大学教学论文范文

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第1篇

从大学田径教学在新时期体育教育教学活动的地位和作用上不难看出，大学师生应重视大学田径教学，并依据田径运动和项目的相关理论知识，用于大学田径教学，笔者在下文中将探讨新时期大学田径教育改革的对应举措。

1.1、大学田径教学中应以提升学生身体素质和技能的全方位发展为教学核心，并建构田径教学系统

当前大学的田径教学内容不应局限于长短跑、起跑技术的教授，应将互动式教学和合作性教学相结合，同时采用现代化的教育手段将田径教学内容以多媒体的形式展现出来，采用探究性教学和情景式教学来提升田径教学的质量和教学效率。

1.2、大学田径教学中应以提升教师和学生的积极性为主要目标，构建田径课程的考评系统

大学田径教学的考评内容不但牵涉到学生身体素质和技能指标元素，还要照顾到学生文化素质的培养和学习田径项目时的心理素质的考评，在实际的考评工作中应运用直接考评和间接考评相结合的方法来进行，同时在有关数量指标和质量指标的运用上，要借鉴欧美等发达国家的考评模式，融合其合理、科学、适合我国大学田径教学实际状况的先进元素，并结合我国国情进行规范性设计。

1.3、从大学生的心智发展水准以及身体发展状况来对田径课程进行优化

大学田径教学课程的策划和设立的一个基本要素就是大学生的心智发展准和智力水准的高低———尤其是各类身体素质的实际状况，在此前提下对传统的田径课程进行规范化改良，以适应新时期的田径教学纲要和时展的需求。

1.4、课程设计多元化、灵活化

第一，田径课程在国外所有的大学中都是选修课，与其它课程共同组成了大学公共体育教学项目。虽然田径运动对大学生的身心等方面都有较高的塑造价值，但这类运动并非完全适合所有学生。但是应该看到的是，田径教学项目对学生的身心健康是有极大助益的，因此，应改善教学方法，提升学生学习田径的积极性。第二，在设计田径课程教案时，应使其多元化和灵活化，只有让学生体验到田径课程的魅力，他们才会去认真学习，并养成长期运动的良好习惯。从健康的角度来说，学生唯有坚持一个或若干个体育项目的锻炼，才能全面提升其身体素质和心理素质。在田径项目的设立上不应无目的性的删减某些“危险”运动，例如：撑杆跳、110（100）米栏、铁饼、标枪、长距离障碍跑等等，因为这些运动在大学生中也有拥护者，而其本身亦有一定的教学价值。美国大学有专业的撑杆跳高“校队”，有许多崇尚冒险的学生将撑杆跳作为自己的常规训练项目。这些所谓的“高危”项目能培养学生积极进取、永不放弃的体育精神。并且，当学生完全掌握了这些运动技能以及教练对运动项目进行规划后，其危险性可以控制在一个能够接受的范畴内。因此，我国大学应依据学生的身体状况，适当开展这些“高危”项目。

1.5、课程内容标准化、正式化

针对某一部分学生对田径运动积极性不高的情况，开展合作性学习是可行的，但是对田径运动进行游戏化则不符合田径运动发展的潮流。而国外在初中或小学不设立田径课的原因是：中小学的运动场地、老师素质和学生素质使其无法设立标准化的田径训练课程。而非标准化、休闲化的田径运动则无法体现田径运动的真谛。田径运动历经一百多年的发展过程，也进行了必要的改革。发展到如今，田径运动应该更加标准化和正规化，而教练也应将正统的田径技术和战术传授给大学生。我国大学里的田径课程，其思想和精神都是严谨的，它有一套独特的系统，并非所有的运动都适应现代的大学生。而这一论点对我国大学的田径教育课程改革具有重要的启发作用。

