对外汉语硕士论文范文

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第1篇

“孝”作为人类共同的感情，各个国家对孝都有一定的理解，但是孝作为中国文化中浓墨重彩的一笔，其历史的厚重度、理论的系统性和其烙入骨髓的深刻性都是其他文化所无法比拟的。在对外汉语教学中，文化的碰撞往往令教师措手不及，如何正确地阐释中华文化并为外国人所理解和接受，是每一个对外汉语教师应当深思熟虑的。当前孝文化在对外汉语教学中的研究还为数不多，而且大部分也是在文化因素的教学中有所提及。陈逸飞在其硕士论文《对外汉语教学中汉字“孝”的教学设计》中为“孝”从汉字到文化的教学做了系统的设计。叶剑华的硕士论文《中华传统文化核心范畴“孝”的语义分析及文化阐释》通过对“孝”字义项的分析来阐释每个义项包含的文化蕴意。

韩笑在研究对外汉语教材中文化因素的选择时指出“我们的教材中应致力于宣传一种吸收中西方文化精髓的推崇个性自由和平等的人格,追求平等积极进取的新的孝文化观。”刘冬冬在其硕士论文《针对中级外国学生的<论语>思想文化教材编写设计》中提及儒家“孝”思想的教学中应注重中西对比，其对《论语》的教学编排对“孝”的教学有一定的借鉴意义。王艳丽研究了朝鲜汉语教科书《训世评话》中孝文化的素材并探源其在中国典籍中的出处，分析了《训世评话》语言与文化相结合的编排特点，对于我们文化教材编著有很大启示。

二、对外汉语教学中的孝文化研究成就

对外汉语教学研究已对中华传统文化表现了极大的关注，有的学者甚至提出了文化主体论，这体现了对外汉语教学中的文化自觉。孝道作为中华传统文化的重要思想，在对外汉语文化因素的研究中已初露端倪，有待于进一步研究拓展。

三、对外汉语教学中的孝文化研究不足

对外汉语中的孝文化研究还十分欠缺，尤其是针对性的研究几乎是空白，大部分的研究只是在文化因素中有所提及。因此孝文化传播存在以下不足：（1）理论性不足。理论是实践的基础和指导，缺乏理论会导致实践的无目的性和无计划性。对外汉语孝道缺乏理论研究，传播的原则、内容筛选、途径构建等皆缺少论述。（2）系统性不足。构建系统的传播模式和课堂教学范式是目前孝文化传播亟待解决的问题。（3）实践性不足。对外汉语教学本身是实践性极强的学科，孝道的教学如何正确合理地开展，需要研究者针对课堂教学实际制定可行的计划。现有的研究也未能注重中外的差异，没有从跨文化交际的角度对孝道传播做出合理的具体的扬弃和编排。（4）方法较单一。当前研究的方法单一，大多局限于文献研究法等常见方法，未来研究需要进一步丰富研究方法，如采用跨学科研究法等方法，从而扩展研究视野，丰富研究成果。

四、对外汉语教学中的孝文化研究展望

第2篇

【关键词】对外教学；动物成语；教学

成语是传承我们国家灿烂语言文化的重要工具，具有结构稳定、内涵丰富、数量庞大等特点。成语教学能够帮助留学生了解中国人的思维方式、风俗习惯等。成语教学对提高对外汉语整体教学水平是有利且必要的。有鉴于此，深入对外汉语教学中的成语教学研究，掌握正确的成语教学规律，对提高对外汉语整体的教学水平也有着深远的意义。动物成语在成语中占有很大的比重，很大程度上可以体现成语的普遍特点。因此本文重点探讨成语中动物成语教学的部分。

一、动物成语使用的偏误

通过调查得知，留学生在使用动物成语时往往会出现以下两种偏误

1.不理解动物成语的语义造成的偏误

有些动物成语的字面意义与实际意义相同，留学生学习和使用这样的成语非常自如。但是有很多动物成语的字面义与实际意义不一样，这样就给留学生的学习带来了难度，学生在使用成语过程中容易造成偏误。例如成语“守株待兔”，学过此成语的人都知道这个成语所表达的意思是“比喻企图不经过努力就想获得成功”，而没有学过此成语的学生则从字面义理解为“坐在树边等兔子”。

2.不理解动物成语的感彩造成的偏误

由于不理解动物成语的感彩造成的偏误很多，例如：①珍妮非常喜欢收集邮票，就像叶公好龙一样。②战士们都很年轻，各个如狼似虎，很快就把任务完成了。①中的“叶公好龙”是形容只是口头上的爱好，而不是真正的爱好，表贬义。在这句话中，珍妮是真正将收集邮票作为爱好，所以这个成语与句意不符。②中的“如狼似虎”也是一个贬义词，表示像虎狼一样凶残，这里应该用“生龙活虎”。

二、教学策略

成语来源复杂，用法多样，教学策略也是多种多样。首先要做的工作是将成语的语义讲清楚，让学生明白成语的具体语义和用法，这样学生才能真正使用好成语。

1.判断动物成语的感彩

教授动物成语的第一步就是让学生能够判断这个动物成语的感彩，是褒义词、中性词、贬义词。表示贬义的动物成语，如“胆小如鼠”、“画虎类犬”、“虾兵蟹将”等；表褒义的动物成语如，“一马当先”、“鹤立鸡群”、“沉鱼落雁”等。

2.将动物成语分类

在教学过程中，可以将动物成语细致分类，使学生在应用时可以更加准确。

（1）按照成语表达的意思分类，可以分为情状类，“狼狈不堪”、“胆小如鼠”、“多如牛毛”等；品行类，如“攀龙附凤”、“狼狈为奸”、“鸡鸣狗盗”等；状貌类，“沉鱼落雁”、“牛头马面”、“尖嘴猴腮”等；行为类，如“鞍前马后”、“雁过拔毛”、“杀鸡取卵”、“顺手牵羊”等；处境类，如“虎落平阳”、“羊入虎口”、“釜中游鱼”等等许多类别。

（2）按照不同的动物形象分类，如含有马的成语“一马当先”、“万马奔腾”、“马到成功”等；含有狗的成语“狗仗人势”、“鸡犬升天”、“狗尾续貂”等；含有虎的成语“虎虎生威”、“如虎添翼”、“调虎离山”；含有蛇的成语“蛇蝎心肠”、“画蛇添足”、“杯弓蛇影”等。

不同的动物形象在汉语中体现不同的文化含义，古代中国崇尚龙，所以含有龙的成语大多表达褒义，含有狐狸、猪、狗、鼠、蛇、狼等动物形象的成语多数表达贬义。通过对动物种类及其形象所蕴含的不同文化意义的研究，可以推出动物成语的语义色彩。

出于分类的习惯和目的不同，有不同的分类方式，教师可根据教学目标，选择合适的分类方式进行讲解。这就要求教师在教学过程中注意不同成语之间的联系和区别，对于初级的学生，进行联想教学，采用以旧带新法，帮助其更好地理解新学的成语；而对于中高级的学生，注意教授类似成语的细微区别，运用近义词或者反义词的关系，将成语串联起来，形成一个体系，从而加强学生学习动物成语的效果。

（3）讲授动物成语的教学方法。成语是文化的载体，语义丰富。不同的教学方法适用于不同的成语，结构简单、语义直接的成语可以用直接法讲解，直接讲清楚成语的语义，学生就能够理解。对于格式固定的成语可以采用认知法进行讲授，如“倚马可待”，通过语素分析法可以知道，这个成语表达的是靠着战马，立刻写完书稿，形容一个人文章写得快。留学生学习成语的目的，最终是为了自如运用成语进行写作或交流，语境法正好为留学生提供了这一契机。

综上所述，在日常教学活动中可以从成语蕴含的不同文化涵义来进行有针对性地教学。将成语按照一定方式进行分类，并对成语的出处、语体色彩、感彩、意义、搭配、功能等详细讲解，这样有助于学生正确理解和使用成语。

参考文献：

[1]王美玲.试论对外汉语教学中的成语教学[D].湖南师范大学硕士论文，2004

[2]冯艳艳.对外汉语教学中的成语教学初探[D].上海外国语大学硕士论文，2008

第3篇

摘 要：本文简要回顾了近年来对外汉语教学研究的状况，以综述的形式呈现出来，以期在回顾整理自己此方面的阅读的同时，能够对此有更系统的理解。本文包括两部分：对外汉语教学研究概况，狭隘视野内对对外汉语教学研究不足的思考和展望。

关键词：对外汉语教学；研究综述；习得

本文讨论的“小范围”是指所参考的文献是对外汉语教学研究核心刊物的论文，主要参考了世界汉语教学、语言教学与研究、语言文字应用、汉语学习、语言研究等刊物的论文，其他的著作及学报、学刊上的文章，本文未作讨论。

一、对外汉语教学研究概况

以下简要说明对外汉语教学研究大致状况，包括六个方面，大致从横向角度，依据对外汉语教学研究对象进行分类。

（一）对外汉语教学本身

1.学科定位

对汉语教学的研究，首先是从本身开始，或者说对外汉语教学自身的发展，也要从其学科定位开始。刘《也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位》认为所有模式都认为本学科有自己的理论体系，这一体系正是学科得以存在和发展的标志之一；所有模式都强调具有综合性和跨学科性，对外汉语教学应定位于语言教育学科。潘文国《论“对外汉语”的学科性》从学科体系的角度，指出对“对外汉语教学”一语正确的切分应该是“对外汉语/教学”，进而论证“对外汉语”名称的合理性和本体性，解释了造成“对外汉语教学”至今没能发展为一门学术意义上的学科的原因。

2.学科发展

对外汉语教学学科从无到有，不断发展，关注对外汉语教学学科发展的论文也发展开来。程棠《对外汉语教学学科发展说略》持对外汉语教学研究是中国语言学的一个组成部分，学科建设三个阶段：准备阶段、创建阶段和发展阶段。崔希亮《对外汉语教学与汉语国际教育的发展与展望》在回顾了对外汉语教学与汉语国际教育发展的历史，分析了对外汉语教学与汉语国际教育发展的动因的基础上，展望了对外汉语教学与汉语国际教育发展的前景。另外，对外汉语教学学科发展的论文还有很多，这也预示了这门学科的蓬勃发展的态势将不可阻挡。

（二）语言各要素教学

1.语音教学

王温佳《也谈美国人学习汉语声调》讨论了外国人学习汉语声调的问题，四声中除阴平外，其余三声均有调型和调域错误，在调型错误中，阳平主要是被读为调值与半上声相同的低平调。程棠《对外汉语语音教学中的几个问题》持语音学习是外语学习的基础，语音教学是外语教学的重要组成部分。其他的关于汉语语音教学的论文诸如林焘《语音研究和对外汉语教学》等，不再赘述。

2.词汇教学

词汇教学是第二语言教学的重点，语言学界特别是对外汉语教学界，对对外汉语词汇教学原则、方法，已经做过不少有益的探索，这些探索无疑是我们开展进一步研究的基础。肖贤彬《对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题》分析了“语素法”在对外汉语词汇教学中的优势和困难，并对将来编写贯彻“语素法”理念的教材提出了几点设想。词汇教学的效果直接影响着留学生汉语的整体水平，但至今国内对外汉语教学界尚未建构起一个理想的词汇教学体系和途径。

3.汉字教学

对外汉语教学，我们积累了比较丰富的教学经验，关于汉字对外汉语教学的研究也是不甘示弱，厚积薄发。刘社会《谈谈汉字教学的问题》认为汉字教学最基本的经验为：语文步并进、用字素分析来进行汉字教学、字不离词、词不离句的汉字教学原则，提倡汉字教学是对外汉语教学有机的组成部分。万业馨《文字学视野中的部件教学》从文字学的角度对汉字部件教学的有关问题展开讨论。

4.语法教学

对外汉语语法教学是整个对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉语教学语法体系不仅是学科发展成熟的标志。这方面的论文可谓卷帙浩繁，数不胜数，其下位可分为句式、句法、句型、虚词等，限于篇幅，只列举一二，以点带面。

