政治科学论文范文

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第1篇

科学研究方法的分析性质，决定了科学知识的不完备性．对实验事实和经验知识积累的偏见，使人们对知识的认识具有封闭、孤立和片面的倾向，似乎知识是确定、确实的已经存在于那里的东西，只等待人们去发现、只等待人们去认识．但“科学的手段是分析，目的是构造”［2］，知识归根结底是一种产物，一种构造，而不是一种揭示．分析是说一项科学研究在正式启动之前，必须对题材进行限定，对错综复杂的事件进行部分的筛选，即出于研究的目的，必须从整体中抽出一部分作为独立的研究对象，并试图在构成的成分中寻求科学的解释．正如赫姆霍尔兹所说，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力和斥力，而这些力的强度只与距离有关．……一旦把一切自然现象都化为简单的力，而且证明自然现象只能这样加以简化，那么科学的任务就终结了．以前我们曾经证明过，这种归结是自然理论必要的概念形式，因此，将它归因于客观真理是合理的．然而，尽管抽出的这一部分与整体事物之间有着紧密和决定性的联系，但由于拿出的这部分毕竟与事物本身相脱离，从而由于缺乏完整性而变得失真．正是因为题材被改造成适合研究的主题，才使科学中既定的结论具有主观建构性．这样尽管抽象为分析所必需，但从自然界及经验构成抽象时，由于把抽象以外的部分略而不谈，因此，抽象所提供的科学的图像必然是不完备的．正如马赫所言：科学只能把人们通过感官了解的自然界构成模型，力学绝不像某些人所信赖的那样当然是关于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一个特定角度，是对事物从各不同侧面———化学的、机械的或生理的———逐一进行考察的结果．但一方面生物学表明生物都是以一个有机的整体而存在，人对自身这种存在的统一性有切实的认识；另一方面知识源于我们的感觉以及我们的感觉所引起的意识变化．意识是一个整体，即使将其分析为各组成部分，但这一整体总表现为一个结构或一幅图像．而且许多证据表明，这一相似结构同样出现在别人的意识里，表明有一个本原的结构存在于个人意识之外的领域，等待物理学理论去发现．这样即便我们把基于经验的观察作为物理知识的唯一基础，人们也还是因此主观地选择了那些他们认为是物理的知识，因而这样发现的宇宙不可能完全是客观的，即科学理论不具有完全的客观性，科学理论具有不完备性。

2、科学知识的不确定性

2．1、科学作为一种文化过程，其结果具有不确定性

科学作为一种文化的过程，是人们认识自然的有效途径，其结果具有不确定性．科学作为文化进程的重要方面，表现有与文化变迁相似的特性，即整体科学不拘泥于一个特定的“目标”或“功能”，因为文化及文化变迁的概念并不需要目标———方向或功能性，如词汇的意义、发音和语法规则等的变化，一般不是某个人或某些人的刻意追求所至，并常常没有可以观察到的、对任何人或任何社会系统的用处或“功能”．科学的整体发展也是这样，因此文化以及科学的发展就有与生物进化相类似的地方，这就是受随机性因素的影响，使结果产生明显的不确定性．不过在文化及科学的发展中，尽管有选择的偶然性，但预见和计划有助于产生比较大的连贯性，使得创新者倾向于提出他们认为很可能被接受的新观念，从而使观念不能“随意地”产生。

2．2、科学知识不能被完全证实也不能被彻底否证

实证主义认为，经验科学作为人们熟悉的一个理论体系，应该是一个能提供确实性信息的肯定性系统．实证主义者始终强调，知识必须借助于理性的证据证明或靠理智的力量证明，以便去掉那些未经证实的东西，保证即使是在思考之中也能使思想更加确定，因为“科学知识是由已证明的命题所组成的”［3］．可见他们是把知识与已得到证明的知识视为同一．他们说，科学的诚实要求为：凡是不能被证明的，人们对它也就无法断言，即一个陈述的意义在于它的证实的方法．这就是，使科学区别于伪科学的能发现可靠的、真实的、可证明知识的“科学的方法”———归纳法．因此，实证主义者主张客观主义的知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证；知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界．从而强调：教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊、不明确．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则；所传授的知识必须是客观的，必须没有个人的和文化的偏见；所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断；归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概况和理论．证伪主义者否认证实的可能性，指出：科学不能证明任何理论．他们认为虽然科学不能证明，却能否证它．表明证伪主义者试图通过证伪的方法以检验理论．比如证伪主义的典型代表波普尔，就主张采用演绎的逻辑．他抓住了历史上得到最好证明的科学理论如牛顿力学，也终于“”的事实，提出了与实证主义不同的证伪主义思想．他说，完美不在于小心翼翼地避免错误，而是要无情地消除错误．一方面要大胆地假设，另一方面要小心地否定．合乎理智的诚实不在于靠证实来巩固或确立其主张，而是要准确地确定一些条件，在这些条件之下人们愿意放弃其主张．他指出：在很一般的条件下，所有理论是同样的不可证明．因此，所有理论都同样是猜测的产物．科学不能证明任何理论．但虽然科学不能证明，却能否证它：能以充分的逻辑必然性否定（作出否定行动）那个错误的理论．但证伪一个理论与证实它同样困难，是说即便把证实连同证伪的方法考虑在内，经验科学仍无法成为一个提供“确实”信息的“肯定性”系统．那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。

3、科学知识的可验证性

3．1、科学知识可验证性的本质内涵

科学是一种批判的态度，它不寻求证实却寻求证伪的检验，或许只在尝试过但又未获成功的反驳，才算是证实或确证．这是说一个普遍理论总有可能与对可观察事实的描述相冲突，从而被反驳或证伪．因而对于一个假设成立的命题，不是试图证明它的正确性，并在证实后才接受它成为科学体系中的新内容，而是看它是否具有被证伪的可能性，或拥有一些潜在的证伪者，而不再要求是得到证实的命题．因而划分科学和非科学的标准，是它的可检验性、可反驳性或可证伪性．正是对错误的这种客观检验构成科学的知识体系，而研究也正开始于问题出现的地方，因为实际问题的产生是由于出了差错，是由于某种未预料到的事件，但试图解决问题的方案总是尝试性的，或者说是一种理论的建构过程、一个假说或一种猜想．各种竞争的理论被比较和批判讨论，以便发现它们的缺陷．科学正是借助于一些事实去不断地修正一些理论而发展．于是，并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来，而是要求它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来，是说经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．可见实证研究实质上是一个融合证伪思想于一身的过程，即面对一个命题，总试图寻找否定它的理由，只是在还没有足够的证据否定它时，才暂时接受它．但保留否定它的可能性．同时当某一命题面对有力的证据不能被接受时，就必须考虑放弃或修正该命题．这种包含证伪的实证研究方法，其本质在于试图使人们发现，理论的局限、不完善甚至错误的地方与根源究竟在哪里，从而尝试排除它们．因而这一实证思想与证实了才接受的实证主义完全不同，也与那种一次就证伪了、抛弃掉的证伪主义思想不相容。

3．2、获得科学知识的根本方法是批判的检验

批判才是科学进步的本质，科学及其理论都只是尚未被证伪的、暂时的假设．“科学理论要么被证伪要么永远是假说或猜想”［5］．因而，科学的本质特点是批判的检验．检验无论是由实际的观察或是纯科学实验所引起，都不能无限地进行下去．不过“检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾．因为我并不要求每一个科学陈述，在被接受以前必须在事实上已被检验．我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验；或者换句话说，我拒绝接受这样的观点：在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述，只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们”［5］．总之，科学的知识体系正是在这种检验的过程中建构起来的，或者说是一个猜想或假说的过程．从而使科学知识实质上是动态的在已有知识基础上的不断生长，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构中．而这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的［4］．所以认为科学只由惟一“正确”的世界观或理论统辖的想法事实上是一个严重的错误．但无论是否认的证据不足接受该观点，还是有充分证据表明一个命题不成立而放弃该观点，都会有一定犯错误的风险，所以无论是接受一个观点还是放弃一个观点，都需要十分谨慎．事实上，科学家无论是在放弃一个旧观点还是接受一个新观点时，也确实如此，否则就不会出现，像一个起初看起来能证伪某个新观点的实验，却最终转化为不能否认该观点而不得不接受该观点的实验证据的情况．如海王星、冥王星的发现，就不仅没有证伪牛顿引力理论，反而成为支持这一理论的有力证据．即使在原命题被看来是证伪了的地方，也常常不过是发现旧理论在这些场合不再起作用，从而使人们在还未发现问题的地方发现新问题，并在寻求新的解决问题的策略与办法中，建构起新的更加有效的理论。

3．3、真理存在于检验之中

科学理论不具有完全的客观性，不是最终的真理，于是相信经验科学，决不能仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想．毕竟“只有在检验真理中才能得到真理，所以真理是存在于检验之中，……人的精神生活就其认识活动来讲是在于研究和探索．”这就是靠“积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识．［6］”因此，在实际教学情境中，采用假设—检验的教与学的思路，以质疑思辨的教育批判方式以及实验验证的经验方法，实施科学课程，借以启发学生心理机能的健康成长，而不是一味灌输预先规定的知识内容与方法．从而注重批判性思维，强调批判性教学方法，并鼓励学习者讨论、探究、质疑的学习方式。

第2篇

（一）制定科学的教学计划要让政治教学取得高效性，教师需要对教材进行深入研究，并把教材中的内容进行系统化，有所取舍地进行课堂教学设计。可以根据学生的思维发展情况和知识水平来对知识进行重新排序，使他们能更好地接受和理解知识。在进行教学时，教师以能提高学生的能力为教学目标，发展他们的综合素质，制定符合实际的教学计划，并严格按照计划实施。在进行教学设计时，教师设计的内容要能从生活中引入，通过探讨，最终能让学生运用到生活中，体现政治知识的实用性，激发学生主动求知的欲望。

（二）创设新的教学方法在政治教学中，教师采用的教学方法如果一成不变，就容易让学生产生思维疲劳，对政治学习提不起兴趣来。所以，在教学中，教师要采用多种教学方式来吸引学生的注意力，使他们课堂学习时始终保持高涨的热情，激发他们对政治知识积极探索。

二、指导学生的学习方法，引导他们制定学习计划

职高学生对自己的学习没有进行规划，没有具体的学习目标。在教学中，教师要引导他们根据自己的实际能力来制定短期和长期的学习目标。没有学习目标和计划的学习是盲目的，学生不知道自己的弱点，也没有奋斗的目标，所以，在学习过程中动力不足。为了提高学生的学习积极性，教师要引导学生认真分析自己存在的问题，找到近期想要达到的目标，以及长期要努力的方向，使学生制定符合实际的学习计划。计划制定之后，教师要监督学生按照计划进行整治学习，并培养他们的自我约束力，提高他们的自制力。在学习过程中，教师要让学生掌握正确的方法来学习政治，通过对政治知识的整理使之形成一个体系，在运用知识的时候能有效地从知识体系中调取，提高他们运用政治知识的能力。知识的学习和掌握还要通过不断地复习来深化，教师在指导学生制定学习计划之后，还要让他们明白复习的重要性，使他们在学习之余要按照记忆规律进行有效复习，使政治知识真正被自己掌握。