1.6、课程交流国际化

欧美等发达国家已经正式形成田径技术交流圈，这使得欧洲的前卫技术和美国高校的商业化模式相互结合，从而令欧美在田径教育上始终处于领先地位。因此，国际间的田径经验交流是极重要的。虽然改革开放给中国带来一股清新之风，但是中国目前与其它国家的田径经验交流还未形成一个交流圈，这也正是大学田径项目发展受阻的其中一个原因。尽管改革开放之后，与国外的学术交流有所增多，但直接的课程交流还很少。

1.7、教学、训练一体化

我国大学田径课程教学是以田径技术为而核心展开的，其运动观念的树立，可以帮助我国大学生学习到“最正宗”的田径技战术。而正宗的田径技术一方面来源于生物力学原理；另一方面来自于技术解析。而研究结果表明：与田径运动的规律和运动员个人特征相符合的技术就是“最正宗”的技术。所以，田径教学不应过于呆板、枯燥或墨守成规，而应使学生了解其物理学原理，激励学生在训练中培养自己的“独门绝技”。也就是说应激励学生去发现和研讨。在进行田径教学的改革时，应采取教学、训练一体化的教学方法。该类教学方法有别于传统模式的“灌输式”教学方法，而是针对学生个体的传授和引导。使学生在体验、领悟田径运动并提升田径成绩的过程中逐渐掌握田径运动的真髓。该类教学方法有别于传统教学方法，即是说，应注重学生技能的培养，而对动作方法不进行强制要求。在新历史时期，学习型社会的概念已由一些专家率先提出。而在当今社会，只有会学习的人才是社会需要的复合型人才。所以，提倡主动学习和研究性学习是当今教学改革的新型要求。田径课程的教学和训练一体化是激励学生主动学习的最佳教学形式，它可以促使学生积极参与到教学-学习活动中去，提升学生的合作式学习能力，是未来田径发展的大势所趋。

1.8、遵循田径课程的内在规律，调整部分课程的讲授顺序，发挥技能迁移的功用

因为田径教学学时数的减少和学生身体素质的下降，田径项目的开展在大学中遇到了阻碍。为了保障完成教学任务、不断提升教学效率，在实施田径教学的改革时，应依据田径项目的内在规律，调整教学课程的教授程序，将所有的田径项目分为走、跑、跳、投等四个教学版块。这样可以使同一环节的同一技术不再重复，从而提升教学质量。

2、结束语

第2篇

（一）审视大学教学：学生、教师、学校之三维视角

1．大学教学：学生心智成长的“孵化器”。大学不仅以探索高深学问为目标，更追求以高深学问“训练”与“装备”人为永恒宗旨，它是青年学子心智成长的场所。而大学教学则是实现此宗旨的基本途径。处于18—23岁的青年大学生，生理、心理日趋成熟。进入大学之后，他们不仅在课堂上学习深奥的专业知识，而且课内外有机会与众多学者讨论、交流，在教师们的引导与带领下认识自身、人类社会乃至自然界。在这个过程中，他们自身的学识、智力、理解力等各种素质得到了极大的训练与拓展，这就是真正的心智培养。正如怀特海（WhiteheadAN）所说：“大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”［2］

2．大学教学：教师学术职业的基本职能。高深知识是大学赖以存在的基本要素。因此，从知识的角度看，对应着知识的生产（发现与创造）、知识的传播与知识的应用过程，科学研究、大学教学与社会服务可视为大学教师学术职业的三大职能。作为三大职能之一，教学是大学教师最为传统的职能，这一历史可以追溯至中世纪大学。在中世纪，大学就是教师传授高级学术知识的场所。同时，大学教学亦有助于教师其他职能的顺利开展。例如，教学对教师的科研工作就有很好的促进作用，大学教师准备教学的过程就是其对教学内容（学科知识）进行整理、思考、钻研的过程。此外，在大学里，学生在接受新知识、新信息方面常常走在教师的前面，师生互动的一个积极结果就是教师从学生身上学到很多新东西，这对教师而言，不啻为一种科研资源。由此而言，大学教学是教师学术职业的基本职能。