周小兵《比较句语法项目的选取和排序》考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，用多种练习方式。陆俭明《对外汉语教学中的语法教学》论述与说明了语法教学在对外汉语教学中的定位、其中的语法教学应着重教什么、其中的语法教学该怎么教等问题。赵金铭《汉语句法结构与对外汉语教学》文章展现了句法结构在汉语社会生活和第二语言教学中的广泛应用，并借鉴我国传统语文教学的经验，提出运用汉语词组进行初级汉语教学的构想与思路。

5.语义教学

在对外汉语教学中，面向教学的语义研究似乎没有语法那么繁荣，但也不乏深入的研究，我们可以以此为出发进行更全面、更系统的研究。吴春仙《“反而”句的语义逻辑分析》旨在研究反而句成立的条件，通过对“反而”句出现的语境的分析，得出反而句一般出现在一个包括前段预期和后段结果的逻辑场内。其他又如许德楠《几种特殊的词义转移现象》。

（三）对外汉语教学研究

按照研究对象的不同，教学研究可从教师、教材、习得（或称教与学）研究三方面。

1.对外汉语教师

针对外国人教学的教师研究，涉及到教师教学语言规范、素质、技能、应有意识等多方面，随之对应的研究也就纷至沓来。吕必松《关于对外汉语教师业务素质的几个问题》对外汉语教学的教学水平和学术水平，归根到底是由教师的业务水平所决定的，必须提高教师队伍的素质。王添淼《对外汉语教学中教师体态语的运用》通过实地观察、教学录像和师生访谈等方法，认为教师体态语的有效运用对对外汉语课堂教学具有辅助、替代、暗示、反馈和模仿作用。

2.对外汉语教材

杨寄洲《编写初级汉语教材的几个问题》以语法结构为纲，重视语义分析，这是对外汉语教学初级阶段教材编写要遵循的重要规则。李泉《论对外汉语教材的针对性》重点讨论了教材针对性的缘由和理据，最后指出针对性与教材编写的其他原则的关系问题。杨石泉《教材语料的选择》提出教材是教学的基础，应坚持科学性、实践性、针对性等原则。

3.汉语教学习得研究

可以理解为教学过程中教师教和学生学的整个过程中需要研究的问题，涉及到汉语习得，偏误分析，教学顺序研究等。魏红《汉语常用动词带宾语的习得研究》提出影响留学生汉语动宾结构习得的因素主要有普遍因素和类型因素，在对外汉语教学中应针对汉语动词带宾语的特点和规律来开展教学。鲁健骥《偏误分析与对外汉语教学》偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律的过程，偏误分析的意义在于能够使外语教学更为有效、更为有针对性。

（四）文化因素教学

文化因素是语言和语言教学中一个不可或缺的组成部分，通过近几年的研究和讨论，在对外汉语教学领域内，文化因素在不断融入对外汉语教学中，其论文状况也是如雨后春笋一般出现。李枫《对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分》研究对外汉语教学中文化因素的处理问题，阐述了对文化因素进行阶段性划分的依据、必要性及其相应的分类原则、划分办法。胡明扬《对外汉语教学中的文化因素》在语言教学中注人文化因素还应该注意不要喧宾夺主，不要把语言课讲成文化课。

（五）理论与对外汉语教学研究相结合

近年来，将某种语言学理论与对外汉语教学法相结合的研究也成为一种趋势，虽难于行走但不乏新作，二者结合将为对外汉语教学提供一条新的思路，在教学意识上提供一些启发。方艳《语境理论和对外汉语教学》澄清不同语言学平面上的语境概念，揭示语境的本质属性，提出语境理论给我们提供了如何参与交际以及在交际中如何发挥作用的指导。其他与对外汉语教学研究相结合的理论有如，配价理论、字本位理论、模糊理论、非语言交际理论、含意理论等。

（六）对外汉语教学研究述评

对外汉语教学事业不断发展，对外汉语教学的研究工作也一直在不断进步，学者们也就研究的状况进行了一些梳理和总结。论文如：

崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》简要回顾了二十年来对外汉语教学学科研究的八个热点问题：构建学科理论框架，国外语言教学流派介绍，文化与文化教学研究等。孙德金《五十余年对外汉语教学研究纵览》基于《对外汉语教学研究论著索引》的编辑工作，概要描述了50余年对外汉语教学研究的基本面貌。

二、对外汉语教学研究不足

在以上对外汉语教学研究小范围内的简单而拙劣的总结基础上，笔者很是牵强的提出少许自认为有缺憾的地方。

1.硕士论文中体现的研究问题

随着对外汉语教学事业的发展，这方面的硕士论文也相继越来越多，我们似乎被其对外汉语教学的论文的巨大的数量所迷惑，事实上，其中不乏一些张冠李戴之作。他们或者将此教学法用于彼教学中，或者将此国别的汉语习得调查用于彼国别的偏误分析中。

2.教与学的失衡

以往的研究都过多从对外汉语教师如何教的角度考虑，而关注学生如何提高学习效果的研究却是一块很安静的领地，如从学生角度研究如何避免习得偏误和母语负迁移，如何有效利用教学对象中年的特点优势等等。

3.对外汉语教学的研究视角偏窄

一个领域的各部门的研究也多有失衡，对外汉语词汇教学研究，特别是从综合领域里，一直是一个薄弱环节，极需加强。另外，语音及其教学的研究，有滑坡现象，这方面的研究论文数量在历届论文集中呈递减趋势，汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章外几乎一无人问津。

在总结与发现中，我们将不断前进。伴随着对外汉语教学事业的逐步发展，可以说，对外汉语教学已经初步确立了学科地位。我们应珍惜这份来之不易的家底，它融入了学者们多年的心血和智慧。开路先贤，功不可没，承先启后，是学科健康发展的正确道路。（作者单位：内蒙古师范大学文学院）

参考文献

[1] 崔永华.对外汉语教学的教学研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[2] 吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学[M].北京：北京大学出版社，2007.

[3] 崔永华.二十年来对外汉语教学研究热点回顾[J].语言文字应用.2005（1）.

第4篇

关键词：生词 重现 调查

引言

针对目前国内学者较少关注生词重现软件统计和研究，本文主要通过该手段对《新实用汉语》第一册的生词重现问题进行研究，利用电子统计工具完成对《新实用汉语》第一册的生词等级选取情况、重现率、总词频、平均词频和词汇分布情况的统计。基于此，对《新实用汉语》第一册的生词重现情况做出整体评价，尝试对这方面的研究提出若干建设性意见。

一、相关研究综述

随着对外汉语研究的不断深入，对外汉语教材生词重现研究问题受到越来越多学者的关注。当前对于生词重现的研究主要体现在生词等级情况、重现频率、重现分布情况等方面。下面我们对相关文献作大致的梳理。

国内对于词汇重现方面的研究起步较早。例如，张维（1979）指出，生词重现对于学生而言是很重要的;刘（1982）认为，生词重现的情况是评价一本语言教材好坏的标准;赵金铭（1998）指出：“我们的对外汉语教材在编写方面尚普遍存在的问题之一：词汇量大，复现率低。”进入21世纪，针对生词在教材中重现情况，柳艳梅（2002）对欧美学生学习效果的影响进行了真实实验，并提出相应意见。不过，上述研究均使用传统的统计手段和研究方法（直至池中华（2012）。根据我们的调查，熊熙瑶（2013）硕士论文首次提到了软件统计方式和研究方法，但并没有做出具体的阐释，也没有给出研究的具体方法。就学界现状而言，国内目前在生词重现问题上，并没有形成统一的统计模式，对软件统计也没有做出更深入的研究。

二、调查方法及其结果

（一）调查方法

首先将书本扫描成pdf文件，然后用转换软件转换成word格式。接着对word文本进行整理，依据教材组成部分和认知层次理论将课本分为三个部分：主课文、阅读课文、课后练习。整理生词库表，与《汉语水平词汇和汉字文化等级大纲》进行比照，完善词性分类、等级分类。而后通过已经制定好的生词表进行重现检索，从第一词一直检索至最后一词。

检索方法：a.利用检索软件，进行生词定位。然后逐个位置筛查，排除同音同形但意义不同的词，用检索到的总词数减去同音同形不同意的词（统计说明作解）的个数再减一，就是该生词的重现率。b.在主课文部分、阅读课文部分、练习部分（练习答案）依次进行a部分的检索操作，直至把所有的生词都检定完毕。c.统计每一词在各个部分（三个层次）的重现率，然后综合每一词在全书的重现率，得出总词频、平均词频、重现频率、重现分布情况，最后将所有数据录入并分析得出调查结论。

（二）统计说明

在研究过程中，由于软件问题，会遇到同字统计（即单音节词词义不同或出现在复合词中但仍统计次数）的问题。所以每一个生词在重现率统计时，必须要逐词查对，保证生词重现的准确性。在逐词查对时遵循以下原则：1.单字成词时在复合词中又会检定一次，如甲级词“吃”与甲级词“吃饭”中吃字会被检索到两次，只能算一次。2.检词过程中要区分同词不同音，主要体现在单音节词上，如“都”有“dou”和 “du”两个读音。3.检词过程中要区分多义词的不同义项，如“好”这个词在该书中的英文翻译包括了所有“好”的义项，但是在中文中“你好”和“好东西”的义项差距大，在这种情况下算两个不同的生词来统计。4.复合词如“星期一”“星期二”等要看《汉语水平词汇及等级大纲》中有没有将该词列为一个词语。如列为一个词语，按照该词语统计次数。如没有该词，按照其前缀或后缀的词统计次数。如“星期”作为前缀时可以组成“星期一”等，但《汉语水平词汇及等级大纲》中只将“星期日”单独列出，所以其余“星期一”“星期二”等词出现的“星期”一词计入生词“星期”的统计次数，“星期日”单独统计。5.书本中介绍生字书写方法存在以某字为部首组成的情况，比如“三”的书写顺序中会出现“一”“二”，要将这些也排除在统计次数以外。6.其他看课本情况依据《现代汉语八百词》和《汉语水平词汇及等级大纲》来确定。如该课本将“男朋友”一词中的“朋友”和“朋友”一词意义相等，所以检索中就不需要排除“男朋友”中的出现的“朋友”的次数。

（三）统计结果

《新实用汉语》全书257个词，依照《汉语水平词汇及等级大纲》得到全部生词的等级情况：

表1：《新实用汉语》词汇等级表

甲级 乙级 丙级 丁级 不在大纲

词汇等级 216 21 2 2 16

根据表1，可以发现，本教材生词92%以上是甲级词汇。词汇基本依据大纲选择，符合大纲要求，所以本教材的生词选择是合理的。

需要指出的是，本教材257个生词在课本中一共出现8817次，即该课本的总词频为8817，平均词频为34.3。从平均词频来说，远远大于Saragi，Nantion & Meister（1978）关于词汇重现次数最低必须大于6次的记忆标准。但是，在研究过程中我们发现，生词中绝对高频词对由总词频得到的平均词频产生了巨大影响，这对于其他重现频率较低的词汇的重现统计造成了严重影响。例如，绝对高频词汇占词汇总数不到10%，其总词频却占所有词汇的总词频的40%以上。所以，在通过将生词表与《汉语词汇高频词汇表》交叉对比后，列出本书的绝对高频词汇和相对高频词汇，通过图表探讨他们的总体影响：

图1：平均词频折线图

从这张平均词频折线图可以看出，绝对高频词汇和相对高频词汇的平均词频远大于一般词汇的平均词频。所以，直接以总词频和整体生词的平均词频来判断重现情况是不科学的，必须分成三个部分加以分析。

通过前文对绝对高频词汇和相对高频词汇的整理与分析，该书在这两部分的重现是相当充分的。所以主要分析第三部分，即一般词汇的重现情况。该书中一般词汇一共212个，总词频3640、平均词频17.16，符合最小重现次数不得小于6次的记忆规律。同时，该书中没有出现生词重现率为0的情况。重现率小于6的生词共40个，与《现代汉语高频词汇表》比较后发现，“拜拜”“哪里”“水”“没关系”等都属于汉语中出现次数比较高的词汇。所以，本书作为一本初级教材，在这一方面还需要加强。