三、提高课堂教学效率

在政治课堂上，要提高政治课堂教学效率，就要通过调动学生的积极性出发，教师要从“巧”字入手来进行课堂教学的设计。

（一）巧导入一堂能吸引学生注意力的政治课首先就要在导入上进行精心设计，使学生在刚开始上课时就能被学习内容所吸引，从而促使学生产生对知识探究的欲望，并积极地进入到探究过程中，获得对知识的理解。在课堂导入设计时，教师要根据教学内容进行巧妙设计，用有趣的导入来引发学生的注意力。

（二）巧过渡在教学过程中情境之间的转换，各个知识点的联系，衔接都要自然、流畅，使课堂教学保持紧凑。这就要求教师要运用教学经验和能力把握住转换的关键点进行过渡。教师利用语言的艺术性来完成这个有效过渡，使课堂教学保持连贯性，激发学生思维的发展。

（三）巧收尾一堂课虽有良好的开端、成功的过程，但如果草率收场，就会功亏一篑。课堂结尾是整堂课的“点睛之笔”，是非常重要的。结尾方式多种多样，教师可根据具体教学要求设计，如概括式、悬念式、激发式、归纳式等。设置悬念是结束课堂教学的一种好方式。政治课教师在一堂课结尾经常设置悬念，给学生留一个有待探索的未知数，激起学生学习新知识的强烈欲望。这样，学生很想知道下节课学习什么，于是去看书、去思考，从而为后面的教学铺平了道路，激发了学生学习的兴趣与热情。四、全面提高学生素质教育的目的在于提高受教育者的综合素质，培养“四有”新人，思想品德教育和科学文化教育缺一不可。用社会主义思想占领职业高级中学的思想教育阵地，政治教学和德育工作任重而道远。通过政治教学，加强学校的德育工作，让学生成为思想品德素质过硬的劳动者，有正确的人生观和世界观，有科学的方法论，有崇高的集体主义、民族主义和爱国主义思想。职业中学加强政治教学和德育工作，应该为社会主义建设输送合格且高质量的人才。

第3篇

【关键词】局部知识/权力/科学哲学的政治学

【正文】

一、实践的解释学特征

长期以来，科学家、哲学家和社会科学家对下述问题一直争论不休：一个解释行为对自然科学是否是至关重要的？解释概念和解释学循环是否仅仅适合于人文科学？在社会科学里，一个有影响力的传统观念（这至少可以追溯到狄尔泰和马克斯·韦伯）主张，在严格的或强的意义上，解释指人类行为。狄尔泰提出了一个著名的命题：自然需要说明，人则必须理解。新狄尔泰主义者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)进一步加强了这种区分。如泰勒相信，对于科学，必须要在“我们的目的、愿望、活动的直接视野之外把握它们。”[1]因此，即使自然科学是解释的，人文科学则是“双重的”解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩在对科学史的研究中，对泰勒的这种区分方式表示怀疑。他认为，自然现象也与文化相关。

劳斯同样反对泰勒的区分。首先，他赞同泰勒如下说法：我们使用语言来描述、促进和从事各种社会实践，因此把社会实在从这种语言中抽象、提取出来加以确定，这是做不到的。劳斯指出，泰勒的说法也同样适合于作为自然科学研究对象的物理实在。离开了具体的历史范畴和实践，科学家就没有也不能获得关于事物的知识。劳斯坚持，科学家所面对的自然总是由各种对于研究活动有意义的可能性配制而成的自然。其次，劳斯指出这种区分界线依赖于两类泾渭分明的范畴。在一类范畴中，人的行动是有意义的，而对于另一类范畴，人仅仅是物体（物理对象）。这意味着，两种学科的划分不仅仅是研究对象的划分。正如玛丽·赫西曾经指出的那样：“在进化论、生态学或遗传学的研究中，把与技术控制相关的模式同与人类的自我理解区分开来是不可能的事。……（因为）正是如下理论范畴，像进化、选择、生存，受到人关于自身的观点的影响。”[2]劳斯坚持，自然科学的解释离不开人对自身的理解。

近年来，作为人文科学认识论的解释学传统由于受到越来越多的科学家、科学哲学家的非难，逐渐丧失其正统地位，走上了普遍解释学的道路。在英美科学哲学那里，解释学和实用主义彼此加强，甚至以一些重要的方式结合在一起。实用主义的各种看法通常被看做是努力把解释学普遍化。在劳斯看来，普遍解释学包括两种形式：一是理论解释学，一是实践解释学。对于分析哲学家来说，一个解释的陈述更像是翻译(translation)。所有的知识，包括实践的知识，一定要在语言（包括理论预设）中表达出来。真理是一个元语言的断言。理论解释学摧毁了解释学传统对自然科学的人工语言(artificiallanguage)和人类交往的日常语言(ordinarylanguage)之间的区分，坚持日常生活的常识和科学知识实际上并没有什么不同。

在实践解释学那里，解释被确认为是一种开放的可能性，而不是理论或信仰的翻译；解释学关注一个人是怎样生活的以及对其他人生活的理解，而不是把土语翻译成其他语言。这种观点可以追溯到后期维持根斯坦和海德格尔。在海德格尔看来，我们在世界上的存在方式，包含了对世界和对我们自身的一种理解，这种解释由我们每天日常的实践阐明，因此那些试图揭示我们实践的意义和实践自身的活动，都是解释。在此意义上，海德格尔强调解释学不是指解释的方法论，而是指解释自身。解释的可能性不是来自基础的信念，而是世界的存在方式。劳斯认为，“这种存在方式同维持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理风格’相类似。”[3]其次，劳斯力图澄清对海德格尔“理解”(understanding)观念的某些误解。这在英美哲学那里是非常普遍的。海德格尔的“理解”被认为是某种神秘的、难以捉摸的东西，它隐藏在实际存在的可能性背后，成为深奥而神秘、无法获得的真理。劳斯为海德格尔辩护：“如果我们必须坚持表面的和深奥的真理这种隐喻，那么海德格尔所谈论的东西是在表面的”。([3],p.63)“理解”总是局部的、生存的知识，它总是处于我们不能选择也不可能选择的可能性领域之中。相反，根据理论解释学，理解则是对世界的理论知识的了解，其中一些基础的信念和价值必须被假设出来，以使其他人能够理解和断定正确或错误，但是把哪种信念和价值设定为基本假设则没有确切的标准。最后，劳斯认为，理论解释学的解释关注“事实是什么”(whatisthecase)，在正确表达事物中反映出来；实践解释学则重视“有什么关系”(whatmatters)，在有意义的生活中反映出来。

总的说来，在普遍解释学的两种形式中，劳斯持实践解释学的观点。他赞同海德格尔为现代科学哲学提供的实践活动的可能性背景。但海德格尔在其早期著作《存在与时间》中，试图取消科学，至少部分地从实践解释学中取消科学。这是劳斯坚决反对的。他认为，海德格尔依旧依赖理论为主的传统观点，给科学分派一种独特的本体论角色。相反，劳斯致力于研究科学的局部的、生存的特性。科学研究就是对局部的、生存的科学知识的一种实践的把握。在劳斯看来，科学知识首先是和主要是在实验室（诊所、野地等）知道怎样做事(knowingone''''swayabout)。实验室之外的知识的推广只能是从一种局部知识过渡到另一种，而不是从普遍理论过渡到具体例证。即，要把我们在具体情况下所做的（或能做的）放在第一位，即使我们关于理论的知识，也要以这种实践的、局部的把握方式来说明。

二、局部的、生存的知识

劳斯立足于欧洲大陆哲学意义上的批判，提出科学知识实践的、解释的特性，意在反对以理论为主的科学知识观。这种观点认为知识普遍有效，普遍知识是科学研究的目的，科学的应用是普遍知识在具体场合下实例证明。“理论的理解旨在达到一种置身事外的视点(disengagedperspective)”。[4]脱离我们的日常需要、利益、兴趣、牵挂等。理论的理解是没有视点的，它超越一切具体的社会场境，导致理论知识与修辞学之间的经典区别。理论知识的内容是抽象的、非具体的(disembodied)，无论为谁拥有都是一样的，理论知识是通过具体的实践和技术而发现和评价的，但是这种实践和技术与理论相比也只是偶然的材料。对于科学的理论说明，有重要意义的不是发现和评价科学论断的实际环境，而是它们的合理“重建”。

劳斯以科学实践分析为根据，否定对科学知识统一的普遍说明的可能性，也不相信这样的说明有任何意义，主张科学研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科学知识首先是和主要是在实验室（诊所、野地等）知道怎样做事。这种知识当然可以转移到实验室之外，转移到其他各种情景中。但是，对这种转移的理解不能采取以下方式：通过运用桥接原理(bridgeprinciples)和给理论变量取具体的局部值，普遍有效的知识论断在各种不同的具体场景中取得应用例证。这种转移必须理解为改制(adaption)一种局部知识以创造出另一种局部知识。我们是从一种局部知识过渡到另一种局部知识，而不是从普遍理论过渡到具体例证。”([3],p.72)

那么，什么是局部知识，或局部化的知识意谓什么呢？劳斯认为，至少有三个特征。首先和最主要的，知识只有在具体的场境(context)、特定的说话场合中产生和形成，而且，知识在其他具体场境中运用和推广，也是局部的。人们不能指望通过这些各种各样的再生产，知识还能始终保持不变。没有普遍有效的知识，正如Fuller所说：“即使给出有关知识特性的一些基础性的真理，也不可能建立任何世界性的统一观点，甚至某一主张在时间、空间中的重复传播，亦不担保其能保持始终不变。”[5]

其次，知识的再生产和再解释是受人类认知局限性制约的。认知心理学家和心灵哲学家提醒我们：人类认知能力是有限的。因此各种适用的知识或我们感兴趣的知识，是受人类认知范围的限制的。没有终极的知识或真理。最后，知识的生产和流通是通过社会团体组织起作用的。Fuller的“学科知识”(disciplinaryknowledge)指出了学科是怎样一方面产生有意义的问题，另一方面又排斥其他的问题；知识学科在科学家、研究者中间，以及知识的使用者和支持者之间建成了统一战线，他们证明认识论的权威，保卫其认识论和政治上的成果。因此知识的局部性也有政治性的一面。Fu

【正文】er说得好：“即使承认在其他的社会接受的、重要的信念中包含有认识论的承诺，这种承诺也是制造权威断言的一种权力，是掩盖权力分布的一种形式。”([5],p.10)从这个方面来说，Fuller较接近福柯。后者关注近代社会产生的一种特殊的规训权力技术，它既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。劳斯认为，基于上述考虑，传统的科学认识论和科学哲学的范围已大大地扩展了。任何知识都是局部知识，“知识不再自我限定为与脱离实际的主张相关，而是关注另外一些问题：对科学研究的经济支持和应用、教育的各个方面、知识化的劳动市场、知识在不同领域的传播和推广以及知识、权威和权力的相互依赖。”[6]所有这一切都同政治学分割不开。