3．大学教学：学校教育质量的“风向标”。自从有了大学，就有了对其教育质量的期待。随着现代大学职能、类型与层次的拓展，大学教育质量被赋予了越来越多的内涵，从人才培养到科学研究，再到直接为社会服务。同时，教育质量的评价标准也日趋多样。然而，追根溯源，培养人才仍是大学最为基本的职能，人才培养质量是高等教育质量的基础。而大学教学是高校人才培养的基本途径。因此，大学教学投入的多少、教师教学水平的高低、大学教学质量的好坏能够反映人才培养质量的高低，进而反映出大学教育质量的好坏。从这个意义来看，大学教学是高校教育质量的“风向标”。简言之，大学教学之于学生、教师乃至学校均有重要意义。而从教学过程与影响因素考虑，大学教学水平与质量提升的重点在于加强教师的教育教学能力，这当中教师教学观念的转变与革新是关键。

（二）大学教师教学观辨析

20世纪70年代以来，随着要求提升高等教育质量、改革传统教育教学方式呼声的日益高涨，有关大学教师教学方式、方法的研究逐渐兴起。这当中有许多学者致力于探讨教师教学观与教学方式之间的关系及其对学生学习方式与学习效果的可能影响。1993年，澳大利亚的3位学者基恩•特里格维尔（TrigwellK）、迈克尔•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）对24名教授大学一年级物理与化学课程的教师进行了访谈，以探索教师们的教学策略与教学意图之间的联系。他们发现了5种不同的教学方式：以教师为中心的策略，意在向学生传递知识；以教师为中心的策略，意在使学生掌握学科概念；教师／学生互动的策略，意在使学生掌握学科概念；以学生为中心的策略，旨在使学生发展自身的观念；以学生为中心的策略，旨在使学生改变自身的观念［3］。1997年，香港大学的学者基姆伯（KemberD）基于既往有关大学教师教学观研究的回溯与总结，认为既往的研究在术语称谓上虽有所差异，然而大部分的研究成果可以归纳合并成5种教学观：教学作为知识的传授，教学作为结构知识的传递，教学作为师生之间的互动，教学应便于学生理解，教学应促进学生认知结构的改变与心智的发展。进而，他又将这5类教学观作为子类别分别归于教师中心／内容导向、学生中心／学习导向两大类中，每个大类各含两小类，而教学作为师生之间的互动这子类教学观作为两大类教学观之间的过渡。最后，他将这5类教学观具象为一个起点为完全以教师为中心／内容导向的大类教学观，终点为完全以学生为中心／学习导向的连续体之间的5点［4］。然而，在研究过程中，研究者们也发现大学教师似乎兼有“理想”的教学观与“现实”的教学观。1992年，两位澳大利亚的学者莫威思（Sam－uelowicz）和贝恩（Bain）通过对来自于两所不同类型大学（开放式大学与传统大学）不同学科领域（科学与社会科学）的13名大学教师访谈调查得出结论：至少对于某些大学教师而言，他们的教学观是情境性的；大学教师可能兼有“理想”的与“现实”的教学观。这似乎意味着，教师教学目标的表达与“理想”的教学观相一致，而他们的教学实践包括教学评价，体现了“现实”的教学观［5］。