另外，除了重现率以外，生词在各个部分的重现分布和多久出现一次的重现频率也是衡量一本教材生词重现情况的重要依据。由于本书的词汇过多，无法将所有词汇的重现分布和重现频率在此列出。所以针对绝对高频词汇、相对高频词汇和一般词汇随机选取一个词来展示这本书生词的重现情况和重现频率，如下图所示：

图2：绝对高频词汇“他”重现分布图

图3：相对高频词汇“吃”重现分布图

图4：一般词汇“大”重现分布图

从上述词汇分布情况可以看出，几乎所有频段的词都是练习部分重现率大于阅读部分重现率和课文部分重现率。一般情况下，阅读部分的重现率大于课文部分的重现率。这符合课文学习、课后巩固的教学方法，也符合认知规律，即通过阅读，再结合具体语境理解和大量练习，从而掌握课文中学到的生词。

除了结构性分布以外，词汇重现也需要考查其呈现频率，即词汇的“左邻右舍”和“前村后店”，从而保证重现分布将集中性与广泛性相结合。本书的词汇集中出现非常充分，如前文提到的“大”字，在学完该课后练习部分重现14次。对于广泛性，我们通过抽样调查的方法调查了60个词汇的呈现频率，这里以相对高频词汇“买”为例：

图5：“买”重现分布图

“买”在课文部分一共出现11次，分别分布在第八课、第九课和第十二课。同时，大部分被调查的生词多个课时同时出现。只有部分总词频低于10的生词在这一方面做的不够。可以看出，在生词分布情况上，该教材总体情况较好，但仍有需要改进的地方。

三、总结和建议

通过对本书的生词重现率、生词分布情况等加以调查分析，我们认为，《新实用汉语》第一册的生词重现状况符合一本优秀教材对于生词重现的要求。但是，对部分重现率较低的词汇，还需要做出进一步的努力。同时，通过本次的软件研究，我们发现：通过计算机软件，全过程完成共花费18个小时，大大减少了人工检索带来的时间问题，也降低了人工统计所不可避免的误差。所以，通过软件进行对外汉语教材生词重现研究，有利于相关研究的深入开展。通过本文的探讨，我们希望有更多的学者关注这一议题，从而使该领域的相关研究得到进一步的发展。

参考文献：

[1]张维.汉语词汇教学琐谈[J].语言教学与研究，1979，（1）.

[2]刘.试谈基础汉语教科书的编写原则[J].语言教学与研究，1982，（4）.

[3]赵金铭.论对外汉语教材评估[J].语言教学与研究，1998，（3）.

[4]柳艳梅.生词重现率对欧美学生汉语词汇学习的影响[J].语言教学与研究，2002，（5）.

[5]康艳红，董明.初级对外汉语教材的词汇重现率研究[J].语言文字应用，2005，（11）.

[6]池中华.初、中级对外汉语教材生词重现率研究――以三组对外汉语初、中级教材为例[D].乌鲁木齐：新疆师范大学硕士学位论文，2012.

[7]熊熙瑶.《新实用汉语课本》（初级1-4册）生词重现调查报告[D].重庆：重庆师范大学硕士学位论文，2013.

[8]吴日娜.对外汉语中级口语教材词汇问题的分析研究――以《发展汉语・中级口语》为例[D].北京：北京外国语大学硕士学位论文，2014.

第5篇

关键词： 来华美国大学生 汉语学习焦虑 对外汉语教师

1.研究理论

在如今汉语学习热潮的背景下，越来越强调“以学习者为中心”。笔者查找并阅读大量相关文献，以了解第二语言学习焦虑的研究概况，再找出本研究的理论基础，继而通过调查问卷的方式，调查分析来华美国大学生汉语学习焦虑情况及其影响因素，希望通过该研究增强对学习者个体因素的进一步认识。

Krashen①认为，语言习得必须是“可理解的输入”，并且仅仅有“可理解的输入”是不够的，学习者必须在情感上对所要学习的内容持开放态度，这便是语言习得过程中的“情感过滤器”。语言输入与语言习得装置之间，存在“情感过滤器”，当“情感过滤器”开启时，语言输入才能到达语言习得装置，继而转换成为获得的语言能力。而当情感过滤器关闭时，语言输入则无法到达语言习得装置，也就没法转换成语言能力。Krashen的情感过滤假说，便是本研究的理论基础。

关于汉语学习焦虑，专家学者在此领域取得了一定的研究成果。在学生的个体因素和汉语学习焦虑的相关性方面，钱旭菁②的研究发现：（1）日韩学生的焦虑水平，整体上高于欧美学生的焦虑水平，这说明汉语学习焦虑与学生的国别相关；（2）汉语水平自我评价较高的同学，其焦虑水平低于对自我汉语水平评价较低的同学，这说明汉语学习焦虑与学生的自我评价相关。方画③在对比了美日留学生学习汉语焦虑的异同点后指出，美日留学生中女性的焦虑程度均高于男性，由此可知性别对焦虑水平有影响；外向型的留学生焦虑值偏低，内向型的留学生焦虑值偏高，由此可知性格因素也对美日留学生的焦虑水平产生影响。

2.研究对象

本研究的考察对象为来华学习汉语的美国大学生，主要为华东师范大学CIEE（美国国际教育交流协会）的留学生和部分对外汉语学院的美国留学生，本次研究共发放调查问卷60份，收回有效问卷36份，有效回收率60%。其中，被试者有男性14人，女性22人，年龄都在18至24岁之间。

3.研究方法

1986年，E. Horwitz，M. Horwitz和Cope④在实验的基础上设计了一份“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS）。FLCAS一共由33个问题组成，问题包含和涉及交际畏惧（communication apprehension）、考试焦虑（test anxiety）和负面评价焦虑（fear for negative evaluation）三个方面，笔者认为FLCAS同样适用研究来华美国大学生汉语学习的焦虑情况，因此笔者以该表为蓝本，采用Likert的五度度量法：完全同意，计5分；同意，计4分；既不同意又不反对计3分；反对，计2分；完全反对，计1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28、32题为反向提问，因此反向计分。最后得分越高，则说明焦虑程度越高。

4.研究过程

4.1来华美国大学生汉语学习焦虑的概况统计

表1 来华美国大学生焦虑水平的描述性统计

图1 来华美国大学生汉语学习焦虑值频率分布直方图

从表1和图1可以清楚地看出，来华美国大学生汉语学习焦虑值总体近似呈现正态分布，其焦虑值主要集中在70分到100分之间。被调查的36位美国留学生，其平均焦虑值为85.890分，也就是所有学生的汉语学习都存在一定程度的焦虑感，但低度焦虑和高度焦虑的学生占总人数的比例不大。

影响学生外语学习焦虑的因素，主要由内因和外因构成，本问卷考察了来华美国大学生的性别、年龄、学习汉语的时间、汉语水平的自我评价、学习其他外语的经历、到其他国家学习的经历、性格特征等七个个体因素，以及课堂氛围、教师对学生的关心程度这两个外因。对这九个因素的研究，其数据来源于调查问卷的填空和第1至第6题选择题，使用对各项因素与焦虑值进行描述统计、T检验及相关性分析的方法。根据收到的36份问卷的数据统计，发现汉语水平的自我评价对汉语学习焦虑有显著的影响（p

4.2来华美国大学生汉语的自我评价与焦虑值的t检验结果

表2 来华美国大学生汉语的自我评价与焦虑值的t检验结果表

注：表中“均值对比结果”一项中的三行数据分别表示“差”与“一般”、“差”与“好”，“一般”和“好”的均值对比结果。

从方差齐性检验结果看，P=0.044

4.3来华美国大学生出国学习经历与焦虑值的t检验结果。

表3 来华美国大学生出国学习经历与焦虑值的t检验结果表

从方差齐性检验结果看，P>0.05，说明有其他出国学习经历和无其他出国学习经历两组的方差在5%的显著性水平上没有显著性差异，即方差具有齐性，因而方差分析或者均值对比检验应当选择“假设方差相等”情况下的结果。从均值对比检验结果来看，t值为-3.737，P=0.002

4.4来华美国大学生性格特征因素与焦虑值的t检验结果

表4 来华美国大学生性格差异与焦虑值的t检验结果表

注：表中“均值对比结果”一项中的三行数据分别表示“外向”与“内向”、“外向”与“内外兼有”，“内向”和“内外兼有”的均值对比结果。

从方差齐性检验结果来看，P=0.987>0.05，说明不同性格的三组的方差在5%的显著性水平上没有显著性差异，即方差具有齐性，因而方差分析或者均值对比检验应当选择“假设方差相等”情况下的结果。从方差分析结果来看，F值为6.403，P=0.004

5.研究结论

笔者调查研究发现，来华美国大学生的汉语学习焦虑在正常偏低范围以内；性格特征、到其他国家学习的经历对汉语学习焦虑有极其显著的影响，汉语水平的自我评价对汉语学习焦虑也有显著影响。过度的汉语学习焦虑会使来华美国大学生的汉语学习效果大打折扣，因此，需要学习者不断努力及教师的共同配合，有效缓解汉语学习焦虑，强化学生的汉语学习效果。

5.1学习者自身的努力

生理上，当学习者出现过度汉语学习焦虑时，可以适当地做一些放松训练，如深呼吸，逐步肌肉放松法等，将自己从紧张的状态中解脱出来；并且注意饮食，保持营养均衡；多运动，利用运动分散注意力，缓解紧张焦虑情绪。

心理上，首先要端正自己的学习动机及学习态度，树立正确的外语学习观念，并且多给自己积极、正面的心理暗示。增强与人沟通的意识，学习上遇到难题，多倾诉，并培养善于求助的意识。

5.2对外汉语教师的作用

缓解学生的汉语学习焦虑，对外汉语教师起着很重要的作用。对外汉语教师可具体从以下方面努力，帮助学生缓解汉语学习焦虑。

5.2.1帮助学生端正学习态度，树立正确的外语学习观念。对外汉语教师要及时端正学生的学习态度，帮助学生树立正确科学的第二语言学习观念，让学生积极、开放地投入到汉语学习中，较好地学习和吸收所学知识，自然有效地缓解汉语学习焦虑。

5.2.2培养学生的兴趣，建立良好的汉语课堂氛围。对外汉语教师应想办法激发学生的学习兴趣，让学生产生强大的学习动力，发自内心地想学、愿意学。避免生硬的“满堂灌”课堂形式，利用多媒体、与所学知识相关音频、视频资料，以及丰富有趣的课堂活动，让学生在轻松活泼的课堂环境中学习。

5.2.3把握教学的难易程度与进度。教学应由浅入深，先易后难，注意把握课堂提问方式，循循善诱，提问频率不应过高，提问对象不宜太过集中，随时关注学生的学习反馈，决定学习进度。

注释：

①Krashen S..Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.

②钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑[J].语言教学与研究，1999，（2）.

③方画.美日留学生汉语学习焦虑对比研究.华东师范大学硕士论文，2008.

④Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal，1986，70.

参考文献：

[1]方画.美日留学生汉语学习焦虑对比研究.华东师范大学硕士论文，2008.

[2]钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑[J].语言教学与研究，1999，（2）.