劳斯论证科学知识局部的、生存的特性主要包括：（一）理论不是一个语句系统，不能认为它的应用可以用演绎的方式推演出来；理论就是实践，研究就是行动，它们都处在具体的场境之中。（二）实验室的实践具有重要的独特性，必须重新确定实验室和实验设备在我们的科学理解中的地位。（三）只有在一个科学活动的局部领域中，标准化的工具或科学成果才有意义，才能得到理解。

三、知识的动力学

正统的知识观认为，知识无疑是能被某一知悉者拥有的东西，是能够通过流通相互传播和交换的东西；知识的内容独立于特殊的具体场境：特定的思想、特定的历史本文(txets)和话语。劳斯认为，以这种方式理解的科学知识，只是一种“理想”[7]，因此它抛弃了历史，忽略了复杂的科学的实践领域。劳斯把这种传统观念称作“认识论的统治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的关于权力分析中反对传统的“政治上的统治”(politicalsovereignty)，认为现代权力的运演并不能在这样一个传统的观念中得到恰当的理解。劳斯认为，这两种统治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理论上非常相似：“法庭”具有绝对的、至高无上的、永久性的权力。在那里，没有控告、上诉，也没有恳请、商谈。

劳斯提出对科学知识的动力学理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正统的科学知识观。在他看来，知识是能动的(dynamics)、异质的(heterogenous)。知识并不是被占有或可以交换的东西，知识是由不同的（或异质的）彼此竞争的联盟相互调节的过程。“知识并不单独地或短暂地与一个陈述、一种技能或一种模式联结一起，知识的认识论地位依赖于与其他许多实践和能力(capabilities)的关系，特别是依赖于这些关系被修复、改变和扩展的方式。……把某个东西看做知识，就是把它看做进行各种活动的一个来源（不管是在将来的研究中，或是在各种各样知识的‘应用’(application)中。在这个意义上，‘应用’一词引人误解。因为，在最广泛的意义上来说，我们并不是首先获得知识，然后才去运用它；知识必须被看做在运用中以各种方式解释的某种东西。）”([7],p.153)

从这个意义上来说，知识是“流通的”(circulates)。知识并不是一种永恒占有、固定不变的东西。知识具有比单纯信念更复杂的暂时性。知识、知识的接受与评价都处于这种流通之中。新知识的程度化，非正式或正式地，都依赖于后来工作的解释和使用。科学工作不断地重新组织以利于后来的研究。其中，范式或理论的冲突是不可避免的。科学知识总是处于“竞争”(contested)之中。这与福柯坚持的权力总是面临“对抗”(resistance)是相似的。劳斯认为，一旦我们认识到知识仅仅通过其再生产和流通而存在，冲突或斗争(conflict)的重要性就变得很明显了：斗争集中于并指向流通中的知识领域。知识在斗争中产生和发展。斗争需要新的更有力的技术、更精密的仪器和更精确的理论模型以剔除可能不正确的或不真实的假说；同时，这些更新的知识反过来又提出新的研究方向或新的问题。因此，哪里某种知识得以产生和发展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的扩张。相反，没有挑战、斗争，就没有知识的产生和发展。哪里旧的对抗或斗争消失了，哪里的知识也就停止了增长。

关于知识的斗争问题。劳斯指出，斗争或冲突也不能归之于传统经验主义范围。知识受抵制也能够由对动物粗暴、政治上的敏感、对军队力量的兴趣、无线可赚等问题引起。这种因素在传统认识论那里被区分为科学知识的外部因素，以有别于知识的内部因素。只有依据标准的方法论，遵循知识领域中理性的统治规则，才算得上是“内在的”(internal)。然而局部知识及其动力学特性削弱了知识的内外区分。所有那些关于研究材料、设备、程序、拨款、职员、技能的发展等因素都构成了投资和赞助某种知识主张的知识的真正发展。因此一个物理学家可能讨论特殊的实验室的研究策略，以反对他的对手：更便宜、较少冗赘、能充分利用职员的技能、更能吸引投资拨款、有更可靠的学科文献基础、更适宜的各种实验、更少泄露辐射……这些不同的局部的关注和理由共同作用，确定了什么可以算做知识。因此，“知识应该被理解为一种策略的干涉(strategicintervention)而不是一个孤立的领域。”([7],p.156)Fuller在《社会认识论》一书中持类似的观点。他把正统认识论的错误比做“教科书的谬见”(textbookfallacy)：把家庭、经济、认知（或科学）等等脱离实际经验地介绍给学生，好像它们是截然分开的领域，而事实上它们是重复的分类。如家庭的分析，不仅是作为政治生物学的手段，读者可能发现家庭的分析也是一个经济统一体。因此，正统知识观的内外区分是不恰当的。

不仅如此，动力学的、非统治的(nonsovereign)认识论还强调知识的生产性(production)。这与福柯的权力分析是一致的。在知识的生产（再生产）和流通过程中，出现了健康的新形式（低胆固醇、高纤维素、适当的T-cell含量）、财富的新形式（最明显的是获取和控制信息的形式）和新的破坏力量（如军事力量）。这种科学知识及其相关的控制和限定的不断扩展并不仅仅是补充的、附属的或外在的，而是知识流通和证明(validated)的内在方式。劳斯由此得出结论：“存在无数的真理，但没有本质的真理；同样，存在多种科学知识，但没有本质的科学知识。”[8]即普遍的、理性化的科学事业是不存在的。但劳斯同时指出，我们反对从一个中立的立场去评判真理和知识，并不意味着所有的真理主张都能在一个平等的基础上提出。知识主张(claims)是历史的、社会的、在具体背景中确立的。而且这种认识论的背景总是不稳定的，处于不断变化发展之中；知识划界和知识结构也不断受到挑战和部分修正。因此，认识论的联盟总是和权力与政治联盟紧密相联的。重视这种关联并进而详尽考察权力及其在科学实践中的运作，目的并不是为了政治目的贬低知识或科学的重要性，而是为了不惜一切代价为知识和真理而战，把认识论和科学哲学公正地置于其中。

劳斯对科学哲学的政治学考察是否是非理性的？本文认为答案是否定的。因为这种考察并不是要取消科学、取消真理性，而是把科学理性放到一个恰当的位置上。劳斯理性观的积极意义表现在：

(1)科学理性所代表的不是高高在上的、普适一切的准则或方法；而是具体的、局部的和多种多样的。

(2)理性并不是中立的，也没有一个客观的立场，而是与其他种种非理性的因素如权力互相关联的；这种关联性是理性本身固有的，不是外部强加的。

(3)理性并不是静止的，存在于某个地方等待人们去认识或获取的东西；它是动态的、流通的，充满矛盾和斗争。

因此，不同于正统的科学理性观，劳斯主张局部的、具体的实践理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，没有任何形式的普遍知识和普遍真理。

劳斯科学观的积极意义还在于使我们认识到，科学不是一个理论的陈述系统，而是一个实践的领域；不是普遍的理论说明，而是同局部场境紧密相关的策略干涉。实验室的实践和仪器设备及相关知识、特定的计划和精确的技术以及工作环境、资金来源、权力斗争等都构成一个知识。这里有一个相关的问题值得注意，我们承认知识的内部因素与外部因素是相关联的，两者共同构成知识的产生和发展，这并不表明知识的内部因素和外部因素能在一个平等的基础上起作用。应该很明显，两者对知识的构成和发展所起的作用是有所不同的，尽管外部因素有时显得至关重要。劳斯的上述分析，其意义应当在于不是要坚持正统的知识内外的区分，而是表明一方面既要认识到影响知识的各种因素是相互作用、相互关联的，不能把它们截然区分开来，另一方面，也要看到把影响知识的各种因素平等地对待是矫枉过正的行为。各种因素之间的差别并没有一个普遍的法则可以遵循（如内部因素决定知识之所以为知识；外部因素对知识只能起推动或阻碍的作用），而是一种局部的差别：有时某一因素可能构成知识的主要因素，而另一时则可能成为不相干的东西。劳斯的错误在于，他把知识的内外区分摧毁之后，赋予所有构成知识的因素以同等的地位，甚至认为知识及其联盟之间的斗争的胜负与知识的正确或错误几乎没有什么关系，把权力斗争放在决定性的位置上，从而走向绝对化。

【参考文献】

[1]CharlesTaylor,Rationality'''',inPhilosophicalPapers,Vol.2,Cambridge,1985,p.136.

[2]MarryHesse,RevolutionsandReconstructionsinthePhilosohyofScience(Bloomington:IndianaUniversityPress,1980),p.186.

[3]JosephRouse,KnowledgeandPower.p.62.

[4]CharlesTaylor,Rationality,inHollisandLukes1982.p.89.

[5]SteveFuller,PhilosophyofScienceanditsDiscontents.(Boulder:WestviewPress,1989),p.4.

[6]JosephRouse,PolicingKnowledge:DisembodiedPolicyforEmbodiedKnowledge,Inquiry,34,p.357.

第4篇

在高中政治课堂上，教师应该充分挖掘能引发学生发散思维的点进行提问。例如在教授《投资理财应当遵循的原则》一课时，课本上“分散投资原则”“理性投资原则”“个性投资原则”和“长期投资原则”四种，教师可以提问“还可以使用哪些原则”“这些原则比较起来有什么利弊”等来激发学生发散思维，让学生以更广阔的视野多侧面、多角度地理解“投资理财”学科知识，掌握应遵循的原则。要求学生从自我做起，对自己的零花钱进行理财，把思考与实践结合起来，培养正确的思想道德观念，达到学习的真正目的。

二、衔接关联点提问

“温故而知新。”高中学生在学习新知识之前，需要对旧知识进行复习，以此来支撑新知识讲授的顺利进行。知识是相融层层深入的，高中政治课的知识同样具有相融性，一个新问题的解答往往要借助于旧知识，让学生在已知的领域里寻找问题答案，同时提出问题与疑问。在讲授新知识之前，教师要紧抓新旧知识的内在必然联系，寻找从学生新的认知生长点，设计出导向性的问题，使新旧知识间渗透、迁移、升华，让每一堂政治课都相互衔接，帮助学生建立正确人生观和思想观。

三、优化教师课堂反馈

新课改提出的“尊重每一位学生”的理念是转变课堂教学的关键，思想政治课更要注重教与学的平等。

1.教师候答时间要充足。候答是指教师在课堂教学中提出问题后，学生通过思考准备回答的时间内师生行为。高中政治课课堂提问通常都是教师按照每堂课的课时要求预设的问题，教师大体掌握学生思考用时，对学生的回答会做出快速的反馈，这是传统教学遗留的痹症。在教师提出问题等待学生回答时，应给出学生充足的思考时间。教学中，学生对一些问题的理解认知很模糊，有些知识又很抽象，在候答过程中，学生可能进行发散和创造的思维活动，能够辩证的对问题进行分析思考，得出自己的认知，甚至生成更有价值的东西。教师要善于抓住学生这瞬间的思维点，来点燃学生的思维火花，提高政治课课堂教学质量。