针对于此，2005年，4位英国学者通过对4所英国高等教育机构638位教师的问卷调查分析之后，认为大学教师“理想”的教学观与“现实”的教学观具有深层次的一致性，但也有差异：教师“现实”的教学观是“理想”教学观与学术以及社会情境的折中［6］。国内研究者于此也有相关的研究与阐述。喻平认为，教师的认识信念系统是一个涉及知识信念、认知信念、文化信念、学习信念以及对信念的自我调节等因素的复杂结构，它的形成受到个体的学习活动经验、科学观和社会环境的影响。它会对自我的教学理念、教学设计、教学行为、教学组织以及教学评价产生直接影响，同时又会通过教学过程将自己的认识信念传达给学生，对学生的学习产生间接影响［7］。也有研究者认为，教师的教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分［8］。2010年，西安交通大学的研究者陆根书与韦娜通过对本校2003级504名本科生的学习风格以及他们感知教师教学观的基本情况调查，认为：教师的教学观可以用关心激励、学科知识、问题解决、多媒体、传授知识5个维度加以度量。对这5个维度进行的二阶因素分析表明，教师的教学观可以进一步分为两个类型，即信息传递的教学观和促进学习的教学观［9］。2011年，厦门大学吴薇通过对中国与荷兰研究型大学教师们对自己教学经历的回顾以及他们对影响其教学观念的相关因素的访谈与问卷调查，得出结论：外部环境以及个人背景对教师的教学观念会产生重要影响。其中，外部影响因素涵盖班级环境、教学工作环境、高等教育体系政策环境以及国家社会文化环境等四大层次［10］。综上，大学教师教学观是教师有关教学的基本信念与看法，它既是大学教师逐渐形成的对教学本质及其过程的基本判断与价值追求，又受到自身所处学术与教学情境的塑造与影响，并指导着大学教师的教学实践，进而影响学生的学习方式与学习质量。大学教师教学观可细分为不同层面：教学理想层与教学情境感知层。大学教师的教学理想是其对教师与学生在教学过程中的地位、教学过程、教学内容、知识乃至大学本质等问题的基本思考与判断，它不受具体教学情境的羁绊，它是大学教师教学观的内核。而教学情境感知则更“具体”，更“现实”，它是大学教师对其所处学术与教学情境的感知，既基于教学理念，又受到教师所在机构的属性、大学教师的学术背景、学科特性乃至大学教师的个人背景特征等学术与教学情境等因素影响。因此，大学教师教学观是教学理想与教学情境感知的折中。另外，从类型上来看，大学教师教学观可大致划分为教师中心（知识中心）与学生中心（学习中心）两大类。

二、反求诸己：大学教师教学观建构的必由之路

何谓大学教师教学观建构？大学教师教学观的建构可视为大学教师教学观的转变与更新，其过程就是大学教师教学观从无到有，从模糊到清晰，从简单到复杂，从低级到高级的发展过程，也是大学教师由教学新手到教学专家的成长过程。教学观是教学理想与教学情境感知的折中，教学理想是基本，因此，教学观的建构应当从直面深层次的教学理想开始。

（一）教中学

大学教学是一项复杂的活动。在教学实践中，教师常面临着“如何对待不参加讨论的学生，如何改进课堂教学，如何促使学生在课堂教学环境中积极思维，如何利用新技术促进教学……”等诸多新问题。当这些问题的处理与应对让教师感到“不知如何是好”的时候，他会尝试学习新的观念与方式来解决处理，而学习的途径可以有阅读相关文献、同事之间的交流与讨论、观摩体验等，这时，通过学习，他既有的教学观念就会开始发生转变。值得指出的是，同事之间不同教学观点的交流与碰撞，也是促进教师教学观念转变的有效途径。

（二）勇于实践

一旦教师学习了新的理念、教学策略与技能，就需要在实践中加以积极地运用、熟悉、检验，这样才能真正地完善自己的教学观。需要注意的是，在实践中，大学教师应避免“教条化”，即应避免不辨情境，生搬硬套教科书或教师培训中所宣扬的教学原则与技巧。