第6篇

关键词：对外汉语；教学设计；词汇

一、教学内容

《冬天快要到了》是北京语言大学杨寄洲老师主编的对外汉语本科系列教材（语言技能类）第二册上的第三课，主要适用于对外汉语本科一年级的学生，这一课中包含了40个生词，我们选取了其中的一部分进行讲解。

二、教学设计的原则

（一）直接联系的原则

用什么样的方法，怎样进行词汇教学呢？原则上我们是要用直接的、直观的方法，也就是说要使学生把所学的词语直接跟所指的事物联系起来。直接联系的原则除了指用直观的方法：实物、动作、表演等方法外，也包括直接用第二语言解释第二语言，也就是说直接用汉语去解释汉语的词汇。

（二）操练与讲解相结合的原则

讲解是对教师而言的，一定量的理论知识的讲授对成年人习得第二语言是必不可少的，因此教师要循序渐进地组织教学，为学生提供可以理解的又稍稍高于现有水平的语言知识。操练既是对教师说的又是对学生说的，对老师来说是让老师给学生留出练的时间，为学生设计出多样化的练习形式，对学生来说是让学生有充分的练习时间。各种形式的反复操练是将“陈述性知识”转化为“程序性知识”的一个必不可少的手段 。

（三）在Z境中教词语的原则

不要孤立地以词解词，要创设一定的语境便于学生理解。第二语言教学的目标是培养学生运用目的语，依据交际的场合、交际对象的职业、性别、社会地位以及交际双方的亲疏关系选择恰切的语言进行交际的能力。为了实现这一目标，教学中要创设大量与真实生活相近的情景以提高学生的开口率。

三、教学方法

（一）直观法

广泛利用实物、图画、动作等手段来教授外语的一种方法，旨在让每一个词语和它表达的意义、代表的事物建立起直接的联系。不通过母语有助于培养学习者用外语进行思维的能力，可以让学生丢掉心译这个拐杖。一些意义比较具体的词，如滑冰、滑雪、树叶、红叶、捡、表、电池等均采用直观法进行教学。

（二）定义法

我们所说的定义法是用已经学过的词语给新的词语下定义解释词义，而不是使用词典上的定义。本课采用定义法讲解的词语有：爱、有名、凉快、落。

（三）对立法

利用反义语义场中的意思相反或相对的词语解释词义的方法。让学生知道其中一个词的意义后，只要告诉他另外一个词与它相反，学生就知道另外一个词的意思了。讲解好事、坏事、结婚、离婚这四个词时就可以采用对立法。

（四）情景法

我们在课堂教学中，如果单单讲一个生词可能学生的感觉不会那么明显，如果把这个词放在一个句子里，那么这个词的用法会更明了，如果把句子扩展为一个场景，那么学生理解起来就更容易了。所以在讲解生词时，最好创设与之相关的情境，一则可以让学生身临其境，二则也有益于锻炼学生的交际能力。本课剩余的生词全部采用情景法进行讲授。

四、具体的教学设计

（一）教学对象

大学一年级的外国留学生，大约学习了7个月的汉语。

（二）教学时数

一课时（45分钟）

（三）课型

初级汉语综合课

（四）教学内容

课后生词的词意及用法。

（五）教学目标

通过生词的讲解让学生能够在理解词意的基础上灵活运用。

（六）教学方法

采用现代多媒体教学手段，运用PPT演示和现场演示的方法讲解生词。抓住课文中的范句，并精选学生容易理解的例句来讲解生词。每一个生词讲解结束后，立即进行练习。布置课后作业，让学生能及时巩固所学知识。

（七）教学环节和教学步骤

1.组织教学：师生互致问候。（3分钟）

生：老师好！

师：同学们好！今天我们要学习第三课《冬天快要到了》。首先，我们先来检查一下同学们的预习情况。PPT上有三十六个白色的方块，每一个方块后面都有一个本课的生词，我们来请同学读一下。（依次翻动大屏幕上的白色方块，请学生朗读。遇到学生读不准的词语，老师要及时做示范朗读，对于学生读起来有困难的词语可以多领读几次。）

2.讲练新知（41分钟）

师：大家都预习得非常好。那下面让我们来一起学习一下本课的生词。

（1）滑冰/滑雪/爱

师：哈尔滨的冬天很冷，那么冷你们喜欢到外面去吗？

生：不喜欢。

师：可是A说她喜欢到外面去，那我们看看她都到外面去做什么呢？（用PPT在大屏幕上出示滑雪和滑冰的图片便于同学们理解。）

生：她去滑冰/滑雪。

师：B，你喜欢滑雪吗？

生：我不喜欢滑雪，我喜欢打篮球。

师：“B爱打篮球”，爱就是非常喜欢、很喜欢，爱的程度要比喜欢多（在黑板上板书“爱≥喜欢”）。（随机提问）你爱吃中国菜吗？你爱睡觉吗？

（2）有名

师：C爱踢足球，那C你最喜欢的足球运动员是谁？

生：我喜欢贝克汉姆。

师：贝克汉姆很有名。有名就是很多人都知道。同学们都知道老师的名字，那老师有名吗？

生：老师有名。/老师没有名。

师：知道老师的人还不多，所以不能说老师有名。如果中国人或者哈尔滨人都知道老师，那就能说老师有名。中国的长城（出示图片）大家都知道，我们就可以怎么说？

生：中国的长城很有名。

师：哈尔滨冬天有很漂亮的冰灯（出示图片），哈尔滨人都知道，我们就可以怎么说？

生：哈尔滨的冰灯很有名。

（3）风景/区/旅游

师：周末大家都做什么了？D，你做什么了？E，你做什么了？我知道A出去玩了，A你可以告诉我们你去哪儿旅游了吗？去了哪个风景区呢？风景漂亮吗？

生：（A叙述了自己的旅行）。

师：风景区有树、有花，这些都是漂亮的风景，所以很多人去玩儿，去旅游。我们哈尔滨有太阳岛风景区，很有名，夏天大家也可以去玩儿。我们同学有去过其他地方旅游的吗？去过哪里？风景漂亮吗？给我们讲一讲。

生：（介绍自己的旅行）。

（4）尤其

师：我知道F爱旅游，他去过法国、英国、日本。那F你最喜欢哪里呢？

生：我最喜欢法国。

师：那么我们就可以说，F去过很多地方，这些地方他都很喜欢，他尤其喜欢法国。“尤其”就是更的意思，一般用在句子的后一部分（板书“A.尤其+形容词/动词”）。尤其除了这样的用法之外我们还可以在“尤其”之后加“是”（板书“B.尤其+是”）。哈尔滨的风景也很漂亮，也有很多人来旅游，那么一年四季哪个季节来的人最多？

生：冬天/夏天。

师：对，一年四季都有来哈尔滨旅游的人，尤其是冬天/夏天，来旅游的人特别多。

（5）凉快/避暑/靠

师：一年四季，同学们最喜欢哪个季节？

生：（回答）。

师：老师最喜欢秋天，因为秋天很凉快。凉快就是不热，也不太冷。我们上次说“暑假”的“暑”字有两个太阳（板书“暑”字），两个太阳就太热了，是不是？太热了所以我们要到凉快的地方去旅游，这就是避暑。同学们暑假都到哪里去避暑？

生：挪威/英国。

师：夏天我们去风景区旅游，去凉快的地方避暑，都需要钱，那这些钱你们是靠自己打工挣的呢？还是爸爸妈妈给你们的呢？

生：是靠我自己打工挣的。/我爸爸妈妈给我的。

师：你们家靠什么来生活呢？

生：我们家靠爸爸妈妈工作来生活。

（6）经营/发财

师：风景区有很多人去旅游，所以风景区的家庭靠开旅馆、饭店挣了很多钱，开旅馆饭店也可以说经营旅馆饭店，挣很多钱就是发财，所以我们就可以说“风景区的很多人家都靠经营旅馆、饭店发了财。”发财的中间可以加“了”或者“大”，我们可以说“发大财”也可以说“发了财”。G开饭店挣了很多钱，我们就可以说“G开饭店发了财。”那H开工厂挣了很多钱，我们就可以怎么说？

生：H靠开工厂发了财。

（7）树叶/落/红叶/捡

师：老师说自己为什么喜欢秋天？

生：因为秋天很凉快。

师：对，因为秋天很凉快。而且秋天树叶（出示图片）都会落，树叶从树上掉下来就是“落”。老师觉得树叶落下来很漂亮！秋天树叶落了，我们就可以捡到好看的红叶（出示红叶的图片）。你们看到漂亮的红叶会捡起来吗？

生：会捡起来。

师：那在教室里，我们看到地上的垃圾是不是也要捡起来扔到垃圾桶里呢？（随手捡起地上的废纸扔到垃圾桶）。

（8）着急/迟到/坏/停/电池/表/该

师：老师今天早晨八点上课，可是七点四十才起床，你们说老师着急不着急？

生：老师很着急。

师：老师害怕来学校来晚了，来晚了是迟到了还是早到了？

生：迟到了。

师：老师为什么七点四十才起床？因为我的表不走了，它的电池（出示图片）没有电了，所以停了。那怎么办呢？老师就该换池了，该就是应该、需要，“你该……了”就是我觉得你需要做什么了。八点钟要上课C七点半还没起床，C的妈妈就会说“C，你该起床了”，那不起床就怎么了？

生：不起床C就迟到了。

（9）结婚/离婚/好事/坏事

师：（板书“好事坏事”，在中间画一条分割线）“李明迟到了”是好事还是坏事？

生：李明迟到了是坏事。（把“李明迟到了是坏事”的卡片贴在写有“坏事”的一边。）

师：“李明结婚了”是好事还是坏事？

生：李明结婚了是好事。（贴在“好事”一边。）

师：“李明离婚了”是好事还是坏事？

生：李明离婚了是坏事。（贴在“坏事”一边。）

3.布置作业（1分钟）

师：好的，今天的课就上到这里。请同学们回去预习第三课的课文，复习一下今天学过的生词。（下课铃响了）我们明天见。

五、教学设计的反思

我们在做《冬天快要到了》的词汇教学设计之前，查阅了许多专家学者的相关研究成果，也参看了一些对外汉语一线教师们创作的优秀教学教案，并且在此基础上加入了自己的理解，进行了大胆尝试。本文在攥写的过程中，由于时间精力有限，对于对外汉语综合课词汇教学设计的理论研究还不够那么细致深入；同时，由于缺乏一定的对外汉语教学实践经验，在教学设计过程中不能充分地考虑到课堂教学设计在操作过程中可能出现的问题，这些都为本文留下了一些遗憾。我将会在以后的学习和工作中继续探索，为汉语的国际推广贡献一份自己的力量。

参考文献：

[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出社.2000.

[2]蒋可心.对外汉语教学法研究[M].黑龙江：黑龙江大学出版社.1999.

[3]杨寄洲.汉语教程第二册上[M].北京：北京语言大学出版.2008重印.

[4]张和生.对外汉语教学示范教案[M].北京：北京师范大学出版社出版.2009.

第7篇

关键词：V起来 语义特征 语用功能 中动句

一、引言

在现代汉语的口语以及书面语中，常常可以看到以下类型的句子：

（1）臭豆腐闻起来臭，吃起来香。

（2）这个案件调查起来很困难。

（3）她笑起来很美。

（4）什么事情都是说起来容易，做起来难。

（5）这道菜吃起来很爽口。

以上5个例句有一个共同点，即“V起来”，前人在研究中将其归纳为“NP+V起来+AP”格式（构式），多从“V起来”的语义虚化轨迹、“NP+V起来+AP”的语义特征、与英语中动句进行比较等角度来分析此构式，也有人结合对外汉语教学实践来阐释“NP+V起来+AP”构式。

二、“NP+V起来+AP”研究概况

（一）“NP+V起来+AP”的结构层次分析

吴为善（2012）根据“V起来”的不同位置将“V起来”分为谓语位置的“V起来”（A式）、谓语前位置的“V起来”（B式）和主语前位置的“V起来”（C式）三类。其中，构式“NP+V起来+AP”中的“V起来”属于B式，客观上承认了“NP+V起来+AP”的结构层次，即认为在此构式中：“NP”为主语，“AP”为谓语，而“V起来”为谓语前的状语。也有人认为，“NP”表句式的主语，“V起来”为谓语，“AP”为补语。以上两种观点均以“NP”为主语，而另一种观点则与前两种观点不同，它认为“NP”为话题，“V起来”则为此构式的主语，“AP”为谓语。

王永鹏（2008）认为，“NP+V起来+AP”的语法关系是主谓结构，并分析了“V起来”和“AP”之间的语法关系，他首先列举了三种可能的关系――连动、插入语以及状-谓，然后分别加以验证，分别排除了连动式和插入语，最后得出了“V起来”和“AP”之间是状-谓式的偏正结构。孟子（2012）通过一系列的测试手段和大量的篇幅验证了第一种观点更具有合理性。