第5篇

提问可以激发人们去思考、去探索。课堂教学就是一个探索的过程。教师在课前要认真备课，要备教材、备学情，精心设计思考题，这样的提问才能有的放矢，调动学生学习的积极性。教师设计的思考题要和学生的生活实际有关联，能引人入胜，引导学生去探索，能调动学生合作探究，培养学生的思维能力。只有这样，才有助于学生创造力的培养。因而，教师在教学中要有针对性的提问，引导学生积极思考，鼓励学生敢于发表自己的看法，积极引导学生在谈论中去寻求答案。教师可以和学生一起进行讨论，教师要发挥自己的主导作用，和学生打成一片，积极参与课堂讨论，教师要引导学生大胆探索，允许学生发表自己不同的看法，让学生敢说、想说、会说。课堂讨论过程中，教师还要善于发现学生闪光点，及时给予肯定与表扬，培养学生的创造性思维。

2加强学生的学法指导，培养学生的创新能力

初中政治教师在课堂教学改革中，要根据初中政治学科的特点，不断更新教学观念，制定课堂改革的目标，要重视对学生学法的指导，使每一个学生都能掌握适合自己的科学的学习方法；培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，调动学生自主学习、合作探究的积极性。教师要发挥对学生的引导作用，使每个学生都能科学学习，积极思考。培养学生的创新能力和社会实践能力，使他们真正成为未来社会的栋梁之才。

3充分发挥多媒体教学的作用，培养学生的创新能力

课堂教学改革，离不开现代化教学手段的运用，现在的课堂教学，不再是“一本书、一张嘴、一块黑板、一支粉笔”。多媒体教学手段的广泛运用，大大提高了课堂教学的效率，使教学内容更加形象化、具体化，学生有身临其境的感觉。有效调动了学生学习的积极性，激发了学生学习的兴趣，能把抽象的道理形象化地表达出来，教师教学不再是空洞的讲解，这样有助于培养学生观察能力、分析能力。特别是现代网络的高速发展，使学生能放眼世界，为学生创新能力的培养创造了更为有利的条件。

4多多组织活动课，让学生在活动中不断创新

教师应根据现代教学的要求，结合初中政治课的特点，经常组织学生开展社会活动，培养学生适应社会的能力。开展丰富多彩的社会活动，让学生广泛接触社会，增强交际能力；通过活动把自己所学知识运用到生活实际和社会实际中去，培养学生观察社会、了解社会、认识社会的能力。开展社会活动能达到潜移默化的教学效果。现代学生已经厌烦传统的说教式教育，一味说教几乎没什么效果，甚至是徒劳无功的。而开展丰富多彩的社会活动，学生在快乐的活动中就受到了德育教育。活动课的形式要丰富多彩。着重是培养学生的各种能力，认识社会。提高学生提出问题，分析问题和解决问题的能力，特别是注重培养学生的创新意识和实践能力为目标，教师对每次活动都要精心组织，活动形式要不拘一格。针对不同年龄段学生的特点，可以采取不同的方式，可将知识、趣味、能力有机结合，让每一个学生都能发挥作用，让学生在活动中获取知识、接受教育、培养能力。从而激发学生的学习兴趣，培养学生的创新能力。

5结语

第6篇

(一)开展综合探究和研究性学习活动

综合探究课强调让学生自主发现问题，收集相关的资料信息，通过实验、观察、交流等探究活动解决问题。教师可指导组织学生开展辩论赛、手抄报比赛等，比如开展“金钱是否万能”的辩论赛、唯物辩证法与形而上学的主题手抄报等。有些单元综合探究的内容可以以研究性学习的形式去开展。研究性学习能促使学生关心了解社会现实，感受课本知识与实践的联系，增强爱国爱家乡的情感，培养与他人合作的精神等。具体做法是由集体备课组共同商定一些研究课题供学生自主选择，如中学生消费观调查、高中生职业生涯规划调查、防城港市就业情况调查与分析、居民投资理财的情况调查等。每位科任教师负责指导一到两个课题，每个学生都有具体的研究任务。课题的开题、实施和结题由年级和学校教务处统一安排部署，以保证研究性学习活动能真正得到贯彻落实。这样的活动不仅使学生有所收获，也有利于教师能力和综合素质的提高，是教学相长、提高教学质量的有效途径。

(二)开展政治特色活动

为了让学生更好地结合社会实际理解、领悟政治学科知识，我们组织开展了一些政治特色活动。例如:利用网络视频资源，在政治课堂上给学生观看时政新闻，并让学生及时结合课本知识进行评论;结合十精神，举行十知识竞赛;组织观看有教育意义的电影，参加消费维权科普知识讲座，开展“我的中国梦”合唱比赛和诗歌朗诵比赛;等等。这些活动学生参与热情高，能够有效提升学生对课本知识的兴趣和感悟，提升学生的政治素养。

二、以课题研究为依托，提高教师的教学能力和教学质量

在各位教师的努力下，我们承担了“高中中等生学习策略指导的行动研究”“新课改背景下高中生高效学习方式的理论与实践探索”“互动德育模式的实践研究”等相关课题研究。在研究的过程中，教师必须坚持理论与实践相结合:一方面，要积极查阅文献资料，学习各种教育理论，不断完善自身的知识体系;另一方面，要积极改进课堂教学方式，改进教学策略。教师还得有意识地在教学研究实践方面进行反思总结，撰写教学活动设计、心得和教研论文，并且连同教学所用课件素材等汇总起来构建学科资料库。这样的过程促进了教师教学能力的提升。例如，政治学习策略课题研究组把课题研究成果做成教育主题网站———中学生学习策略网，并参加了全区的教育教学与信息技术整合比赛，荣获一等奖。本课题研究结果表明:高中政治学习策略应包含完整学习环节策略、信息加工策略、自我调控策略、专注策略、学习动机策略和互助策略六个方面。这对高中政治教师在课堂内外指导学生的学习策略具有重大指导意义。实践证明，开展课题研究是全面推进新课改的强大动力，极大地提高了教师参与新课改的积极性、主动性，提高了教师的教学能力和教学质量。

三、新课改以来，提高政治教学质量的收获与困惑

(一)新课改的收获

1．师生的变化新课改使教师的教学观念发生了变化，更注重学生的学及其全面发展。政治集体备课活动更加充分深入，教师的合作意识得到增强，自身的教研能力也得到了提高。当教师给予学生充足的自主学习、合作探究的时间和空间时，学生的智慧和能力就能得到全面发展。新课改使得师生之间变成了民主、平等和合作的关系，更亲近、融洽了。

2．课堂教学的变化新课改下的课堂教学已经开始由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学，教学需要设计一些多维互动的学习活动，注重运用问题情境、自主学习、合作探究、思维对话等课堂教学方法来提升教学质量。特别是在课堂教学中适时穿插学习策略的指导，使得学生更会学、乐学，大大提高了教学的质量和效率。

(二)新课改的困惑

第7篇

科学发展观的内涵极为丰富，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾。

(一)高校思想政治理论课教育管理体制

要体现科学发展观科学发展观第一要义是发展，高校思想政治理论课教育管理体制科学与否对大学生的人文素质的培养具有重要的作用，特别是高校教育是广大青年学生价值观形成和发展的重要阶段，对未来发展具有重要的作用。高等学校承担着提高全民族整体素质，为国家建设和发展培养高素质人才的神圣使命，加强高校思想政治工作不能忽视教师这一主体。那我们思想政治理论课教师更要有良好的师德师风，这就要逐步建立健全一种可持续规范高校思想政治理论课教育管理的体制。高校思想政治理论课教育管理体制要体现以人为本，以我们的教师为本，充分调动教师的积极性、主动性和创造性，让教师在良好的环境和体制机制下认真专研业务努力上好每一堂课。为提高高校思想政治理论课的教学质量，也需要逐步建立健全一种可持续的科学的教学质量评价体系。

(二)高校思想政治理论课教学主体上要体现

科学发展观科学发展观的核心是以人为本，教学主体上就要体现以学生为本，并注重培养大学生的全面发展。由于现在的大学生都是90后，来自不同的家庭环境，家庭收入差距加大，大学生的消费观念、价值追求各不相同。在讲科学发展观时，特别要强调大学生的全面发展，可以先列举一个励志的大学生典型事例，也可以让学生发言谈谈自己怎么做到人的全面发展。高校思想政治课教师要强调人的德智体美劳的全面发展。德育是基础，高校思想政治理论课不仅要给学生讲解书本上的理论知识，还要注重学生的思想政治素质的培养，让大学生形成正确的人生观、世界观和价值观。智育，大学生所开设的课程都是比较科学合理的，为大学生今后走上工作岗位奠定一定的专业知识和技能。体育，现在的大学生，很多都处于亚健康状态，身体是革命的本钱，大学生应该重视加强体育锻炼，同时也锻炼了自己的意志力。还要给学生强调不仅要身体健康，心理也要健康。美育是培养大学生的审美观，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。让他们知道什么是真善美什么是假丑恶，自己的行为是否规范，自己的言行举止是否显示出了正能量。劳育是培养学生进行劳动观念和劳动技能的教育。当代大学生大多数是独生子女，特别是来自城市的大学生从小就很少参与家务事等劳动，对劳动观念有些淡漠，应加强这方面的教育和锻炼。高校思想政治课教师要强调统筹兼顾。对于大学生来说，不仅要统筹专业课与公共课的学习，还要理论课与实践课的学习，统筹课程学习与社会实践活动等方方面面。高校思想政治课教师要强调可持续发展。人的发展是一个逐步渐进的过程，可持续是一个很关键的环节。大学生的全面发展也要注重可持续。

(三)高校思想政治理论课教学内容上要体现科学发展观

科学发展观的根本方法是统筹兼顾，教学内容上也需要协调统筹。高校思想政治理论课中《思想道德修养与法律基础》、《中国近现代史纲要》、《基本原理概论》和《思想和中国特色社会主义理论体系概论》四门必修课程之间以及同一课程内教学内容有重复，需要协调统筹。高校思想政治理论课的教学内容存在着一定程度的重复。虽说各门课程功能定位，讲授角度不同，但这种角度和定位点在教师的实际授课过程中很难把握。我们学校《思想和中国特色社会主义理论体系概论》是三年级开设的课程，我们应注意教学内容的优化组合，本课程则重点讲授关于中国特色社会主义理论体系的探索和理论等内容。对与前面课程重复的内容可以略讲或个别章节安排学生自学，比如第二章“新民主主义理论”和第三章“社会主义改造理论”在之前开设的《中国近现代史纲要》中已涉及，那我们就对第二章“新民主主义理论”安排学生自学，对第三章“社会主义改造理论”只着重讲2－3个案例。比如第八章第三节“加强中国特色社会主义文化”中的“加强思想道德建设”在之前开设的《思想道德修养与法律基础》中已涉及，那我们就从当代大学生中找正反两个典型的案例加以讲解。此外，本课程自身内部的各章节之间也存在一定重复，我们应根据教学大纲的要求，在照顾到课程内在的系统性与完整性的基础上，对教材有所取舍，重点讲授。