（三）不断反思

大学教学是目标指向性活动，教学目标预设于教学行为、反馈之间的统一体之中。在教学实践中，教师需要经常反思教学各方面之间的关系，例如，针对教育目标的教学行为，反馈意义何在；对于根据前一次教学反馈而得以安排的教学行为，教学目标又体现在哪等等。反思自己的教学实践，教师将会更好地理解与进行教学。反思不应局限于教师自身的教学学习与实践，还蕴涵着教师自身的教学价值判断。进而言之，从大学教师教学观的建构来看，反思是一有效途径。通过反思自己的教学观与教学实践，反思自身的教学观与其他教学观之间的联系，特别是反思自身精心选择的教学个案，将有效地促进大学教师教学观的转变。国外有学者进行过研究，他们比较了获得卓越教学奖的“专家”教师与“新手”大学教师之间在教学观与教学方式方面的差别之后，得出结论：相较于“新手”教师的单一教学观，“专家”们的教学观更为复杂与灵活［11］。两者之间的差异具体表现有：“专家”教师有强烈的意愿从其他人，尤其是学生那里获得关于他们教学与课程方面的反馈信息，而且，他们更倾向于通过系统的、正式的流程收集此类反馈信息，他们会充分利用收集到的信息来改进自己的教学［11］。

（四）投身教育科研

相较于中小学教师，大学教师的社会角色更为复杂。事实上，许多大学教师并不认为自己仅仅是“教师”，他们更视自己为学术共同体的一分子。因此，探究知识与学术已经成为大学教师的使命，而这也体现了现代大学的价值与传统。毋庸置疑，大学教师教学观的建构离不开教师对自身所教学科知识的深刻理解，要达到这一点，需要大学教师不断探索研究。大学教师教学观的建构还需要教师投身于教育科研，教学也是一种学术，也需要不断探索。综上所述，大学教师教学观的建构是大学教师自我学习、实践、研究与反思不断循环往复的过程。在此过程中，教师应充分发挥主体性与主动性，这是教师专业发展的自我诉求。因此，这是一个“反求诸己”的过程。

三、营造良好的教学氛围：大学教师教学观建构的重要因素

大学教师教学观的建构，固然以教师“反求诸已”为必由之径，然而良好适宜的教学氛围，也是其必不可少的重要因素。相关的实证研究表明，大学教师教学观的建构，乃是其所处的学术、教学情境诸因素综合作用的结果，而对它的进一步分析，教师、学生、大学机构无疑是其中必不可少的3个方面。文章拟就此讨论其中若干具体因素，并针对当前大学的教学实际提出初步建议。

（一）加强大学教师教学能力培训

2006年，南京大学龚放教授领衔的教育部“大学教授讲授本科课程的调查研究”课题组对全国15个省（市、自治区）的73所不同类型、不同层次高校的教师、学生与管理人员进行了问卷、访谈，调查结果显示，“学生，特别是著名大学的本科生对教授讲授本科课程期望值很高，但对教学质量的满意度不高，对教授的教学水平、学术水平也不满意，对教授教学的态度尤其不满，对已经开设的课程的满意度也较低。……大多数教授的教学理念和教学方式、方法陈旧；不少教师缺乏教学经验”［12］。这个结果令人深省，在某种程度上，它揭示了我国大学教学的现状。与之相应的是，目前，我国大学教师普遍缺乏职前、职中、职后的教育专业训练。过去的一些较好做法，如“助教进修班”、教研室集体备课活动等已不复存在。因此，如何提升大学教师的教学能力，这个问题浮出了水面。而加强大学教师教学能力培训，无疑是解决问题的有效途径之一。具体做法上，大学可为教师提供长期或短期的正式培训或类似教师发展工作坊。在此值得特别指出的是，无论培训的具体形式如何，培训内容与环节应精心设计，培训重心应立足于大学教师教学观的转变与革新，如此方能切实提升大学教师的教学能力，改善大学教师的教学实践。

（二）对教师采取多元评价

教学、科研以及直接服务社会是现代大学的三大职能，大学教学是其基本职能。不同层次、不同类型的大学，其职能的侧重点以及对大学教学的目标追求本应有所不同，各安其位。然而目前，大学出现了漂移现象，科研导向愈演愈烈，大学教学工作的中心地位受到了严重挑战。这带来的直接后果就是，教师减少了投在教学改进以及与学生交流的时间，“很多教师的主要工作是科研和指导研究生，对本科教学力量的投入相对而言是比较薄弱的”［10］。这种重科研轻教学的倾向，影响着大学教师对于学术与教学情境的认知。而解决这一问题的出路之一就在于实现对大学、大学教师评价多元化，平衡教学与科研。

