体育概念论文范文

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第1篇

1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。

2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。

二、近25年来体育概念的发展状况

我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。

第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。

第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。

第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。

由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。

三、结论

对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。

存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。

四、建议

1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。

2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。

3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。

参考文献:

[1]董杰.对近25年来中外体育概念研究的比较.体育与科学,2001,(2).

[2]李慧萌.从逻辑学的角度对体育定义的重新审视.皖西学院学报,2005,(2).

第2篇

[论文摘要]开展生态修复研究与实践，应理清环境、生态、环境生态、生态恢复、生态建设、生态工程等与之相关的一些概念及科学内涵，避免概念上的混乱。我国的生态工程与国外的环境生态修复和生态恢复有较大差别，将生态学应用于农林水等生产领域，是我国生态工程研究与实践的突出特点。流域生态修复是今后生态修复的发展方向，水土保持工程是建设项目生态修复的主体;当前亟待开展生态修复机理、生态修复潜力、生态修复指标体系等方面的研究。

在人与自然和谐相处，人口、资源和环境协调发展战略思指导下，水利部提出了“加强封育保护，充分发挥生态自我修能力，加快水土流失防治步伐”的水土流失防治新思路。全水土保持生态修复试点启动后，各地因地制宜，采取措施，加配套，积极开展封山禁牧、轮封轮牧，努力探索和总结生态修的技术和经验。生态修复已为水土保持工作者所熟知，但其学涵义及有关问题尚待明确和研究。现对生态修复的若干关概念、理论及有关问题作一讨论，以期达到抛砖引玉之目的。

1　生态修复相关的重要概念和理论

1.1　环境与生态

广义上讲，环境是人以外的一切事物的总和，如现代人居环境即为广义的环境概念;狭义上讲，环境是影响有机体生长、发展和生存的外界物理条件的总和。生态系统简称生态，是有生命的主体(包括人类)与无生命的客体的总和。研究有机生命体与无机环境关系的科学称为生态学，研究生命体以外的无机环境的科学称为环境学。生态修复的研究与实践离不开环境学和生态学，而后者尤为重要。

1.2　生态环境与环境生态

生态包括环境，“生态环境”的说法是不科学和难以理解的，可以牵强地理解为与生命体最密切相关的环境。我国所谓的生态环境实际就是生态，准确地讲“生态环境建设”应为“生态建设”[1]。生态修复是对生态系统的修复，故不能称为生态环境修复。

环境虽然是无机的，但完全从无机角度理解环境是不完整的。特别是自然环境，本身是生物体或生物群体周围的整体状况，只有应用生态学原理研究、认识和理解环境，才能更有效地解决环境问题，这就是环境生态学。环境生态作为概念不易理解，但环境生态学无疑是科学的，他对生态修复理论和技术的形成起到了直接的推动作用。

1.3　干扰与生态演替

自然界发生的大大小小的事件，如火灾、水灾、泥石流、虫害、大风、人类活动等，改变着生态系统的结构与功能，这些事件称之为干扰。干扰可分自然干扰和人为干扰。干扰促使某一相对稳定的生态系统发生变化，旧的环境和物种破坏了，新的环境和物种又会产生，并在一定时间内维持其相对稳定。在没有严重干扰的情况下，自然生态系统会定向地、有秩序地由一个阶段发展到另一个阶段，这称为生态内因演替。演替的结果，最终会出现一个相当稳定的生态系统状态，这称为顶极稳定状态。每一演替阶段有其特定生物群落特征，顶极稳定状态的群落称为顶极群落。干扰常使生态系统受损并改变，称为外因演替。生态系统正常演替总是从低级向高级发展，而干扰使演替进程发生变化，严重时，如人类大规模活动，则使生态系统向相反方向演替，这称为逆序演替。生态修复就是使扰生态系统的逆序演替转向正常演替[2]。

1.4　生态稳态与生态阈值

生态系统不是绝对平衡的，而是永恒地发生着演替，旧的平衡打破了，新的平衡就会产生，当演替到顶极状态时，在很长时间内将处于相对稳定状态，即稳态。生态系统动态平衡中的稳定状态，称为生态稳态。稳态生态有相当强的自我调控能力，在干扰作用下虽不断地振荡和变化，但只是量变;当干扰严重并超过其调控能力时，系统将发生质变、崩溃，而走向逆序演替，甚至不可逆演替。稳态生态抵抗干扰的自我调节能力的限度称为生态阈值[2]。只有研究生态稳态和生态阈值，才能确定修复生态系统的类型、区域、难易程度、时间周期，并确定合理的修复指标。