(四)高校思想政治理论课授课方式

要体现科学发展观为了增强高校思想政治理论课教学的实效性和针对性，高校思想政治理论课教师不断地探索和改革我们的授课方式，用科学有效的多种方式教学，提高课堂的控制力，从而达到预期的教学效果。一是专题式教学。《社会主义市场经济理论与实践研究》课程是高校研究生开设的公共政治理论课，我们把它分为八个专题，由八个教师各自讲授一个专题。由于每一个教师只讲授一个专题，他(她)就有时间精心设计这个专题的教案和PPT，保证了教学质量，围绕主题展开的专题式教学深受学生喜欢，大大提高了教学的针对性和课堂的吸引力，也有助于做到重点突出和提高教学的理论深度。二是讨论式教学。为了体现学生的主体地位，也为了加强大学生的自主学习，可以采取讨论式教学，如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》中就可以安排大学生以小组为单位，围绕人口、资源和环境为主体收集资料，展开调查，先是小组讨论，做一个讨论提纲的PPT，然后再选出代表与大家分享。三是案例式教学。教师事先要选好与课程教学内容相关的案例，可以是经典案例，从教育部编的思想政治理论课的案例教材中选取;可以是新闻案例，选取及时的新闻资料，让学生感到思想政治理论课是与当前社会发展紧密联系的;可以是同龄人案例，对同龄的大学生来说更具有说服力;还可以是反面案例，不过，反面案例要慎重选择，在运用反面案例时，教师要注意正面的引导。案例式教学可以把枯燥的理论讲得形象、生动，让学生在案例中理解理论，而且还能活跃课堂气氛。四是网络资源教学。高校校园网可以开设“思想政治理论课教学”专栏，把教师的优秀课件、相关的文献资料和一些经典视频挂在网上，同学们可以上网查阅。另外我们每个老师还有网络教学平台，提高网络教学平台，每个任课教师可以上传教学日历、教学大纲、课件等，可以布置课后作业，学生网上提交作业，教师网上评阅并及时反馈给学生，还可以与学生进行交流、互动。五是多媒体教学。利用多媒体教学手段，把抽象的理论和枯燥的教学内容通过文字、动画、声音、图像、视频等多种信息呈现在课堂上，让课堂有声有色，提高了课堂控制力。同时，采用多媒体教学减少了教师授课的随意性和书写黑板的时间，加大了教学信息量。六是实践教学。高校思想政治理论课中每一门课程都有实践教学环节，要注重科学统筹，各门课之间的实践教学内容要协调，不要重复。对于实践教学，高校思想政治理论课教师希望建立有利于教学的稳定的有效的社会实践基地。如参观考察红色革命根据地或纪念馆、社会主义新农村建设、新型工业的发展等，让学生看到中国特色社会主义建设的伟大成就。

二、结束语

第8篇

一、“空白”的意义

（一）充分发挥学生的主体作用

“空白”艺术的主旨在于留给学生相当的时间，由学生自己对学习内容进行解析、消化，使学生由被动接受变为主动思考。这将激发每个学生分析问题和解决问题的热情，使之真正成为课堂的主人。

（二）逐步提高学生的学习能力和素质

“空白”艺术要求教师放弃“满堂灌”“填鸭式”的传统教学方法，彻底克服教者“包办代替”、学者“生吞活剥”的现象。教师将由演员变成导演，学生则由台下的观众变成领衔主演。在“空白”中，学生在教师的指点下，按照自己的思路来解析概念、归纳原理，根据自己的特长来确定掌握内容的具体方式，从而培养学生的思考能力、应用能力和自学能力，提高学生学习的主动性和自觉性。

（三）调动学生学习的兴趣和积极性

“空白”艺术的特点是：教师指导，学生操作。在“空白”中，学生既要动脑又要动手，或“悟”，或“做”，或“记”，灵活多样的学习方法必将诱发学生的学习灵感，不同思维特点的学生皆可找到用武之处，从而增强教学过程的趣味和学生学习的信心。

（四）大幅度提高课堂教学效率

运用“空白”艺术，教师的主导作用和学生的主体作用都能得到比较充分的发挥。一方面，教师必须于课前对课堂教学作精心的研究和策划，科学地组织教学内容和教学过程，每道题、每句话都应充分准备。另一方面，学生必须积极参与，充分发挥主观能动性。在“空白”中，教与学得到有机统一，学生对学习内容的认知和掌握程度必然会有较大的提高，达到事半功倍的效果。

二、“空白”的操作

（一）在“空白”中“悟”

“悟”是领会，是理解，是温故知新，是由感知到思辨的升华。思想政治课的内容理论性强，一些概念、原理十分抽象，单凭教师分析讲解显然不够，至于希望通过“讲得多、讲得细、讲得深”达到学生的透彻把握更是缘木求鱼。孔子说，“学而不思则罔”。这个“思”，就是“悟”。

在新授概念时，教师应在点化之后让学生自己去“悟”。譬如物质概念中的“客观实在”，教师应该告诉学生，所谓“客观实在”，就是“不依人的意识为转移”，所谓“不依人的意识为转移”，就是“无论你看得见看不见，摸得着摸不着，相信不相信，承认不承认，它都实实在在地存在着”，然后就留足学生思考的时间。

任何眉飞色舞、精辟绝伦的讲解、例举，都取代不了学生自己对哲学这一最基本概念的感悟。

概念如此，原理也不例外。教师要指导学生由论据“悟”论点，由论点“悟”论据；由理论“悟”实践，由实践“悟”理论；由世界观“悟”方法论，由方法论“悟”世界观。只有这样，才能弄清原理的来龙去脉，把握它的深刻内涵。“悟”是抽象思维的过程，要求开动脑筋，展开思考，由此及彼，由表及里。在这里没有任何捷径可走，教师的越俎代庖只会使学生徘徊于思维的迷宫而达不到真理的顶峰。

（二）在“空白”中“做”

“悟”的结果是懂，但懂的仅仅是理论。理论还要与实践相结合，这就要求学生去实践，去“做”。常言道，听一百次不如做一次，“做”能出真知。理论联系实际是思想政治课最基本的学习方法，“做”也就理应成为学生学习的主要手段。

讲授新知识前，教师应该指导学生预习，让学生初步了解新内容，特别是要让学生发现自己理解的“难点”。这样，学生带着问题听课，有备而来，目的和重点自然明确。

课堂内容的总结和原理的归纳，也应让学生自己进行。教师的责任只在引导学生得出全面而准确的结论，不应把现成的结论强加给学生让他去死记硬背。

练习是检查理解广度和深度的工具，是比较重要的“做”。只“悟”不“练”，对知识的掌握难以全面、深化和巩固。教师应该精心设计一定量的选择题、思考题，让学生于练习中发现知识点的误区，通过比较、辨别，加深对基本概念和基本原理的理解。

有时还需要把课堂上的“空白”延伸到课后，要求学生走出校门，到农村、到工厂去调查研究，把理论用于实践，在实践中检验理论。“做”是学习的根本，是学习的捷径，只有“做”得出色才算是真正领会，才能把书本内容变为自己的知识。

（三）在“空白”中“记”

“悟”了、“做”了好“记”，“记”了更好“悟”，也更好“做”。“记”是对旧知的回忆和对新知的记忆，既是巩固又是提高。理解了并不一定能够记住，记住了才能进一步加深理解。与学生交谈常常会有这样的对话：这个原理你懂了吗？懂了。这个原理的内容是什么？记不得了。既然记不得，又怎能说是懂了呢！诚然，死记硬背是学习思想政治课的大忌，但切不可因噎废食。

重复是记忆的重要形式，然而教师的重复绝对不是学生的记忆。每新授完一个基本概念或基本原理，应要求学生即时强化记忆。给定较短的时间，明确具体的内容，当场抽查。有理解作基础，加上时间的限制、气氛的压力，往往能集中学生的注意力，充分发挥其记忆能力。

复习旧课时，教师更应坚持“提问——记忆——回答”的原则，或回忆概念，或归纳原理，或比较关系，都要让学生先作准备、先“记”。在这个过程中，“记”是目的，其他是手段。

课堂教学要尽可能地利用“空白”让学生记忆那些该记的内容，不要把“记”留到课后，这不仅仅是为了减轻学生的负担，更重要的是遵循教学规律，趁热打铁。

三、“空白”的原则

（一）求实原则

具体概念或具体原理的新授与复习，留不留“空白”，留下的“空白”是“悟”，是“做”，还是“记”，没有固定的模式，应从实际出发，具体问题具体分析，反对生搬硬套的形式主义。譬如，哲学要多“悟”，政治学要多“记”，而这两门课都要多“做”。至于经济学，最好走向社会、走向市场，多了解些实际知识，这样更能加深学生对经济现象、经济规律的理解和把握。

（二）适度原则

提倡“空白”，讲究“空白”艺术，是为了更好地发挥学生的主体作用，提高课堂效率，适应素质教育的需要。“空白”艺术依赖于教师的指导，没有导演的高屋建瓴，就不可能有演员的精彩表演。如果一味“空白”，面对新知旧知，教师什么都不讲，什么都不说，甚至将整节课都交给学生“自由”支配，则是放任自流，违背教与学的基本规律。那不是真正意义上的“空白”，更谈不上什么“空白艺术”。教师绝不可放弃自己的主导地位，该讲则讲，该空则空，讲空结合，这才是“空白”艺术的要义。

（三）科学性原则

第9篇

意境是我国美学思想中的一个重要范畴。

意境是客观（生活、景物）与主观（思想、感情）相熔铸的产物。是情与景，意与境的统一。意（情）和境（景）的关系也就是心与物的关系。如何把意境融入政治课教学中是政治课教学的一大特色之一。

在教学中，意（情）属于主观范畴，可以特指教师的思想、感情、教学水平、教学设计等。境（景）是客观范畴，可特指学生。在意境中主观与客观的统一具体表现为情景交融，在课堂教学中，教师与学生的统一也要达到"情景交融"，即教师的教与学生的学融合贯通，提高教与学的质量和效率，做到王夫之所言的"景中生情，情中会景，景者情之景，情者景之情也。"