（三）适度控制班级规模

第3篇

作为为各行各业提供管理人才与智力支持的高校会计学科，教育的根本任务是培养适应社会需要的人才，会计教学培养的方式在学术界与实践界都受到了极大的重视，会计教学改革的尝试也在这些高校中展开。作为高校教育的主导者教师群体，如何应对全面改革中的大环境对会计教学与时俱进的要求，成为了外界以及教师群体本身都在探讨的问题。大学教师作为高校教师中的中坚力量，他们的培养对象和目标与高职等职业教师有所不同，怎样找准自己的方向有的放矢的迎接会计教学的挑战是横在教学质量面前的一座大山。

2国内研究情况

会计教学伴随着我国市场经济的发展变化而逐渐改革推进着，国内关于会计教学的研究大多是对理论教学的内容以及课程设置安排上进行的，而关于会计实践教学的研究主要是以职业教育的立场来进行的，鲜有的从教师的视角去研究会计教学体系的建设基本也是站在中职、高职教育改革的立场来讨论的，譬如熊玉红，戚英华2010年6月在《中国商界》中“试论会计实训教师应具备的素质及其培养途径”，从会计实训老师的角度来分析其应具备的素质及及培养途径；张跃红2010在“会计实训教学及教师与学生的定位”中，讨论会计模拟实训教学中教师和学生的定位，并针对会计实践教学提出了建议，认为加强师资队伍建设，关键在培养“双师型”教师。

3本科会计教学的挑战

3.1界定本科会计教学的内容与人才培养目标。首先要明确本科的会计教学与职业教育是不同的。本科的会计教学要求“厚基础、宽专业、强能力、高素质”，更多的考虑学生知识的系统化、完整化以及学生未来的发展。而会计职业教育要求以“能用为度，实用为本”，更多的考虑学生要有“必需、够用”的知识以及学生的实际操作能力。正是由于存在这种不同，本科会计教学的内容与人才培养目标上可以参考但却不应该借鉴职业教育。其次，由于会计是一门应用性很强的学科，不管对本科教育还是职业教育都是如此，实践教学在本科会计教学当中的地位经历了从无到有、从轻到重的过程，但实践教学的指导思想、教学要求、教学时数的比重一直存在着较大的争议，同样应避免实践教学限于职业教育的培养模式之中。了解了本科会计教学的特点，在界定教学的内容与人才培养目标上才不至于迷失于当前的短期社会需求，而忽略了对学生长远发展能力和素质的培养。

3.2设计本科会计教学的模式、方式。本科会计教学的模式、方式在不同的学校之间进行了大胆的尝试。本科生从高中生升学而来，在高中主要从传授知识的教学模式中，学习了自然科学、人文科学基础知识和基本方法，本科的会计教学方式在选择仅仅继续采用传授知识的教学模式，已经很难达到人才培养目标。目前普通本科的教学模式主要有三种：一是知识传授的教学模式，二是思维能力发展的教学模式，三是以发展健全人格为导向的教学模式。根据会计学科的特点，怎样运用已有的教学模式、方式，创新适宜于本科会计教学的特有模式、方式，是广大高校正在积极探索研究的重要课题。

3.3本科会计教学要求与时俱进。正如本文在开始中提到的，我国会计政策制度正进入全面改革的时代，我们所在的会计工作的大环境正以日新月异的速度发展着，这也要求我们的会计教学内容要时刻跟上时代的步伐。本科会计教材的更新速度、本科会计教师知识的更新速度决定了教学内容是否与时俱进。

