生在习题讲评过程中有新发现新体验。学生解题所反馈的信息是一种课程资源,而且具有积极的生成性。在习题讲评课中,教师应把得分率低、错得较多的重点题型让学生进行讨论,探讨更多的解题思路和方法,然后教师再引用相关的例题向纵深方向扩展。

    3.以情感态度与价值观目标指导评价

    习题讲评要既“讲”解题过程、方法和知识,也要“评”学生解题中的表现。当教师的评价符合学生心理发展需要,符合学生解题实际表现,才能激发学生的解题积极性。在教学中学生不是被强迫、被牵引地学习,而是渴望学习,主动学习。这就要求所讲的题型和方法是学生所必需的,只有满足了学生的学习需要,学生才会主动地完成学习任务。可见,积极的情感体验是习题讲评课有效性的心理基础。

    习题讲评课中的情感态度与价值观的教学目标主要是通过学生听讲、讨论、交流、互评中得到积极的体验的。为此,教学应注重个体差异,让学生充分地交流与探讨,探索解题中的失误原因,要给予学生充分展示自我的机会和空间,使每一位学生获得最大的学习收获。习题讲评中的埋怨只能给学生消极的体验,打击学生的学习自信心和学习积极性。

    三、我们的认识与实践

    1.突出知识重点,解决能力难点,达成知识与能力目标

    习题讲评课需要处理好如下矛盾:突出重难点与习题讲评面的矛盾:讲评时间与讲评习题数量的矛盾:学生错误解答个案与共性讲评的矛盾。习题讲评有时有充足的时间,有时只能利用课堂教学的剩余时间。因此,影响习题讲评的教学方法方式的因素很多,不宜一刀切地给出一个模式。通常情况下,我们在习题讲评时坚持以“突出知识重点,解决能力难点”作为组织习题讲评教学的指导思想。

    选择习题与学生完成习题后的批改很大程度上影响了习题讲评所需的教学用时,影响到教学方式的选择。从这方面看,习题讲评课的准备应提前到习题选择布置、批改时,批改所得到的反馈信息是组织习题讲评教学的重要依据。

    多数情况下,我们将习题答案公布与习题深入讲评相结合,即多数学生能正确完成的练习公布答案供学生自我纠正,对有难度的习题,肯花足够的教学用时与精力,力求分析到位。要对学生典型错误或创新解答进行统计并分析,学生产生错误是概念不清还是计算能力薄弱,是单项知识没掌握还是综合运用所学知识解决问题的能力不强,把握错误原因,有助于我们及时调控教学策略和方法,对教学目标进行校正和弥补,把学生的创新性答题进行展示,有助于激发学生的学习兴趣,让其感受成功。

    在习题讲评时,我们对所要讲评的习题进行重新整合,将知识相近的习题组合起来,将学生存在着解题缺陷的习题组合起来,而不再按习题的自然顺序进行讲解。

    案例1高一化学期中考试试卷评析

    习题讲评前的准备与目标确定:期中考试是学生学习的阶段性测试,通过改卷,发现学生存在的主要问题是铝及其化合物的知识掌握不够熟练,迁移应用能力和书写化学方程式、离子方程式的能力薄弱。通过一节课的教学集中有效地解决这两个问题。

    习题讲评时对习题的整合:将有关铝及其化合物知识点的试题从全卷的选择题、填空题等题型中剥离出来,将有关化学方程式、离子方程式书写的能力要求题从不同题型中剥离出来,向学生清晰地展示出来,明确本节课应达到的学习要求。

    习题讲评过程:如“氯化镁和氯化铝混合溶液中,如何分离两种溶液,请选择试剂,写出有关化学方程式”是一道错误率较高的试题。错误的原因主要是镁离子和铝离子的性质混淆,对氢氧化铝的两性性质认识不透彻,(教学论文 fwsir.com)知识应用能力不强。选择该题作为讲评切入口具有典型性。在解答完本题后,要求学生找出全卷知识要求相近的试题,并结合已写出的有关化学方程式来解决。

    知识迁移与强化:给出新题:“分析下列溶液中离子是否共存,说明原因,写出有关离子反应方程式。”要求学生运用刚才所写的化学方程式改写成离子反应方程式进行分析。

    形成知识网络:写出铝及其重要的化合物,并用图示标出相互转化关系,形成“铝图”。

    有时,为了达到巩固知识的目标,教学方式宜常变换,以防止学生思维定势和思维疲劳。比如,可以运用引入陌生的情境吸引学生的注意、画思维导图帮助学生构建知识网络、习题变式、习题翻新、请学生根据知识和能力的要求设计习题等方式。