（二）“NP+V起来+AP”语义特点

在构式“NP+V起来+AP”中，主要有三部分：“NP”“V起来”和“AP”。下面分别概述这三部分的语义特点：

1.关于“NP”的语义

王永鹏（2008）指出，“NP”既可以是施事，也可以是受事，认为施事具有任指性的特点并且一般是隐含的。吴为善（2012）详细分析了施事“NP”式和受事“NP”式的“NP+V起来+AP”的特征成形和动因。王永鹏根据“NP”可为受事和施事的特点，将构式“NP+V起来+AP”分为两类即“NP（施事）+V起来+AP”和“NP（受事）+V起来+AP”，在此基础上又将“NP（受事）+V起来+AP”分为了型式一和型式二。型式一中的“NP”通常是定指的或任指的，一般还要是具体的，不能是抽象的，他将型式一的意义概括为：由于某人对“NP”实施“V”这一动作，使“NP”凸显“AP”的性质。将型式二的语义概括为：由于“NP”自身内在原因，“V+NP”这一事件的实施是“AP”的。型式二中“NP”除了包含型式一的“NP”的特点，也有自身的特点：无定的数量名结构的“NP”多。

2.关于“V”

能与“起来”搭配的“V”有很多，但是并非所有能与“起来”搭配的“V”都可以进入构式“NP+V起来+AP”。王永鹏（2008）认为，型式一对“V”有严格限制，并引用了宋国明（1994）的观点，即用影响效应来解释并给出了原因，影响效应是指某些句型结构必须要求是受到动词（语义上）直接影响的词组才能在构式“NP+V起来+AP”中出现。对于“V”的语法特征，吴锋文（2006）作了详细的描述，认为“V起来”处于构式“NP+V起来+AP”的中间部分，在句法上连接着“NP、AP”两个部分，在很大程度上体现着该构式的句法特点，并指出，构式里的“V”绝对不能是述补式的动词，不能是心理感官类的动词，同时“V”在时态上具有不确定性。同时，吴锋文从构式的语义特点这个角度出发，指出动词“V”的无界性，说明“V”表示的是一种与时间无关的活动，它在语义上是无界的，动词“V”使得构式不表示独立具体的事件，只表示一种恒常状态，与句尾的“AP”在语义上相容。

3.关于“AP”

前人时贤大多从“AP”在句中的语义指向以及和“NP”与“V”的关系来讨论“AP”。

孙宜春（2010）指出，“AP”不仅可以指向实体也可以指向动作，不仅可以指向句中出现的语义角色，也可以指向隐含的语义角色。孙宜春将论旨角色关系分为A、B、C三类，A：“NP”和“V”的语义关系是“施事―动作”，B：“NP”和“V”的语义关系是“受事―动作”，C：“NP”是工具、处所等其他语义角色。并且指出“B”类和“C”类都可以完成“V―NP”的动宾关系转换。并进一步根据论旨关系的不同，对“AP”的语义指向进行再分类：指向施事“NP”，指向受事“NP”或其他语义角色的“NP”，指向隐含施事，指向隐含受事。作者还指出，在考察实际语料中，“AP”的语义指向情况有时比较复杂，有的同时指向“V”和“NP”，有的指向以“V”为核心的整个表述，有时“V”之前同时出现多个语义角色，“AP”指向其中一个或者多个。吴锋文（2006）将构式“NP+V起来+AP”分为S1：NP（施事）+V起来+AP和S2：NP（受事）+V起来+AP，并分别讨论了S1和S2中的“AP”语义指向问题。在“S1”中，当“AP”表示某人在实施某种动作行为的过程中所体现的情状，“AP”指向“NP”和“V”，当“AP”表示某种动作行为发生的方式时，“AP”指向“V”。在“S2”中，当“AP”表示某种动作行为支配对象的性状时，“AP”指向“NP”；当“AP”既表示某种动作行为所关涉的广义受事的性状，又表示该动作行为的隐含施事者的心态反应或感受状态，“AP”指向“NP”和“S”；当“AP”既表示某种动作行为实施时所伴随或实施后达到的状态，又表示该动作行为隐含施事者的心态反应或是感受状态，“AP”指向“V”和“S”；当“AP”是表示某种动作行为实施后时或实施后所达到的状态，“AP”指向“V”。并得出“AP”是该构式的语义重心，是句子的自然焦点，是整个构式表性状的枢纽点。

4.构式“NP+V起来+AP”的语义特点

王永鹏（2008）指出，“NP+V起来+AP”构式具有通指性的特点。吴锋文（2006）从句首“NP”的通指性、“V”的无界性以及施事的隐含性来分析该构式的语义特点。

（三）构式“NP+V起来+AP”的语用功能

根据“AP”的语义指向不同，构式“NP+V起来+AP”又可以分为两类：句式一：“NP+V起来+AP”（“AP”语义指向句首“NP”）和句式二：“NP+V起来+AP”（“AP”语义指向句中动词“V”），曹宏（2005）认为，句式二中的“NP+V起来+AP”是一个套叠式的话题结构，即“大话题”+“小话题”+说明。“大话题”是传递旧信息，“小话题”则是为了“AP”作出评论而提供的一种参考标准，“说明”传递新信息，从传信范畴的角度来看，格式的语用表达功能是用以表达说话人做出评论（AP）的根据和信息来源。殷树林（2006a；2006b）也表明“NP”是话题的观点。冯军伟（2009）也引用过曹宏、殷树林的“话题”观点。宋红梅（2008）提出“V起来”句作为有形态标记的话题句。王晓凌（2012）详述了“V起来”的话题标记功能和语篇衔接功能。

（四）与英语中动句的比较

无论是在结构上还是在对等翻译中，构式“NP+V起来+AP”与英语中动句（Middle Construction：NP+V+ADV）有很大的相似性，于是很多研究者将此构式与英语中动句作了比较，部分研究者提出了汉语中动句一说。曹宏对此作出了详细的比较和描述。吴为善（2012）详述了英语中动句名称的由来以及其特征并指出了“NP+V起来+AP”与英语中动句的三点差异，得出不能将两种构式作简单的比附的结论。

（五）对外汉语教学建议

对构式“NP+V起来+AP”的考察和研究颇多，但是涉及到对外汉语教学实践的少之又少，仅有北京语言大学的吴玲玲在其硕士论文中针对此构式提出了教学建议，她首先分析了现在常用的对外汉语教材中是如何安排此构式的学习顺序，又以日本学生为调查对象分析了外国留学生对此构式使用的正确率，并多角度研究了北京大学语料库，留学生中介语语料库等，提出了安排留学生对不同种类的构式“NP+V起来+AP”的学习过程可以分为三步：第一步，学习“AP”指向句首“NP”的句式；第二步，学习表示判断、评价的“看/听/说/想+起来”作插入语的句式；第三步，学习在语料库中较少的“AP”语义指向句中动词和隐含施事的“V起来”句。

参考文献：

[1]王永鹏.“NP+V起来+AP”格式研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2008.

[2]孟子.汉语“NP+V-起来+AP”结构探究[D].西安：西安外国语大学硕士学位论文，2012.

[3]吴玲玲.“NP （对象）+V+起来+AP”句式考察及教学建议[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2007.

[4]冯军伟.“（NP）+V+起来+AP”结构的语用分析[J].现代语文（语言研究版），2009，（3）：59-61.

[5]王永鹏.中动句“V+起来”句式补议[J].现代语文（语言研究版），2011，（11）：57-59.

[6]孙宜春.“NP+V-起来+AP（VP）”句式考察[D].芜湖：安徽师范大学硕士学位论文，2007.

[7]殷树林.“NP（对象）+（状）+V+起来+AP”格式的句法构造[J].语言科学，2006，（2）：29-38.

[8]吴锋文.“NP+V-起来+AP”格式句法语义分析[J].华中师范大学研究生学报，2006，（4）：69-72.

[9]殷树林.“NP+（状）+V起来+AP”格式与英语中动句的比较[J].语言教学与研究，2006，（1）：59-65.

[10]孙宜春.“NP+V-起来+AP（VP）”句式的语义结构[J].合肥师范学院学报，2010，（1）：99-102.

[11]王晓凌.“V起来”的话题标记功能和语篇衔接功能 [J].当代修辞学，2012，（2）：40-45.

[12]吴为善.“V起来”构式的多义性及其话语功能――兼论英语中动句的构式特征[J].汉语学习，2012，（4）：3-13.

[13]宋红梅.“V起来”句作为有形态标记的话题句[J].外语研究，2008，（5）：14-19.

第8篇

关键词：教材 教学质量 客观性练习题 评价

本文主要从四个角度对该教材的客观性练习题进行评价。首先说练习题的题型是什么，简要评价该题型的特点。其次评价练习题的数量配置是否恰当，题量过多还是过少。第三，练习题是否有针对性，练习的角度是什么。最后是练习的有效性，即练习题是否能练习了想要练的东西，是否达到了预期的效果。有效性又包括了内容的有效性和概念的有效性。下面笔者将从该教材的所有客观练习题题型中逐一抽取例子并进行评价。

一、替换练习

从题型特点来看，此练习题要求学生将句子中划线的词或短语替换成练习题所给的其它词或短语，比如“这两天我觉得闷得要命”，学生需要把“闷”替换成已给的词语“累”、“烦”、“热”等。此题型和第一种题型其实是大同小异的，都是帮助学生掌握词语的用法和搭配，不同之处在于上一题型练习的是短语，此题的练习是在一个完整的句子当中进行的。该题只有四小题，总体来说并不多，但每一小题给出的替换词语过多，比如刚才举的例子“闷”的替换词就有五个，我们并不需要给出太多词来替换，这样反而可能使学生觉得枯燥而失去听课的耐心。该练习题有一定的针对性，题中被替换的部分多为补语前的谓词，所以主要训练的是谓词和补语的搭配，比如“穿起来”、“高兴死了”、“听起来”等。另外此题型还对掌握词语的具体运用和句型有所帮助。因为这些词语在完整的句子中能被赋予更加具体的意思，这样就能使学习者明白如何精准地对其运用和搭配。比如“这件毛衣 看起来很不错”，给出的替换词语有“这种词典 用”、“这个地方 布置”、“他的主意 听”，这样学生在替换时就会知道“词典”这个名词可以和动词“用”搭配。在进行多次替换训练后，学生就会对所操练句子的句型熟悉，还能够训练学生的造句能力。该题对谓词的语义和语用都进行了练习，有一定的有效性。该题型的概念有效性比上一题型的要高，因为它练习的是一整个句子，有时会有上下文语境，较短语的练习来说它更有利于语言交际能力的培养。

二、根据课文回答问题

本题要求学生根据课文的内容写出问题的正确答案，不是凭主观的想法来回答。例如：“波伟是怎么知道那个画展的？”学生要从课文中寻找答案，课文里说“他看见一个广告，美术馆有个艺术展览”，学生就需要按照课文里说的回答，所以答案是客观的。从数量配置上来说，总共有两篇课文，有八个问题要回答，问题的内容几乎涉及到了课文的所有段落，题目很精炼，数量合适。从练习的角度来看，本练习题主要是训练学生阅读课文和理解课文的能力，有点儿类似阅读理解，只要读懂了课文，明白了其大体意思，看懂了问题，就可以答对。课文中考察了学生对连词的理解，如果不理解连词，就不知道前后文的逻辑关系，自然很难理解课文。课文还考察了学生对句型的掌握，比如文中出现了被字句“钱包被偷走了”，双宾句“他安慰了她几句”，连谓句“他们先到银行挂失”，兼语句“帮助警察抓住小偷”，这些都是大纲要求掌握的，所以此练习题的内容有效性很高。

三、选词填空

该练习题的题型是让学习者从已给的词语中选择合适的对句子进行填空。在数量配置上，题目不多不少，一共八个小题。从练习的角度和针对性出发，我们很明显可以看出该练习题主要是想考察学习者是否通晓所给词语的语义和词性。当然，只知道词的意思还不足以完成练习，还需要理解整个句子句义，然后结合句义和句子的结构选词。比如“他刚来，对这儿的情况还不太_______。”如果学习者能对这个句子的结构进行分析，就可以知道空白处应该是谓语，那么副词自然就可以被排除。如果知道“不太”是个副词，就可以把名词给排除了，再根据句子的整体意思很容易就可以选出答案“熟悉”。所以这道题能训练分析句子和理解句义的能力，并帮助学习者巩固知识，掌握词的意义和词性。