4大学教师的应对方法

4.1加强对本科会计教学的研究。面对会计教学中的挑战，大学教师作为科研工作的主流群体，主要应加强以下几个方面的研究，以期推进会计教学的实际工作。

4.1.1加强研究界定统一的本科会计教学的基本内容与人才培养的基本目标。会计教学内容的研究探索一直没有间断过，主要针对会计教学的理论内容与实践或实训内容进行着。现阶段可以将会计教学内容分为会计理论教育与会计实践（训）教育，对于会计理论教学的基本内容的研究已经进入了一个相对成熟的阶段，且已对理论教学的基本课程达成了一个共识，但是在实践教学上的研究仍然缺乏研究，更没有形成一个系统的、统一的关于基本内容的有效共识。本科会计教育工作不同于高职等职业教育工作，教学内容与人才培养目标切不可照搬或借鉴职业教育。通过对两种教育方式间加强比较研究，有助于我们确定本科会计人才的基本培养目标。

4.1.2加强对本科会计教学的模式、方式的探索研究。“授人以鱼，不如授人以渔”。这是在教育中传播最广的一句话，大学的基本教育模式，从最简单的传授知识，到现在的翻转课堂教育法，无不是人们对教学方法的创新，目的就是为了学生不仅能够学到知识，更能够知道怎样去学到自己想了解的知识。本科会计教学也必须以学生为主体，由重视原理记忆变为重视原理应用，由注重问题结论变为注重发现问题，结合会计学专业极具实用性的特点，尝试与创新不同的教学模式、方式的研究，以期使学生逐渐养成善于发现问题和探索问题的习惯，进一步培养自主创新能力。

4.1.3加强更新教材内容的研究。随着我国会计全面改革进程的深入，带来了会计准则、制度的修订，随之而来，我们用在会计教学过程中的教材也应做出相应的更新调整。有丰富会计教学经验的大学教师之间可以组织起来开展对教材更新的研究，通过教师间按专题聚集分工、备课、研讨，加快编写一些结合新情况、突出实际操作的补充教材，以期及时向学生传递最新的会计改革动态，传达一些会计热点问题和新出台的会计政策，以达到思想上的同步。

4.2拥有“双师型”资格。大学教师作为高校教育的中流砥柱，大都具有丰富的专业知识，他们一般多来自于各大高校的硕博研究生，属于从“理论到理论”的教育模式。会计学作为应用性学科，既需要理论的深度与广度的支持，也需要实践对理论知识的应用和检验，在高校中广泛认同的对会计专业教师具有“双师型”资格的要求对大学教师而言仍然有必要。所谓“双师型”即指高校教师资格和会计师资格。高校教师资格是从事高校教育工作的必要条件，也是本科会计专业教师从事会计教学的前提，体现的是教师在教书育人上的能力，是对教师进行教学活动的认可；会计师资格是我国对会计人才从会计专业技术资格的类别上进行的认证，体现的是中级会计实践能力，是对具备一定处理实际会计业务能力的认可。“双师型”的提出最初来源于高职教育，但现在在所有的会计教学中已成为基本共识。

4.3参与会计实践工作。拥有了会计师资格说明了在取得资格证的时候，这些教师具有了一定进行会计实践的能力，但是这样的能力如果不能在实践中继续强化熟悉，随着时间的推移，这样的能力只会被弱化，并且跟不上时代的发展。对于没有到过企业参与真实会计工作的教师，缺乏对会计工作现实流程的感性认识，在会计教学工作中传递理论知识难以深入浅出，进行实践指导难以对学生在实践操作中出现的问题做出确切的答复。正因如此，从事会计教学的大学教师有必要在教学科研之余在学校认可的情况下，寻找机会积极的参与企业的会计工作，同时，也可参加相关的职业培训，校外高级会计师具有丰富的会计实践经验，通过一段时间的教学培训和教学实践锻炼后，在教学中能较好地将书本知识与会计工作实际紧密结合。

5结语