1.5　人与自然共生理论

人与自然共生和和谐相处，是人类对“自然改造论”深刻反思后产生的新认识。人是自然生态系统的组成部分，不是其对立面，脱离生态规律的自然改造，损害了自然生态系统，必然损害人自身。人与生物、生物与生物之间存在着互利互惠的共生现象。任何形式的自然改造必须建立在人与自然共生的基础之上。F.Vester基于共生现象的研究，总结了人类系统与生物系统之间生物控制的8条规律。据此研究，生态学家提出了以最小能量输入和最小物质消耗以保证生态系统自我调节和恢复能力的生态设计原则。这也是生态修复规划设计的指导思想。

2　国外的环境生态修复与生态恢复

修复的本意是对错误和缺陷进行纠正的作用或过程，修复最早从污染环境治理角度被定义为:借助外界作用力使某个受损的特定对象部分或全部恢复到原初状态的过程。环境生态修复起源于环境修复，生态恢复又受环境生态修复的影响。

2.1　环境修复与环境生物修复

环境修复是对被污染的环境采取措施使污染物浓度降低到未污染前的状态。早期的环境修复主要采用工程技术手段，以后采用物理和化学手段。1972年美国尝试采用微生物生命代谢活动降解管线泄漏造成的汽油污染，1989年对Exxon Val-dez油轮泄油造成污染的阿拉斯加海海面进行修复(阿拉斯加研究计划)，从而出现了环境微生物修复技术，后来出现了环境植物修复技术，最终形成了环境生物修复技术。环境生物修复被定义为利用生物生命代谢活动降解被污染环境的污染物，并使之无毒化和无害化。

2.2　环境生态修复

20世纪60年代，美国生态学家H.T.Odum提出生态工程概念，受此启发，欧洲一些国家尝试应用研究，并形成所谓“生态工程工艺技术”，实际属于清洁生产的范畴。随着生态学与环境生态学的发展，90年代美、德等国家提出通过生态系统自组织和自调节能力来修复污染环境的概念，并通过选择特殊植物和微生物，人工辅助建造生态系统来降解污染物，这一技术被称为环境生态修复技术。由于生态系统的复杂性，该技术至今还不成熟，国外的环境生态修复也只是对轻度污染陆地的环境修复，最典型的事例就是通过湿地自调节能力防治污染。这与我国的生态自我修复有很大差别。

2.3　生态恢复

第3篇

当前区域地理教学存在许多不容忽视的问题。首先，目前的区域地理教学只局限于某一区域的相关知识“点”，而没有顾及到知识“线”或知识“面”，学生对区域的认知局限于本区域零散的信息，无法形成相互联系的知识结构，也无法从整体上把握一个区域的本质。其次，区域地理教学目标缺乏应有的针对性和实效性，并未充分实现区域地理对学生发展的独特价值，致使学生尚未具备运用区域地理图表信息解决实际问题的能力。再次，当学习所有区域地理部分之后，没有及时从整体上总结区域地理知识结构，致使学生对区域之间差异性把握不清，同时对每个区域的理解又没有深度。最后，尽管新课程已明确强调区域地理教学应从位置与分布、联系与差异、环境与发展三个角度着手，但当前“地理八股"式的教学模式普遍存在。基于上述背景分析，对中学区域地理教学中应采取何种教学方法，让学生通过对区域地理的学习真正提升他们的地理素养，是摆在地理教育工作者面前的重要课题和紧迫任务。

二、理论依据

笔者基于脑中地图理论，构建了主题概念图式区域地理教学模式。“脑中地图”理论，即按照地理事物的空间结构，加以适当的整理和概括，在头脑中编制的一幅“地图”，以有效贮存和记忆各种自然环境和人文地理信息。它可培养学生习惯于运用地图等工具，训练学生从读图、用图、绘图到进行无图思考，发展学生的空间想象及形象思维能力。国外对“脑中地图”的研究起步较早，研究成果也更深入和系统。JosephD．Novak认为，“脑中地图”主要由节点、连线和连接词构成。节点表示概念，连线位于节点间，表示某两个概念间存在某种关系，连接词是连线上的文字，描述了概念间的关系。“脑中地图”中知识以层级方式呈现，最基本的知识构成最上位的节点，以下各层依次是具体化的知识。国内从脑中地图的认知原理、地理教学中构建脑中地图的意义及其作用、构建方法和途径等方面也进行了研究。综上所述，对中学区域地理教学而言，把脑中地图理论与地理认知结构构建和区域地理信息素养养成两个方面紧密结合乃是当务之急。