通过做这样的练习题，学习者可以掌握单词，扩大自身词汇量，还可以提高对句子的解读能力。所以“选词填空”是有一定的有效性的。

四、结语

教材的练习题是帮助学习者内化知识的重要途径，教师只要利用好练习题，便有利于提高教学质量。当然我们也不能盲目地练习，不是所有的练习题都是合理有效的，这要求教师做到有选择性，即选择设计合理，有针对性和有效性的练习题。由于本文所评价的客观练习题以及所举的例子只是教材中的一部分，并不详尽，这也是该文的不足之处。

参考文献

[1]权廷 论初级汉语教材的练习题设计.北京语言大学硕士论文，2001。

第9篇

关键词：对外汉语 词汇教学 语素 词语 习得途径

1.引言

汉语是孤立语，缺乏词形变化，相对于英语词语是词根和词缀的组合来说，汉语的构词主要是词根与词根的组合。也就是说亚词汇之间以及亚词汇与整词之间存在很大的关系。基于此，对外汉语词汇教学界提出了亚词汇的教学模式――语素教学。本文从词语习得途径的角度，来探讨语素教学的利弊，以期促进教学。

2.词汇的加工和存储

要探讨词语的习得途径问题，首先有必要了解词语的加工和存储模式。基于对英语词汇的研究，对词语的加工和存储模式有两种认识，一是分解模型，该理论认为词根构成了词缀词的心理词条。二是整词模型，该理论认为词素单纯词与词素复合词的加工没有区别，同一个特定的词汇形式，相联接的词素信息只是语义信息的一部分。然而在汉语当中，情况有所不同，大部分亚词汇本身（语素）都是意义的实体，具有很强的理据性和可操作性。不管是分解还是整词模式的习得，对汉语词语的习得来说都是必不可少的过程。但具体到哪些词语是通过哪种途径存储到心理词典中的，还应该具体分析。

3.汉语语素的成词性与词汇习得途径

汉语词语的习得有其自身的特点，与汉语构词特点密不可分，因而不是一个简单的线性序列和单向循环，而是一个相当复杂的交互过程。根据汉语语素的成词性一般分为成词语素，即语素本身就是词，不参与构词；自由语素，既能单独成词也参与构词；黏着语素，只参与构词。下表是根据《汉语水平词汇等级大纲》统计出的各类型语素的数量及比例：

假定《汉语水平词汇等级大纲》中全部词语的等级分布基本代表了学习者词汇习得的各个阶段。从统计结果中可以看出，甲级词中，自由语素占82% ，说明在初级阶段学习者要掌握大量的自由语素，而这部分语素可以独立成词，具有可称谓性的特点，因而有利于词语的习得。但随着等级的提高，自由语素的比例在不断降低，而黏着语素的比例在不断上升，丁级已达到76%，这说明随着词汇量的扩大，学习者要面对更多的黏着语素。

4.实验研究

汉语语素是一个相当复杂的系统，第二语言学习者是如何获得这些复杂的语言符号的？本文通过实验将加以验证。

实验一

实验设计：我们从涵盖甲级、乙级、丙级、丁级四级的《（汉语水平）词汇等级大纲》中随机抽取32个合成词，每级8个，且排列顺序不定。采用纸笔测试的方式，让被试判定整词以及语素的含义。如果“知道”则写“Y”，“不知道”写“N”。时间为20分钟。

实验材料举例：比赛 道理 口语 语言 空气 语法 报纸 笔记 道路 高大 结论 打扰 比方 打败 大哥 出门 地板 代价 跑道 破碎 气流 论证 打发

实验任务：意义判定。

被试：北京语言大学的30名留学生，汉语水平大体为中级。

从上表看出，中级阶段学习者对词的掌握总体上不是很好，对于甲级和乙级的词来说语素的判对率好于整词，而随着等级的升高，判对率趋于相同，其原因是：从各类型语素的数量及比例表中得知初级阶段学习者已经习得了大量的自由语素，且A类自由语素（单独成词的用法早于语素构词的用法或者二者在同一等级的语素）的比例在甲级和乙级中都占有很高的比例，因此语素的掌握好于整词。然而对于高等级词的判定，由于黏着语素的增加，以及B类自由语素（单独成词的用法晚于构词用法的语素）比例的上升，导致语素判断率的下降，进而导致对整词判断率的下降。

实验二

实验设计：从B类自由语素中随机抽取30个合成词，让两组被试分别对词的真假做出判断。用power point做成幻灯片的形式，幻灯片之间相隔5秒钟，纸笔记录判定的结果。第一组被试接受第一种实验材料的测试，第二组被试接受第二种实验材料的测试。如果目标词为真，就回答“对”，假就回答“错”。

实验材料举例：分作两种形式：

第一种：先出现与目标词中某一个语素相同的两个常用合成词，然后呈现目标词。如：

专门 专业 隔5秒钟再出现 专人

自己 自由 隔5秒钟再出现 行自

第二种：先出现目标词中两个语素，然后呈现目标词。如：

专 人 隔5秒钟再出现 专人

行 自 隔5秒钟再出现 行自

实验任务：真假词判断。

被试：北京联合大学的30名留学生，15人一组，随机分作两组，汉语水平大致为高级。

结果及分析：

正确率：第一组81.1%；第二组29.91%。由此看出，占23%的B类自由语素由于其独立意义习得的比较晚，基本上和黏着语素具有相同的特点。所以采取从语素到词的习得途径效果并不好，因此与A类自由语素的习得途径有所不同，基本上是采取常用词语到形成独立的语素义再到新的词语的习得途径，或者说其习得效果更好。而对于这一途径的形成需要经过一个很长的规则获得的过程。

5.结语

从上述统计和实验看，第二语言学习者词语习得存在不同的途径，并不是偶然的现象，有其必然性。

5.1语素习得的优先级。词语的习得途径有别于语素以及亚语素本身有直接的关系。因此这一阶段主要采取第一种习得途径，会在短时间内突破词汇量贫乏的瓶颈，反之，由语素到词的习得就很难实现。

5.2习得的反向回归。随着学习的深入，学习难度的增加，一部分留学生认为汉语越学越难。实验中我们发现学习者习得途径的发展是一个动态的过程。中高级的学习者在积累了一定量的词汇之后，会慢慢向第二种习得途径过渡，因为这一习得途径具有更广泛的适应性、灵活性和可扩充性，这也体现了词语习得加工的两种模型。当然在学习当中，词语的习得与语素的关系是非常复杂的，都应区别对待。

不同的语素有其不同的习得途经，影响词汇习得的因素是相当复杂的，而且在习得过程中语素是否起作用，作用的大小都因词语（亚词汇）而异，所以在承认语素教学的积极作用的同时，还应当对语素在整个语言体系中的作用有一个更加全面的分析和了解，才能更好地发挥语素教学在对外汉语词汇教学中的作用。

参考文献

[1]冯丽萍.词汇结构在中外汉语学习者合成词加工中的作用.北京师范大学论文，2002.

[2]郭胜春.汉语语素义在留学生词义获得中的作用.语言教学与研究，2004（6）.

[3]郝美玲，张伟.语素意识在留学生汉字学习中的作用.汉语学习，2006（1）.

[4]邢红兵.留学生偏误合成词的统计分析.世界汉语教学，2003（4）.

[5]邢红兵.《（汉语水平）词汇等级大纲》双音合成词语素统计分析.世界汉语教学，2006（3）.

第10篇

【关键词】语音偏误；负迁移；母语；教学策略

在对韩国人的汉语教学中，语音教学是第一位，只有掌握了正确的发音，在词汇、语法方面才能更好的进行。对韩国人学习汉语来说，在语音、词汇、语法几个语言要素中，形成习惯最难改过来的就是语音，要克服母语语音的影响掌握一种新的语音系统是比较困难的。不少韩国学习者可以说流利的汉语，但是发音却很难达到母语的水平。

下面来分析韩国学习者学习汉语时，最容易出现偏误的声母f、h和韵母ü；对出现的偏误进行分析；以及在教学中的策略。

一、韩国学生汉语发音“f”的偏误分析

韩国学生在发清擦唇齿音f[f]，我们常常听到的是一个和这个音非常近的音，但并不是这个音本身的发音，看看下面的句子。

我的衣服在房（pang）间里。

我的父（pu）亲对我们很好。

我和朋友坐飞（fei）机去济州岛。

韩国和中国是东（bang）方国家。

从上面这些句子中我们可以看出来，韩国人在发f[f]这个唇齿音的时候发的是和它非常近似的音，韩国人误以为f[f]和b[p]、p[p‘]音值相等，在读这三个音的时候总是容易混淆，读f[f]时会读成b[p]或者p[p‘]，而在读b[p]或者p[p‘]又会读成唇齿音f[f]。这是韩国人在学习汉语语音f[f]时出现的偏误。

那么，为什么会有这样的偏误，究其原因，不外乎母语和目的语的负迁移。而韩国人发不好唇齿音f[f]，是因为韩国语音里并没有这个音。韩国人什么发不好唇齿音f[f]，因为在韩语的语音里没有这个音，只有双唇音[p]、[p‘]。韩国语音里为什么没有唇齿音f[f]，这和汉语的古音有着不可分割的联系，清代学者钱大听曾用一百多例字证明“古无轻唇音”实际上也是如此的，直到《切韵》，重唇音即双唇音仍未分化出轻唇音，轻重唇音是可以互切的，如“便”，房连切。上文中也说到，在历史上，韩国自古沿袭使用汉字，随着发展，又吸取汉字的音训标记自己的语言，只是现在的汉语语音已经有唇齿音，而韩语的语音系统中还保持着“古无清纯音”的传统，所以韩国人在学习汉语唇齿音f[f]时会发出b[p]或者p[p‘]的音。

二、韩国学生汉语发音“h”的偏误分析

韩国人在发汉语舌根清擦音h[x]时发生的偏误，我们来看下面的句子。

我今天下班就回（fu）家了。

姐姐很喜欢（fuan）弹钢琴。

我的朋友昨天给我打电话（fua）了。

下雨了，把窗户（fu）关上吧。

上面的句子中，括号里面的发音只是一个很近似的读音，不是汉语里的唇齿音f[f]，因为韩国人并不会很流利的发出唇齿音，所以只是一个近似的音。韩国人发的这个近似音只是一个很虚的双唇送气擦音，听起来很像f，但是并不是f[f]这个音。为什么韩国人好这个h[x]音呢？就像前文中所说的，第二语言学习者在学习外语时出现偏误最主要的就是母语的迁移，那么，韩国人在学习汉语语音h[x]出现的偏误也不外乎有母语的负迁移的影响。我们来找一下原因。上面就已经介绍了韩国语音的特点，我们来看韩国基本辅音“?”〔h〕，它发音时，使气流从声门挤出，这时声带磨擦就发出此音。我们再来看一下，汉语h[x]的发音方法，汉语辅音f[x]发音是，舌根接近软腭，留出窄逢，软腭上升，堵塞鼻腔通路，声带不颤动，气流从舌根和软腭的窄逢中挤出，摩擦成声。从两个音的发音部位和发音方法来看，我们可以看出，一个是声门音，一个是喉音。韩语语音中没有汉语语音中的h[x]这个音，所以学习者在学习此音时很容易受到母语的影响，又因为韩语语音的“?”[h]和汉语这个语音发音很相似，所以学习者很容易发成母语的语音。