教师如何在教学中创设意境呢？

首先，导入妙趣横生，俗话说："良好的开端是成功的一半。"精彩有趣活泼的导入不仅能使学生很快进入角色，积极投入到学习中来，使学生明白本课的学习要求，集中学生的思维方向，而且能启发学生学习动机和学习情绪，达到"动之以情，晓之以理，炼之以志，导之以行"的效果，这就要求教师深刻钻研熟悉教材，理解各部分知识之间的框架和逻辑层次，逻辑关系，创造出一个有特色的别出新致的导入。使景深含于情中，震动学生的心灵，激发学生的兴趣和积极性，如高二哲学部份，其理论有一定的深度，对高二学生来说要理解有困难。如何调动他们的积极性化难为易呢？导入，就是一个典型的实例。哲学蕴含的人生哲理比较广泛，名人名言、古训、漫画、幽默、笑话、故事无不隐含着一定的哲理。因此，可以用实例导入法，直观导入法，引用名言导入法等，吸引学生的求知欲，调动学生的学习状态，在讲"事物是普遍联系的"，可用笑话《双方都是挨饿》导入：一家小饭店门口挂着这样的招牌，请到这里来用餐吧，否则，你我都要挨饿！"。这样的导入，一方面，能使学生的思维大门打开，使枯燥的哲理生动起来；另一方面，使学生明确了主题，我们认识和处理问题时，要注意事物之间的客观联系，反对无视事物联系的孤立的观点。在讲发挥主观能动性时，可引用《孙子兵法》里的："避其锐气，击其惰性。""攻其无备，击其不意"。从而使学生明确发挥主观能动性的重要性。总之，通过以上导入，能使沉闷的课堂活跃起来，激发学生学习灵感，增强了思想政治课教学的吸引力和说服力。但是，不管以何种形式导入，都要遵循一致性，启发性，情感性，针对性，简明性原则，突出重点，化解难点，做到精和趣，从而由教师"情"的设计，引导学生"景"的诱入，达到主客观体的第一次碰撞和统一。

其次，讲授生动形象，有了"景"的角色进入，关键是"情"。如何产生景中情，情中景的境界，即情景交融，主体和客体的勾通？对主体来讲，关键是调动客体的参与和角色进入，经过前一阶段导入的统一，在讲授阶段，主要是做好板书设计，重点讲解，难点化解，而这其中又涉及到教师设计的提问，语言的巧用和逻辑思维方法，教师如果在这些过程中能够创造一个生机盎然的意境，不仅可以起到教学效果的"事半功倍"，而且可以再次达到情景的统一。

好的板书设计具有提纲契领，突出重点，增强教学效果过程节奏感，集中学生注意力，达到审美教育的作用。因此，板书直接影响着讲授的效果。如《经济常识》第一课的板书设计，主要住四个字，商品---货币，由此通过目录和提纲，就可以把本课内容连串起来，并辐射相关知识点，商品的产生、含义、本质、基本属性，规律，货币的产生、含义、本质、基本职能、符号、与商品的关系等。如此言简意骇，不仅让学生从宏观上把握本课的体系，而且从微观上明确了知识点及其联系，吸引了学生的注意力，调动了学生的主动性，从而达到主客体的融汇。

重难点的讲解，教师的课堂教学水平和学生最终获得的教学效果，很大程度上取决于对教学重点的处理，因此，重点的讲解，一方面要精而简；另一方面要注意联系学生的实际。如价值规律的讲解，可以分层进行，从其内容、生产、交换、表现形式、作用、与商品经济的关系来理解，这样逐层分解，不仅激发了学生的学习动机，而且能在有效的时间内加深对此的理解。此外，难点的讲解，要充分重视中学以上学生学习的难点，注意分散，化繁为简，化难为易，发挥学生的主体作用。

同时，在以上教学环节中，要善于提问，教师富有艺术性的提问是启发学生能力，培养学生开拓进取精神、竞争意识和创造精神。此外，还要巧用语言，语言是人类思维的工具和进行精神产品生产的工具，教学过程是通过语言的传输来实现的，语言的优势对思想政治课教学的作用和影响是自始至终的，其对于师生的双向交流，教学内容的表达，课堂教学的效果以及教师主导作用的发挥都起着重要的作用，因此，在教学过程中，教师可以通过提问和语言，渲染课堂氛围，启发学生的学习热情，达到情理交融，教与学的统一的境界。

再次，结尾引人深思，"编筐编篓，全在收口"经过前两次的交融，最后达到。教师启发引导学生思考，把其思想感情知识传授给学生的最后的归纳总结，使学生把课本的知识转化为自已的知识，并由此来约束自己的言行等行为规范，到达"言尽而意无穷"之妙。

第10篇

案例教学方法本身有很多优点，但从教学的长期效果看，这种方法不宜过于频繁地使用。一是在课堂上布置案例、讨论案例、点评案例等程序耗时过长，而且课堂的知识总量相对较少，经常使用会影响到教师的授课进度以及教学计划的完成。例如，“概论”课程，要讲授建设中国特色社会主义一系列理论问题，大量使用案例教学，会影响教学任务的完成。二是学生参与案例分析、课堂讨论的热情会随着案例课次数的增加而降低，甚至会产生厌烦心理，使动机与效果相分离。要吸引学生学习，提高学生学习思想政治理论课的积极性，必须让教学方法多样化，将教授法、讨论法、课堂演讲等融入到教学当中。所以，依据笔者的教学经验，案例教学还不能完全取代传统的讲授法，遇到与实际联系比较紧密的知识点，宜用案例教学方法，因为它能形象地说明问题;遇到抽象性比较强的理论知识时，则还是应当选用传统的讲授法。

二、案例教学形式的多样性

案例教学形式要具有多样性，教师在教学中要根据案例的不同内容，可采用多种方法进行教学。一是“广播式”，即教师口头介绍案例。其选材容易，使用方便。这种案例多半选取历史故事、人物传记。通过讲历史、讲故事、讲经历，开展案例教学，二是“音像式”，即用多媒体设备播放案例。利用多媒体技术在课堂上呈现各种文字、声音、图像、场景、活动、动画等进行教学。这种案例多选择先进事迹，如感动中国人物视频、身边的感动、道德力量等。三是“讨论式”，即每一个案例介绍完后，都要给学生留一定的讨论题，通过案例讨论、案例点评，使学生深刻理解其中蕴含着的深刻道理。

三、案例教学过程中学生的参与性

案例教学的实质是学生参与教学过程，实现师生双向信息交流，重视学生的参与过程，采用适当激励机制来引导学生参与到课堂学习中去，真正从学业、生活的角度来思考问题，最大限度地调动学生学习的积极性。这也是案例教学成败的关键。讨论式教学有利于组织学生参与教学。教师组织学生参与课堂讨论，可根据讨论的目的，班级人数的多少，学生能力的不同，采取多种讨论形式，如全班讨论或小组讨论等。其中，教师是集体讨论的组织者，由教师提出问题，引导学生相互交流，最后作讨论总结。为了保证课堂讨论效果，在讨论过程中，教师要启发学生积极思考，主动发言，及时引导讨论的内容和方向，把握讨论的时间进度。教师对课堂讨论的实施计划要做到心中有数，至少对以下的问题要有思想准备，讨论的目的是什么?如何开始?哪些学生在课堂上发言?讨论一个问题需要多长时间?讨论的结果是什么等。在讨论中教师应把发言中提出的问题，分析的观点和解决问题的建议写在黑板上，用以掌握讨论的思路和结果。

四、案例教学与理论教学的同一性

案例教学与理论教学是辩证统一的关系。从案例教学的角度看，案例是“理论中的案例”，从理论教学的角度看，理论是“案例中的理论”。二者是相互渗透的。因此，虽然在教学中选取的每个案例的内容是相对独立的，只能涉及到某一方面或某几方面的问题，与某一种或几种理论发生联系，但由于“高校思想政治理论课”学科体系的内在逻辑关系，使得我们选取的案例之间又存在着一定的内在联系。在教学中，案例主题的选定和教学计划的安排要服从理论系统性要求，要把案例中的理论讲清楚，并善于用案例帮助大学生更好地理解理论知识，将案例教学与传统理论教学有机地融合在一起，充分发挥两者的优势，以提高高校思想政治理论课教学的实效性。

第11篇

虚拟实践教学是传统实践教学的领域拓展。尽管思政课实践教学改革实施多年，但是，对何谓实践教学的认知依然见仁见智。黄蓉生等人将其归纳为五种主要看法，在此基础上提出自己的内涵界定:思想政治理论课社会实践教学环节，是由课堂实践教学和社会实践教学组成的、以实践为中介、将思想政治理论课的课程建设和社会实践教学环节的内容与形式有机结合的、以研究性学习为桥梁、把大学生的动脑思考与动手实践相互联接的以知识和方法为纽带的教学过程的总和。具体的实践方法包括“社会调查”“观察体验”“宣传教育”“榜样示范”“亲自体验”“比较分析”“思想转化”等。很显然，这个界定把实践教学看作一个涵盖课堂实践教学与课外实践教学的教学过程，突出了实践环节动脑与动手结合、进行研究性学习的特点，强调了课程建设与实践环节的有机结合，很好地概括和揭示了实践教学的构成与特点。应该肯定，这是一个合理性、适用性都很高的看法，对于本课题组界定虚拟实践教学的内涵具有极大启发和借鉴意义。不过，其不足之处也是明显的。第一，过于宽泛，不够严格。在我们看来，作为“第二课堂”的社会实践是大学生以社会为师、向社会学习的过程，其操作流程和实施原则不同于和课堂教学连接紧密的实践教学。所以，不宜并入实践教学环节。同时，这种看法将“宣传教育”“思想转化”也看成实践教学的实施方法，明显超出了自己的界定，模糊了实践教学与理论宣传的界限。第二，对网络环境下的虚拟实践采取了视而不见的态度。在我们看来，应当从严格意义上，即与理论教学直接联通的意义上界定实践教学。概括地讲，所谓思政课实践教学，就是学生在预定目标牵引下，运用世界观、方法论，独立分析和解决社会现实问题、理论焦点问题的一种研究性学习活动。第一，它是思政课整体教学过程的有机组成部分。思政课的传统形象是清一色“满堂灌”、教师单一主体的理论讲解，当下思政课教学的基本样式则是“课堂教学+实践教学”。第二，它与课堂教学是一种“分工协作”关系。课堂教学偏重于知识习得，实践教学强调知识运用，共同服务于塑造大学生科学世界观、方法论的根本目的。第三，它更加突出学生的学习主体性。课堂教学的主角是教师，实践教学的主角则是学生。当然，实践教学也需要教师的设计和引导，但是，教师只是导演，实践教学的效果与成败关键在于学生积极性的发挥。思政课虚拟实践教学，是传统实践教学的拓展和深化，它开辟了新的空间、拓展了新的形式，将实践教学引入了一个网上实践与网下实践、现实实践与虚拟实践交互影响、良性互动的新境界。其活动展开的空间是网络世界、虚拟空间;其活动的展开和完成需要实践主体具备一定的电脑操作技术和能力;其成果的呈现不再是传统的纸质形式，而是寓时效性、思想性和艺术性于一体的多媒体作品。思政课虚拟实践教学区别于高校网络思想政治教育。作为思想政治教育实践一种新的发展形态，网络思想政治教育，一般是指网络环境下的思想政治教育活动。具体说，它是“在了解计算机网络和多媒体知识，掌握现代传播技术基础上，通过制作、传播和控制网络信息，引导网民(或受众)在全面客观地接触信息的基础上，选择吸收正确的信息，从而达到思想政治教育的目的”。高校网络思想政治教育是在主渠道教育之外的另一种教育形式，它通过校园网络文化建设、网络社区、师生网络互动、易班(E-Class)、网络化的日常管理和交流互动等形式，达到潜移默化的教育目的。它主要由学校的特定职能部门(宣传部、团委、学生会等部门)和特定人员(主要是辅导员)来组织实施和完成。与之不同，作为思政课教学的有机组成部分，虚拟实践教学是由思政课的任课教师基于思政课实践教学的基本规律，制定详细的实践教学计划和流程，通过激发学生学习的主体性和能动性，依托网络平成拟定的虚拟实践教学任务。任课教师基于学生提交实践成果的形式(主要有电子书、网站、网页、视频、电子报等形式)和质量给予合理的评价，并最终纳入整个课程的总成绩。信息化时代的来临，网络伸展到社会生活的每个角落。网络参与人以年轻人居多，在大学生中尤为盛行，是吸引大学生的文化、生活阵地。美国著名未来学家阿尔温•托夫勒指出:“电脑网络的建立与普及即将彻底改变人类生存及生活模式，而控制与掌握网络的人就是人类未来命运的主宰，谁掌握了信息、控制了网络，谁将拥有整个世界。”因此，大学生和思想政治教育工作者们不仅要意识到网络巨大的发展潜力和空间，而且要主动进入网络，了解网络的特性，由一个游弋于网络外的关注者迅速变成网络运用操作的使用者。因此，高校的思政课教学必须渗透到网络空间中，充分利用网络空间阵地，建立思政课的教学网站，着力创建大学生思政课校园网络实践教学平台。虚拟实践教学就是这一探索的初步结晶。通过这一形式可以极大地激发学生学习理论的能动性和创造性。能动性是人区别于动物的本质特征之一，反映和标志着实践活动的“属人性”特点。人正是通过实践证明着自己是“能动的自然存在物”。“动物仅仅利用外部，单纯地以自己的存在来使自然界改变;而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”虚拟实践比现实中实践具有更大的能动性。由于网络空间是人的创造物，是全然的人工自然，人对其摆脱了天然自然的不可预测的客观必然性的制约，因此相比较而言，人在其中比在纯客观的物理的自然中拥有了更大的能动性，而且其电子的瞬时的反馈性和动态性又使这种能动性如虎添翼。此外超文本的流动性使人的思维处于激活状态，也为主体的能动性奠定了基础。在虚拟实践中，大学生主体可以突破现实社会中的性别、身份、地位等的限制，因而可感到前所未有的自由，这也是其能动性的表现。而且由于主体的匿名性和实践范围的全球性，很难有某个外在的力量来支配主体的实践，也难使主体成为受外界力量任意摆布而无力掌管自己命运的木偶或奴仆，主体有了更大的自主性，可以支配自己的实践，因而更利于能动性的发挥。在思政课中实施虚拟实践教学，正是充分利用了大学生的这种虚拟主体身份，也正是通过这一崭新的实践平台，大学生学习思政课的能动性和创造性得到了淋漓尽致的展现。