三、教学模式提出

基于上述理论，结合地理学科特性和教学实际，提出了主题概念图式区域地理教学模式。主题，就区域地理教学而言，指最能体现区域特征的地理要素。概念地图（conceptmap）是指学习者对特定主题建构的知识结构的一种视觉化表征，又称“心智/思维地图（mindmap）”。换言之，概念图是语义网络的可视化表征，是人们将某一领域内的知识元素按其内在关联建立起来的一种可视化语义网络。它以视觉化的形式阐明了在知识领域里学习是怎样使概念之间产生关联的，并且揭示了知识结构的细节变化。将主题和概念地图联系起来应用于区域地理教学，意在让学生先抓住每个区域的典型地理特征，在此基础上以发散思维的方式将其它地理要素以概念图的形式呈现出来。四、教学模式构建地理的学习离不开地图，因此本教学模式仍以地图为依托，并划分为四个步骤，读—研—绘—用（通读地图—研究地图—绘制概念图—活用概念图）。

1.阅读地图获取地理信息

课前组织学生自主预习，通过整体浏览、分段细读、精读地图等方式使自己对这节课有大致了解。阅读文字同时，重点读图，特别是地理位置图、地形图、气候图、矿产图、人口图，从地图上获取相关地理信息。课堂伊始，检查课前预习的形式不再是教师提问，而是学生自主提问，其它小组回答。这种提问方式，既可锻炼学生用地理语言回答问题的能力，也可以提升他们发现、解决问题的能力。通过这一环节，引导学生以阅读地图为基础，逐步熟悉该区域的相关自然、人文地理信息，并能从一定程度上把握该区域的主要特质。如日本是一个岛国，巴西大部分地处热带，西北地区最突出的自然环境是干旱等，为下一步打基础。

2.研究地图分析重点地理问题

研究地图是研究对学生而言较难理解的地理知识，即重点问题重点讲解。如西北地区为什么干旱，青藏地区为什么高寒，由哪些因素导致？日本的工业类型为什么是加工出口型，工业分布为什么都沿海？欧洲的气候为什么海洋性特别显著，对欧洲的畜牧业发展有什么影响？通过设置这样的问题，以此为突破口，一方面提高学生分析问题的能力，另一方面提升他们对本区域的地理表征进行联系，把握其间的本质规律。例如，学生了解了非洲贫困，那么仅仅知道这个表象就可以了吗？答案是否定的。应该以表象（人口多、食物短缺、种族冲突等）为突破口，进一步探究非洲贫困背后的原因（历史发展缓慢、殖民主义侵略、不利于发展的气候条件、现代不平等的贸易格局等），如何摆脱落后的局面（发展现代工业、发挥资源优势等）。这样，以一个问题为抓手，把其它问题串联起来，从更深层面上理解一个区域。

3.总结地理信息以绘制主题概念图

绘图是教学的核心，即在前两个步骤基础上，让学生分析得出各要素之间的内在关系，并绘制“主题”概念图。既可以个人为单位，也可以小组为单位进行，目的一是为了让学生理解一个区域的各个地理要素是相互联系的，并不是孤立存在的；二是通过概念图的完成让学生总结本节课知识点，抓住重点，提升整体思维。在绘制概念图的过程中，应该注意以下几点。（1）地理位置是学生认识一个区域的“钥匙”，同时地理位置也影响其它地理要素，并有助于学生构建空间观念。因此一般把地理位置放在概念图的首位。（2）从某种程度讲，任何地理要素之间都存在或多或少的联系，但从中学地理学习角度而言，要求抓住地理要素之间的本质联系，特别是能体现一个区域本质特征，能区别于其它区域的特色，针对这些进行重点分析，着重绘图。（3）每个学生的思维习惯不同，认知结构有所差异，因此，对同一区域可能会出现不同的概念图，即概念图的呈现并不惟一。（4）绘图是结果，同时也是过程，应重视结果（概念图的呈现），更应注重过程，即学生在绘图中的思维过程，这是培养学生认识结构构建的一个有效途径。

4.活用概念图将知识归类组块

这个步骤的主要目的是通过上一个步骤学生构建的“主题”概念图，锻炼学生自主总结本区域地理特征的能力。如欧洲最突出的特征是海洋性，由此带来河流、农业的特征；巴西突出特征是湿热，这对城市人口分布、工农业有一定影响；西北地区深居内陆，距海遥远，决定了它干旱的自然环境特征，由此影响了农业、河流、人口等地理要素。其次是要学会迁移学习，如亚洲和北美洲的比较迁移学习，纬度位置相当，跨寒温热三带。非洲和南美洲的比较迁移，大部分位于热带。通过比较的方法，一方面可以抓住区域最本质的地理特征，另一方面学会区域间的比较，从而加深对区域差异的理解。

五、总结