三、韩国学生汉语发音“ü”的偏误分析

韩国学生在学习汉语时，发音偏误不仅出现在辅音的方面，在元音上也同样会出现偏误，我们来看一下韩国学生最容易出现偏误的元音ü[y]，先来看一下韩国学生说的句子。

我们星期天去钓鱼（uei）吧。

昨天韩国下雨（uei）了。

你的公司离家远不远（uan）？

我想买一个玉（uei）镯子。

从上面这些句子中，我们可以看出，韩国学生常常把汉语的ü[y]发成[u]或者[uei]，那么是什么导致韩国学生在学习汉语ü[y]时出现偏误呢？究其原因是韩语语音中并没有汉语语音ü[y]，而在韩语语音表中我们可以看到有一个和这个语音发音很相似的语音?[wei]，那么韩国学生受到母语的影响在发音时会用自己的母语代替第二语言中出现的音，所以在学习汉语语音ü[y]很容易出现偏误。

从上面分析的汉语语音f、h、ü中的偏误以及教学策略中，我们看到影响第二语言学习者最主要的因素是母语的负迁移，其次是汉语拼音本身的缺陷，再者就是学生自己在学习中的主观因素。在教学策略中，我们具体总结一下可以从下面的三种方式入手：

1、老师示范性发音，培养学生的听辨能力，强化语音的训练，这是学生学习语音最首要的方法，在f、h、r、ü这四个语音的学习中最为实用。

2、利用对比的方法，这也是帮助学生掌握正确的语音的方法，这种方法是分析汉语和韩语中的语音发音部位和发音方法的不同，让学生准确掌握汉语的发音，最明显的就是汉语的ü和韩语的?，那么在进行比较时，学生一旦掌握了汉语这个音的发音要略，那发起音来就不会再出现和母语类同的语音。

3、把单独的汉字放到长短不一的句子里，纠正读音和语句的训练结合起来。如果单独的训练汉字的每个字的读音，那么学生在句子或文章中还有可能出现错误，那么最好的方法是把学生出现偏误的拼音字母放到长短不一的句子里进行训练。这样既能掌握汉字的具体用法，也能解决学生在发单个音时的错误。

综上所述，韩国学生在汉语的语音习得方面会产生这样那样的偏误，那么怎样很好地解决这些问题刻不容缓。在实际教学过程中，我们应该针对造成偏误的这几个原因，探索和运用积极有效的教学方法，搞好对外汉语教学工作，为汉语推广事业作出贡献。

参考文献：

[1]周小兵.对外汉语教学导论[M].北京：商务印书馆，2009年.

[2]叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2009年.

[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版，2002年.

[4]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1991年.

[5]余诗隽.韩国人学习汉语语音的偏误分析及其对策[J]，华中师范硕士论文，2007.

[6]周继圣.韩国人学习汉语发音的几个难点及教学法突破[J].中山大学学报，1996，（3）.

第11篇

关键词：韩国学生;汉语学习;文化传播

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0048-04

引言：

中韩两国唇齿相依，文化交流历史源远流长。同为深受儒家文化影响以及属于汉字文化圈的国家，彼此影响着对方。历史如此，当今也不例外。众所周知，中国掀起了一股猛烈的“韩流”，对此社会各界褒贬不一。也有一部分人开始对韩流提高警惕，深怕冲击本国文化。姑且不论韩流是否会冲击中国文化，但这是古代中韩文化交流的延续，同时文化交流也是双向的，中国掀起猛烈“韩流”的同时，韩国也刮起了强烈的“汉风”，掀起了国人无法想象的“汉语热”。

本人认为，“韩流”与“汉风”都是两国文化交流频繁的标志。韩国从1994年开始以“文化立国”为方针，大量输出文化产品;中国以建设文化强国，提高国家软实力为宗旨，大力发展文化产业。其中汉语是中国文化输出，发展中国文化产业的重要项目之一。与其想方设法抵制“韩流”，不如大力发展“汉风”、“汉语热”。

自1992年中韩建交以来，两国之间经贸文化交流越来越密切，韩国“汉风”、“汉语热”不断升温。根据中国新闻网的统计，2014年，全年在华学习的外国留学生总数为377054人，其中韩国名列榜首，学生人数达到62923人，占16.69%;其次为美国，学生人数为24203人，占6.42%;泰国学生人数为21296人，占5.65%;日本从2011年排名第三落至排名第五，学生人数为15057人，占4%，远远少于韩国留学生。根据中国教育部的消息，截至2011年年底，韩国共建设17所孔子学院，在亚洲国家中排名第一。韩国四年制大学的近75%，约130所大学开设和中国关联的学科专业，有多达24000名学生就读。韩国各大城市内汉语辅导班纷纷设立，开设速度与规模堪比英语辅导班，汉语已成为韩国学生可供选择的高考第二外语。

要延续韩国学生的“汉语热”，以此实现中华文化输出，就必须对韩国学生汉语学习情况及存在的问题进行调查，掌握比较翔实的信息，反馈于汉语教学。这将有助于对外汉语教学工作者在教学中更全面掌握和了解学生信息，更好地帮助韩国留学生的汉语学习，从而改进和提高对韩汉语教学的质量和效果。更对韩国的“汉语热”、“汉风”起推波助澜的作用，也是我国建设文化强国的重要渠道之一，中华文化域外传播的主要途径之一。

一、调查目的及对象

要实现文化强国，传播中华文化，其文字是主要途径之一，大量孔子学院设立之目的也在于此。韩国是第一个设立孔子学院的国家，韩国留学生已经成为中国外国留学生中最庞大的群体。在这种背景下，对韩国留学生汉语学习与对韩汉语教学的研究，已经成为对外汉语教学研究的重要方面。而且，中国要实现文化强国，汉语是最好的文化产品之一，充分掌握韩国学生汉语学习情况，不仅有助于提升对外汉语教学质量，更有利于中华文化的域外传播。

本次调查问卷共发放250份，共回收问卷216份，216份为有效问卷。调查对象为韩国祥明大学非中文专业的学生57人，复旦大学69人，华南师范大学30人，中央民族大学30人，南京师范大学30人，其中女生156人，男生60人。学习汉语的时间分别为6个月以内57人，6个月至1年为86人，2～3年为56人，3年以上为16人。选择学习汉语时间不同的学生为对象，更能全面了解韩国学生汉语学习情况以及动机。

问卷共由三个部分构成：第一部分为学生基本信息，包括性别、学习汉语的时间;第二部分为学习情况调查，包括学习态度、投入时间、学习难点等，共10题;第三部分是学习动机及之后将要从事的职业调查，共5题。

二、韩国学生汉语学习情况调查分析

下面依据调查结果进行分析研究。汉语学习情况方面的调查研究包括汉语学习态度、难点、学习方式方法等方面。

调查项目1 第一次学汉语是在哪里？（选项：A.韩国;B.中国）

关于汉语背景：155人，占被调查者的71.8%，在来中国之前，在韩国国内学过汉语。在韩国的“汉语热”大背景下，大部分韩国学生已在韩国学习了汉语。

项目调查2 喜欢上汉语课吗？（选项：A.喜欢;B.为完成任务;C.不喜欢）

关于汉语的喜爱程度：174人，占被调查者的81%，觉得“喜欢”;只有3名同学觉得“不喜欢”，而39名因为是“任务而学”，并非喜欢。从调查结果中可以得出，韩国学生对汉语持有好感，普遍喜欢学习汉语。

调查项目3 汉语学习态度如何？（选项：A.认真学习;B.每天上课，但并非认真学习;C.偶尔请假，但认真学习;D.偶尔请假，不认真学习）

关于汉语学习态度：56人，占被调查者的26%“认真学习”;113人占被调查者的52.3%，选择“每天上课，并非认真学习”;41人，占被调查者的19%，选择“偶尔请假，但认真学习”，只有6名同学选择“不认真学习”。说明韩国学生学习汉语的态度比较端正，学习比较认真，这与他们喜欢汉语有密切关联。

调查项目4 你认为汉语什么最难学？（选项：A.语音;B.汉字;C.词汇;D.语法）

调查结果显示：103人，占被调查者的47.4%，认为汉语语音最难掌握，其次是语法、汉字、词汇。汉语的美感在于阴阳顿挫的语调，而韩国学生比较难掌握的一个环节就是声调，因为韩语没有声调。同时，汉语普通话中7个辅音是韩语中不存在的，韩国学生往往不能发出标准的音阶。所以，学生要通过朗读掌握发出汉语声调、个别辅音的技巧，并且不断复习，从而形成一个良好的循环。其次，语法方面，汉语属于汉藏语系，是孤立语，韩语属于阿尔泰语系，是黏着语，两者语法体系截然不同。从句法结构上看，韩语与汉语的语序不同，从结构、语义上看，韩语与汉语不同的句子成分所指不同;从语用角度分析，韩语与汉语的表达方式不同。因此，对象为刚入门的学生时，教师应该重视语音教育，随着学习时间的推移，教学重点应该转为语法教育，通过汉韩语法对比的方式讲解，有助于学生的理解。

调查项目5 你认为学汉语时最难的是什么？（选项：A.听力;B.口语;C.阅读;D.写作）

调查结果显示：91人，占被调查者的40.2%，选项为“听力”;67人，占被调查者的31%，选项为“写作”;47人，占被调查者的21.8%，选项为“口语”;只有11人认为阅读最难。说明听力、写作、口语是困扰韩国学生学习汉语的重要内容，其中阅读是比较轻松的一项。对此，教师应该加强听、写、说方面技能的培养，更要要求学生在课后通过各种渠道，如交中国朋友、看中国影视剧等来不断提升听说技能。

调查项目6 你认为自己应该加强哪方面的学习？（选项：A.听力;B.口语;C.阅读;D.写作;E.其他）

调查结果显示：97人，占被调查者的44.9%，选项为“口语”;51人，占被调查者的23.6%，选项为“写作”;41人，占被调查者的19%，选项为“听力”。此结果与上一结果相反，学生认为最难的是听力、写作、口语，但最想提高的确是口语、写作、听力。这也是从易到难的顺序，也与大部分学外语的学生所需相类似。说明韩国学生学习汉语是以听说等实用性、应用型为主。

调查项目7 除了课本以外，你还通过什么学习汉语？（选项：A.家教;B.看影视剧;C.和中国朋友聊天;D.看中文书;E.其他）

调查结果显示：7人，占被调查者的3.2%，选择“家教”，说明大多数学生在实际的学习中还是以学校教师为主，这也与请家教需要经费支出不无关联;48人，占被调查者的22.2%，选择“看影视剧”，比起学习韩语的中国学生热衷于看韩剧，中国影视剧对韩国学生没有太大的吸引力，说明我国的影视产业有待于进一步发展，终而走出国门;113人，占被调查者的52.3%，选择“和中国朋友聊天”，说明结交当地朋友是韩国学生课后最主要的拓展学习的方式，可以在比较轻松的氛围中提高口语与听力水平;14人，占被调查者的6.5%，选择“看中文书”，说明书籍并不是主要的课外学习材料;34人，占被调查者的15.7%，选择“其他”，说明韩国学生课外学习汉语的途径呈多样性。

调查项目8 课余，学习汉语的时间是？（选项：A.不学习;B.0.5-1小时;C.1-2小时;D.2小时以上）

调查结果显示：36人，占被调查者的16.7%，选项为“不学习”;110人，占被调查者的50.9%，选项为“0.5～1小时”;53人，占被调查者的24.5%，选项为“1～2小时”;17人，占被调查者的7.9%，选项为“2小时以上”。课外学习1小时以内的学生占67.6%，1小时以上占22.4%，说明韩国学生课外投入的时间不多。分析其原因，主要因素在于被调查的韩国学生大多不是学历生，以语言学习、应用型为主，没有获得学位以及升学的压力，因此课后投入时间相对减少。

调查项目9 你认为决定汉语成绩的因素是什么？（选项：A.兴趣;B.教师;C.教学质量;D.教材）

有126人，占被调查者的58.3%，选项为“兴趣”，说明外语学习中兴趣是最好的老师，也最能激发学生学习的动力;45人，占被调查者的19.9%，选项为“教师”;36人，占被调查者的16.7%，选项为“教学质量”，教师相关选项占36.6%，表明教师以及教学质量在提高学生学习成绩及兴趣中起相当大的作用，教师应该积极改革教学方法，采用多种教学手段，激发学生的学习兴趣，提高教学效果;9人，占被调查者的4.1%，选项为“教材”，相反，学生对教材的依赖程度远远低于对教师的依赖程度。