二、虚拟实践教学的支持系统

根据我们的研究，虚拟实践教学的支持系统至少应当包括以下三个方面。首先，教学管理规范。没有规矩不成方圆。作为探索性改革举措，虚拟实践教学能否取得实效，关键在于教学管理是否规范、合理。为避免流于形式，应当从事前、事中、事后三方面订制规范，加强对教师和学生的管理。我们主要从以下方面着手:一是课前制定并动态完善教学计划。将“分析社会问题和网络现象、培养提升学生辩证思维能力”作为教学目的，明确实践类型和具体形式的内涵与要求，同时为学生推荐参考选题、学习网站。该计划在开课第一周即公告全体学生。二是制定以过程考核为主的教学文件，包括“基本原理概论实践作业要求和评分标准”“基本原理概论虚拟实践教学手册”“基本原理概论期末免考细则(修订版)”“上海政法学院思想政治理论课虚拟实践作品比赛评分标准”等。贯穿其中的基本理念是“过程管理”“过程考核”，突出之点就是将实践教学的成绩作为重要指标纳入课程总成绩，最大限度地调动学生参与积极性。三是做好教学总结和档案整理。通过举办大赛和实行期末免考，让优秀学生脱颖而出;对于实践作业、实践手册和获奖作品，及时进行分类整理，遴选部分作品刻录光盘，作为资料长久保存。同时，进行教学总结和研究，不断探索实践教学规律，为下一轮教学提供支撑。其次，虚拟实践教学考评体系。考评应当做到两个结合:过程与结果结合、思想性与技术性结合，二者缺一不可。具体包括:一是分类考评。校外、课外的“虚拟实践教学”具有分散性特点，应以结果考评为主，辅之以过程管理。校内、课内“虚拟实践教学”具有一定可控性，尤其是课内“虚拟实践教学”集中性则更高，应当坚持过程考评为主，辅之以结果考评。二是考评指标要体现思想性与技术性相结合原则。学生提交的“虚拟实践教学”作业，摆在第一位的是思想性，包括内容的科学性、学术性、创新性，同时还要考核其技术含量，如技术难易程度、操作的便利性等，当然还有信息量大小、资源类型的丰富性等因素。三是考评主体应当是学生互评和教师考评二者结合。由于学生是“虚拟实践教学”活动主体，让那些选取同一类型虚拟实践的同学之间互相评价，既可以激发他们的积极性，又便于互相促进，在一定意义上，可视为考评环节的实践教学。又次，建设虚拟实践教学资源库。该资源库不同于思政教育与研究专业网站，也不同于思政课网上课程中心，而是直接服务于课内、校内管理可控式“虚拟实践教学”需要的一种新型资源库。建设时应坚持以下原则:一是使用的便利性，既可以供课堂教学师生共用，也可供学生在校内任何一个网络接口连接使用，同时也可以在不同模块之间切换。二是共建共享性。本资源库由师生共同开发，共同使用;共建的过程也是实践教学的一种形式。三是实践性，即便于师生、尤其是学生开展网络调研型、问题研究型虚拟实践活动(另外两种不适宜在校内或课内完成)，而不是简单地浏览信息。在内容构成上，资源库应当包括两个层次:一是集成单元库，包括微教学单元、网络经典案例库、经典问题库等等。本库的功能是为师生选定虚拟实践教学的具体问题提供帮助。在设计上，宜采用模块化集成的方式排列，即以课程内容的若干微教学单元为轴心和统领，配置相应的案例库和问题库，并适时更新、补充。二是基础素材库，包括文本库、图形图像库、动画库、音频库、视频库、参考资料库、相关网址等。本库的作用是提供开展虚拟实践教学所需资料、完成实践作品必备的素材，在资料的搜集与更新上，动态对应于集成单元库的需要。

三、虚拟实践教学的育人功能

第12篇

思想政治教育主客体不是一个新问题，早在20世纪80年代就有人论述过思想政治教育主客体。1992年9月，由邹学荣主编，西南师范大学出版社出版的《思想政治教育学》专门设了一章，研究“思想政治教育的客体、主体及其交互作用的规律”。该书对思想政治教育主客体的内涵、各类教育主客体的特点和思想政治教育主体与客体交互作用的规律等问题，作了较为系统的论述。此后，不少学者继续探讨，使该理论得到了很大的发展。在思想政治教育主客体理论的发展过程中，对思想政治教育主客体的认识发生了争论。有的学者不赞同用思想政治教育主客体概念，其主要依据是：主客体是哲学的概念。哲学所指的主客体，主体是人，客体是人的活动所指向的物，即马克思所说的：“主体是人，客体是自然。”不赞同者就此提出：既然哲学及马克思本人讲的主体是人，客体是物，思想政治教育学使用客体这一概念，就会把教育对象当成被动的物，从而否定了教育对象的能动性及他与教育者的平等性。于是，一些文章和著作就认为教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，教育资料是他们共同的客体。一些书就只写思想政治教育主体，不写他的对应面——教育客体。归纳起来看争论的焦点是：能否使用思想政治教育主客体的概。

二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较

思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。

三、对思想政治教育“双主体说”的思考

1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义

在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。

2．如何评价“双主体说”

在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。

四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析

认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。

1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性

教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。

2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性

在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客体二者地位的平等性。

关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。

（2）教育主客体二者的不平等性。

从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。

五、结语

第13篇

（1）教学要从全体学生的角度出发伴随着素质教育的提出，教育者开始反思自己的教学，教育主要群体是学生，那么作为一名老师，就要保证每一位学生都能有所进步，让每一个学生不仅学好科学知识，而且还要形成学习的良好习惯，教师要不断对自己的教学进行反思，思考如何才能上好一节课，加强教学质量，丰富学生的知识能力。建立一个和谐的课堂氛围，不断培养出优秀的学生。

（2）建立新型的平等和谐的师生关系师生之间的关系决定了学生对这么课程的喜爱程度，良好的师生关系，能有效促进师生信息之间进行交流，浙江保证学生在学习的过程中，思维能力始终处于一种活跃的状态。使得课堂永远处于一种有生命的状态。学生对政治这门抽象而又枯燥的学科，本来就没有多大的学习兴趣，因此，要把这门课程学好，不是一件容易的事情。所以，教师要采取必要的教学方法，才是上好政治课堂的最重要的事情。

（3）采用适合学生的教学方法是教学的关键教师在教学的时候，师生都是为了实现某种既定的目标，而在不断地奋斗着，每一个学生的性格特点不一样，因此，教师要针对不同的学生，设计一种适合他们的学习方式，这样，才能达到有效的教学。对于高中政治课，根据当前新课程标准和时代的要求，依据当前的高考形势和课程的要求，这些都说明，我们要用发展的眼光去看待思想政治课，解决在发展过程中的各种问题，所以，在政治课堂上，我们不能仅仅是教会学会学习知识，更为重要的是要让学生利用这些知识，解决在生活和学习中遇到的问题，掌握正确的人生观和价值观。

二、高中政治课堂的教学方式

1.演讲法。演讲法就是一种通过教师的讲述，将知识内容转交给学生的一种方式，有人认为这种教学方式有点平淡，也不能提供给学生表达的机会，采取演讲法的优点在于：（1）可以节省教学的时间，采用演讲的方法可以将繁重的课堂内容，在短时间内展示给学生，顺利完成教学任务。（2）将抽象的概念进行口语化教学，使得学生容易理解。随着新课程标准的提出，高中政治课的教学目的主要是要给学生传播政治的基本知识，让学生学会正确的世界观和价值观，培养在平时的解决问题的方式方法。

2.问题探究式教学方法。这种方法主要是老师通过教学方法，引导学生去对问题进行思考，进而提出自己不懂的问题，在教师的引导下，独立将问题解决的方式。通过这种方法，可以很好地解决学生急需要知道的问题的答案。可以让学生充分融入课堂当中，在这过程当中，通过他们的思考和讨论，把问题进行解答，这样能够高度提高学生们的参与课堂的积极性，以及对政治产生一定的学习兴趣，同时在这过程当中，完成高中政治教学的目标。

3.训练与实践式教学相结合的方法。学生课上所学到的知识，必须通过课内外的练习、实验进行巩固，这样才能帮助学生将课上学到的知识点有效地进行运用，逐步培养他们的解决问题以及实践的能力。这种教学方法对于高中政治教学来说是比较好的方式。

4.复习测验的方法。测验包括口头测验和进行书写这两种方式。运用测验法，其目的主要是用来评估学生对课程和教材的理解状况。所以，测验就是一种对学生学习的检测的做法，这样可以及时的检测学生对知识的掌握程度，以及对知识的运用能力如何。

5.小组讨论法。小组讨论法就是把学生进行分组，一般6个人为一组，选出组代表，在课上，遇到需要活动探究的内容时，让学生进行小组讨论，由组代表进行回答相关的问题，回答不全的，组员可以进行补充的方式。采用这种教学方式，不仅能够提升学生参与课堂的积极性，而且也能够在这个过程中，培养学生对问题的思维方式，加深对知识内容的理解，同时，增强学生的表达能力，获得对问题的正确的理解，提高解决问题的能力。

6.辩论法通过采用辩论的方法进行教学，可以促进学生们更加熟悉该课程内容。丰富他们的知识，采用辩论法的教学方式，能够让学生自主参与到课堂中，换一种上课的方式，学生会觉得这门课很有意思，不是一节枯燥的政治理论课，而是一节有意义的辩论课，从辩论中，得出正确的观点，对事物的新看法等。所以，教师应于辩论结束后，对正反两个辩论组分别作客观的评估，并提醒学生们以“对事不对人”的态度去检讨整个辩论的过程。

三、小结

第14篇

1.1被动式的学习使学生们的参与意识不强

随着时代的发展进步，社会对综合素质全面发展的复合型人才的需求越来越大，教学形式逐渐由应试教育向综合教学转型，传统初中政治课堂教学已无法跟上这一转型的步伐。在传统教学中，教师作为课堂上的唯一主角口若悬河、滔滔不绝，而学生本该作为课堂教学主角却退居第二角色，被动接受老师传授的知识，自主学习意识和主动参与学习的兴趣在周而复始的被动式学习形式中逐渐被消磨殆尽。然而，对任何课堂教学来说，学生的自主学习意识和兴趣对课堂教学的教学效果有非常大的影响。所以传统初中政治课堂教学中被动式的教学模式依然跟不上教育发展的步伐，急需一种全新教学形式将之取代。

1.2单一的教学形式，使整个教学变得乏味而无趣

传统初中政治课堂教学形式单一，缺乏趣味性和灵活性，使课堂上的学习氛围显得单调而无趣，很难激发学生的学习兴趣。然而，兴趣是最好的老师，一旦学生丧失对学习的兴趣，就很难将自己融入课堂学习中，使课堂教学质量得不到保障。

2.新课改下初中政治课堂教学

社会的发展日新月异，作为社会细胞之一的教育领域不断推陈出新，力求与社会的发展脚步共进退。传统初中政治课堂教学已逐渐退隐历史舞台，新课改下的初中政治课堂教学在崭新的舞台上找到一席之地。

2.1新课改初中政治课堂教学的重要意义

2.1.1引导学生自主学习，提高学生的自主学习能力。

与传统初中政治课堂教学相比，老师不再只是将学生看做是获取知识的容器，而是充分体现学生的主体性，着重培养学生自主学习能力，鼓励学生积极参与，引导学生在参与理解知识、掌握技能的过程中逐渐培养自主学习意识和习惯。

2.1.2构建开放课堂，激发学生的学习兴趣。

传统式的课堂教学几乎完全是封闭式的教学，学生在死板的课堂上被动接受老师传授的知识。新课改下的课堂教学则全然不同。新课改下的政治课堂教学无论是在教学形式还是在教学内容上都是以开放式教学形式存在，营造出教学目标和教学评价都全面开放的课堂教学氛围，让学生在开放、灵活的学习氛围中感受到学习的乐趣，从而激发学生的学习兴趣。

2.1.3合作式学习，引导学生逐渐将知识的构建融会贯通。

与传统课堂教学模式相比较而言，从某种角度看，新课改下的初中政治课堂教学完成从“灌输式”教学向“探究式”教学的成功转型。在“探究式”的教学模式下，老师更主张以问题为导向引导学生进行合作探究，然后老师基于学生的合作探究进行分析指导、归纳总结，从而让学生在自主合作探究学习过程中逐渐将所接触的知识构建融会贯通。

2.2新课改下初中政治课堂教学的具体实施方法

通过上文介绍我们不难发现，与传统初中政治课堂教学相比，新课改下的初中政治课堂教学对初等教育阶段的教学质量与效率的促进作用不容小觑。那么怎样才能将新课改课堂教学的积极影响发挥到极致，迎合现代教学目标的需求，接下来我们具体了解新课改下初中政治课堂教学的具体施行方法。

2.2.1推行差异化教学。

传统意义下的课堂教学被冠以“填鸭式”、“灌输式”的特点，这种形式的教学完全忽视学生参差不齐的接受能力和学习能力，对学生的个性化发展的培养毫无作为，一度使初中政治课堂教学陷入单调、乏味状态。在这种单一的课堂教学模式下，学生只能被动式地获取知识，无论是否真正理解透彻，只要能在脑海中形成记忆即可。无可否认，这样的教学模式忽视学生创新思维、探索求知等能力的培养，与新时期下培养综合素质全面发展、个性发展不受束缚的复合型人才的教学目标不相匹配。针对传统教学形式存在的这些弊端，新课改课堂教学作了一系列改进，其中差异化教学的方法是改进进程中的成果之一。差异化教学方法旨在通过因材施教的基础理论的指导，对学生经行分类式教学。所谓“分类”，实质上是指将学生按照兴趣爱好、学习能力等主观因素分类，然后有针对性地制定相应的学习方法和目标，让每个学生都在适合自己的学习区域中轻松而自由地感知知识魅力，激发学生对学习政治的浓厚兴趣，从而真正融入学习中。

2.2.2将理论与社会实践相结合。

初中政治教育教学目标在于让学生在学习政治知识的过程中潜移默化地形成正确的价值观念和健全的身心素养。中学生有不可预估的未来，他们无论是在价值取向还是在人生的定位上几乎相当于一张白纸，具有无限可能。所以，初中阶段教育对初中生的整个未来发展来说至关重要。政治教育，作为一门指导初中生成长教育中价值取向和精神素养形成的学科，在初中阶段教育中显得尤为重要。那么，如何让政治教学发挥所长，引导学生形成符合人性需要和社会需要的精神素养呢？对此，新课改下的初中政治教学提出让课堂回归生活，将政治理论与社会实践相结合的教学理念。何谓将课堂回归生活，将理论与社会实践相结合呢？简言之，就是在教学过程中，巧设生活场景，用生活化的思路叩开学生的理解闸门。从根本上讲，所有的政治观点都来源于生活，从一个个生活小故事中总结归纳而来。单纯讲理论，仅从知识的字面理解上展开教学会让教学变得抽象而难以理解。如果将政治理论还原到生活，将理论与实践相结合，将生活故事带入课堂，那么所讲授的政治观点将变得鲜活而真实，学生对所学知识的理解将会变得更透彻，具有故事情节的学习会让学生逐渐对学习产生浓厚兴趣，使整个课堂氛围处于异常活跃的状态。

2.2.3注重知识的迁移扩张，培养学生的发散思维。

政治不仅是一门基础学科，更是学生思想观念形成的思想支柱。新课改下的初中政治教学顺应政治的这一基本特点开发出知识的迁移与拓展的教学法，旨在通过政治知识的学习逐渐培养学生的发散思维。所谓知识迁移与拓展的教学方法就是以政治知识的网络构建为基础，帮助学生全面构建一个系统化的基础知识结构框架，让学生逐渐掌握各知识点之间的迁移与拓展。然后，从学生可以理解和接受的发展模式出发，运用关联式发散思维方式编排出新的教学内容。这样，找到政治知识与其他学科知识的交叉点，不仅让学生对政治知识的理解更深刻，而且让学生对其他学科的知识也有突破性认识。

3.结语

第15篇

教师在上课之前都要备课，但是，除了备课之外，教师还要做一个非常重要的准备工作，那就是备学生。备学生就是要深入了解学生，因为学生都是各不相同的，他们的性格各异，每个人都有自己独特的兴趣爱好。遵循“因材施教”的原则，教师一定要对每个学生的情况都有一定的理解，这样才能够制定相应的教学方式，让自己所备的课能够适用于大部分学生，面向全体，兼顾个别，让所有学生都能从课堂中受益。如果我们的课堂不能面向全体，那么教师所备的课堂就是失败的，无效的。和小学生相比，中学生的精力更加旺盛，个性也更强。他们都希望能够将知识学好，但是他们对知识的接受程度受教师影响的方面比较多，如果教师讲课时语气和蔼，教学模式新颖，课堂气氛愉快而热烈，学生的兴趣就能够被迅速调动起来，接受知识也更轻松。反之，如果教师面色阴沉，言辞之间多有批评之语，教学方法陈旧，就很难激发学生的兴趣，他们对知识也是消极接受，效果自然不佳。因此，在进行教学准备时，教师备学生是很有必要的，结合学生的特点，找到适合他们的教学方法，在讨论、分析的过程中激发学生的兴趣。教师也可以带领学生走出教室，走出校园，利用生活中的实例去调动学生参与的热情。

二、让学生摆脱教材的羁绊

我们的教学离不开教材，教材是我们进行课题教学的一个很重要的道具，但是，我们不能受到教材的羁绊，因为教材本身是死的，而人是活的，教师要做的就是将死的知识讲活，让学生摆脱教材的固定模式，能够活学活用，灵活地掌握知识。和其他科目的教材不同，政治课的教材可以不按照教材顺序来讲解，教师可以结合学生的生活实际来对教材进行一定的编排，也可以对教材规定的教学大纲做一些适当的调整。并且，中学生都有很强的逆反心理，违背教材的、形式新鲜的编排能够吸引学生的眼球，让他们的好奇心充分被激发起来，在某种程度上也调动了学生的思维。在编排教材顺序时，教师要结合教学需要和学生的生活实际进行整理，切不可为了改编而改编，只是单纯地打乱顺序，那样是没有任何效果的。有的时候，为了教学的需要，我们可以将不同单元的内容连着上。如八年级上册中的第一单元成长根据地中第二课《家庭剧场》与第二单元青春自画像中第五课《我们不是水晶人》就可以联系在一起，因为这两课的内容都是与秘密和隐私有关的，将他们连在一起，能让学生更好地理解课文内容，同样，教材也就用得更加灵活了。我们正处于一个信息技术极度发达的时代，因此，我们可以将多媒体技术引入课堂，利用多媒体声音、视频、图画并茂的优点来讲解政治知识，让我们的政治有理可循，有例可证，帮助学生更好、更透彻地理解知识，接受知识。

三、与学生的实际生活紧密相连