三、韩国学生汉语学习动机、喜欢从事的职业调查分析

调查项目1 学习汉语的动机是？（选项：A.考取HSK;B.为找一份好工作;C.对中国文化感兴趣;D.为积累知识和自身修养;E.为交中国朋友）

有41人，占被调查者的19%，选项为“考取HSK”;有77人，占被调查者的35.6%，选项为“为找一份好工作”;有40人，占被调查者的18.5%，选项为“对中国文化感兴趣”;有26人，占被调查者的12.1%，选项为“为积累知识和自身修养”;有32人，占被调查者的14.8%，选项为“为交中国朋友”。可见，从总体上看，韩国学生学习汉语最强的动机来源于“为找一份好工作”，“考取HSK”也是“为找一份好工作”的途径。我们知道中韩经贸往来越来越密切，这将给学习汉语的韩国学生提供更多的就业与升职的机会与空间，也是越来越多的韩国人留学中国的主要原因。但也不容忽视的是占33.3%的选项不为工作为动机，只是出于对中国文化的喜爱以及结交中国朋友。说明，中华文化深受韩国人的认同与爱戴，他们对中华文化持有好感，愿意学习汉语，结交中国朋友。“为积累知识和自身修养”则体现了韩国留学生普遍具有追求成就的内在心理倾向，这种倾向促使他们在汉语学习上更加认真。这种不以就业为目的动机，也许会影响学习者的学习成绩，但正因为兴趣动机反而使学生在轻松的氛围中学习汉语，这也说明，韩国学生学习汉语并非都是有强烈的目的性和功利性，喜欢中华文化、提高自身修养，这几点也不容忽视。

调查项目2 学习汉语的动力是？（选项：A.老师和朋友的鼓励;B.兴趣;C.父母的期盼;D.工作需要）

有45人，占被调查者的20.8%，选项为“老师和朋友的鼓励”;有99人，占被调查者的45.8%，选项为“兴趣”;有15人，占被调查者的6.9%，选项为“父母的期盼”;有57人，占被调查者的26.4%，选项为“工作需要”。可见，韩国学生学汉语的第一动力为对汉语的兴趣，他们想通过学汉语了解中国以及相关事物，而“父母的期盼”这种“被动型动机”则不明显。随着现代观念的发展，现在的韩国留学生似乎已经逐渐脱离了亚洲学生“唯父母之命是从”的传统道德观念，长辈的要求与态度已经无法完全主导他们的学习行为。

调查项目3 家人和朋友对你学汉语持什么态度？（选项：A.一定要学;B.可学可不学;C.没必要学）

有84人，占被调查者的38.9%，选项为“一定要学”;有129人，占被调查者的59.7%，选项为“可学可不学”;有3人，占被调查者的1.4%，选项为“没必要学”。韩国人已经意识到汉语的重要性，但也不乏对其持中立态度的人。随着中韩自由贸易协定的签署，中韩经济关系越来越紧密，这种重要性会越来越突显。同时随着中国的文化强国战略的实施，中华文化域外传播更快、更广，越来越多的韩国人将认同、喜欢中华文化。

调查项目4 学习汉语后想做什么？（选项：A.研究中国学;B.中文老师或翻译;C.中国相关公司就业;D.不想做与汉语相关的事情）

有22人，占被调查者的10.2%，选项为“研究中国学”;有40人，占被调查者的18.5%，选项为“中文老师或翻译”;有130人，占被调查者的60.2%，选项为“中国相关公司就业”;有24人，占被调查者的11.1%，选项为“不想做与汉语相关的事情”。调查结果显示，占88.9%的学生想学汉语后从事汉语相关工作，说明汉语是韩国学生就业的另一种重要工具，尽管前面的调查中表明学习汉语的第一动机并不是就业，但汉语的确给就业压力较大的韩国青年提供了较好的就业机会。

调查项目5 如果从事与汉语相关的工作，你最想做什么？（选项：A.进企业;B.翻译;C.导游;D.老师;E.其他）

有94人，占被调查者的43.5%，选项为“进企业”;有41人，占被调查者的19%，选项为“翻译”;有16人，占被调查者的7.4%，选项为“导游”;有27人，占被调查者的12.5%，选项为“老师”;有38人，占被调查者的17.6%，选项为“其他”。大部分韩国学生的首选是企业，这与中韩两国密切的经贸关系相关，其次翻译工作深受学生欢迎，这与翻译的较高薪资不无关联，还有部分学生选择了“其他”，说明学生学习汉语后想从事的职业呈多样性。

调查项目6 你认为韩国学生学汉语有什么优势？（选项：A.经济文化交流频繁;B.地理位置;C.历史文化同源;D.学汉语的韩国人很多可吸取经验）

有115人，占被调查者的53.2%，选项为“经济文化交流频繁”;16人，占被调查者的7.4%，选项为“地理位置”;50人，占被调查者的23.1%，选项为“历史文化同源”;35人，占被调查者的16.2%，选项为“学汉语的韩国人很多可吸取经验”。76.3%的选项选择了“文化因素”，说明中韩文化交流频繁以及文化同源，为韩国学生提供了更容易接近和学习汉语，认同汉文化的历史基础，这也是来华留学生中韩国学生占榜首的主要原因之一。

结论：

本文以韩国祥明大学非中文专业学生，复旦大学、华南师范大学、中央民族大学、南京师范大学的韩国留学生为研究对象，采用问卷的方法，调查分析其汉语学习动机情况，主要结论如下：

1.韩国学生对学习汉语持有好感，来中国之前普遍学过汉语，同时韩国学生认为中韩两国经济文化交流频繁、历史文化同源对韩国学生学习汉语有很大的优势，说明韩国学生从情感上对中国、汉语有好感。

2.韩国学生课后学习汉语的时间投入不多，这与升学压力小相关。韩国学生主要通过和中国朋友聊天的方式进行课后学习，看中国影视剧的比例不高，这恰恰与学韩语的中国学生酷爱韩剧相反。

3.韩国学生认为语音、听力、写作、口语是最难掌握的部分，而最想提高的部分是口语、写作。说明韩国学生学习汉语主要以实用性、应用型为主，并非升学为最终目的。

4.韩国学生认为兴趣是决定成绩最主要的因素，其次是教师与教学质量。要想提高韩国学生的学习成绩必须先激发学生的学习兴趣。

5.韩国留学生学习汉语，以找工作、获得HSK等级证书为最大的动力，之外自身素养的提高和喜欢中国文化的比例也较高;学习汉语的最大动力是兴趣，说明不以升学为目的的学生中兴趣既是提高成绩的最主要因素，也是汉语学习最大的动力。

6.学习汉语后要从事的职业中大部分人选择与汉语相关的工作，其中企业是首选，其次是老师和翻译。随着韩国“汉语热”持续升温，汉语老师成为了韩国人向往的职业。

根据调查研究所得结论，对韩国留学生的汉语教学提出几点建议。第一，要激发学生的学习兴趣。在教学过程中，教师应该采取灵活多样的教学方法，不断吸引学生的注意力，久而久之，学生的学习兴趣就会不断被激发，达到“乐在汉语学习中”的状态。第二，在汉语教学中渗透中国文化要素，或进行中韩文化比较。从调查结果中可以看出，韩国学生对中国文化持有好感，他们渴望通过教师了解、认识中国文化，而教师也承担着传播中国文化的使命。教学过程中进行中国文化的渗透，进行中韩文化比较，如比较中韩饮食文化的异同、讨论中国的京剧、武术，介绍中国的社会制度、名胜古迹等等。这种文化渗透，不仅可以传播中国文化，也可以激发学生的学习兴趣，从而达到较好的教学效果。第三，注重学生听说写三种技能的培养，提高开口率。汉语教学是语言教学，要培养学生的听说读写四种技能的全面发展，被调查者则普遍想提高听说写的技能，也认为是最难的部分，因此教师应该采用多种教学方法，培养听说写方面的技能。

汉字是中国文化的代表之一，是中华文化域外传播的载体。韩国自古以来深受中国文化的影响，文字就是其中之一。韩国创制训民正音之前，官方使用的文字是汉字。时隔几个世纪，在韩国再次兴起“汉语热”，对此现象，应该深入分析韩国学生学习汉语的情况，并采取有效的教学方法，提高学生的汉语水平，同时传播中国文化，促进中华文化的域外传播。

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第12篇

关键词：词汇，不对称，综述，研究

中图分类号：F592.6 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

最早的不对称研究是20世纪30年代关于语音的不对称研究，涉及到词汇不对称的文章最早的是1981年卢甲文的《单音节反义词的分类及运用》，随后有很多关于成对的词汇不对称现象的研究，比如有王静的《“黑”、“白”的对称与不对称研究》、曾芳、杨小雪的《大/小”的对称与不对称及认知解释》、皮奕的《“长/短”的对称与不对称分析》，近年来有很多人研究词汇的不对称现象，本文就将这一现象进行综述研究。

一、不对称研究分类

1.标记理论研究

关于词汇的不对称研究，就不得不提到标记理论（markedness theory）。标记理论（markedness theory）是有关一个范畴内部存在的某种不对称现象的理论。由布拉格学派的两位大师N.Trubetzkoy和R.Jakobson在20世纪30年代创立，标记理论最初主要用于解释语音中的不对称现象，语言学家们将理论的运用范围扩展到语言研究的各个层面，它是语言中词组不对称研究的基础理论。在词汇层面也经常要用标记理论来解释意义上对立的反义词聚合的一些不对称现象。正确判别有标记项和无标记项是对语言中不对称现象进行深入描写的前提。中国学者沈家煊（1999）综合前人研究，把判别标准归纳为以下六条：组合标准、聚合标准、分布标准、频率标准、意义标准、历时标准。

因为汉语是缺乏形态标志的语言，因此在进行不对称的研究时，对分布标准和频率标准的掌握和熟练运用就显得尤为重要。结合标记理论对汉语反义词进行研究的主要有沈家煊（1999）石毓智（2001），黄国营、石毓智在《汉语形容词的有标记和无标记现象》里，首次将标记理论与汉语反义形容词完美结合起来。沈家煊将形容词分为“大小类”“好坏类”“冷热类”，其分类标准是形容词有/无标记对立程度的差别；石毓智将形容词也分为“干净类”“大小类”“冷热类”，其根据是形容词的数量特征，二者的归类并无实质区别，只是两人观察的角度不一样。沈家煊认为形成标记模式的主要原因是认识和评价上都倾向于“常规”；石毓智则认为形成有标记和无标记现象的决定因素是形容词的数量特征。

以往研究者将“标记理论”用于汉语研究，针对汉语语法层面的不对称现象进行描写和解释。现在研究者将“标记理论”用于汉语词汇研究，将观察的视角扩大到汉语词汇层面的不对称现象研究。

通过研究发现有/无标记项作为语素的构词力是不对称的，无标记项构词力强于有标记项。这与句法层面无标记项使用频率高于有标记项相一致。有/无标记项的对立在词法、句法层面保持高度的一致性。

2.反义词的不对称现象研究

早期对反义词的不对称研究主要有：卢甲文的《单音节反义词的分类及应用》（1981）；崔永华的《与褒贬义形容词相关的句法和词义问题》（1982）；石安石、詹人凤的《反义词聚的共性、类别及不均衡性》（1983）。卢甲文主要研究了单音节反义词在构词词序方面的不对称，他认为出现在前边的语素一般表示积极意义；崔永华则在文章中讨论了褒贬义形容词的语义和句法问题；石安石、詹人凤描写了形容词的肯定式和否定式的不对称现象，他们发现有些否定式没有相应的肯定式，有的虽然两者兼备，但是在意义上已经发生了变化。早期的这些研究已经注意到了反义词间存在各种不对称的问题，但多以举例为主，没有系统理论的指导，更没有挖掘产生不对称现象的深层原因。

目前对于反义形容词的研究数量不多，主要集中在单音反义词的研究上。有段益民的《从单音反义形容词的句法失衡看聚合组合的多元对应》，段益民对单音节反义形容词有较为深入的研究，他谈到了单音节反义形容词的句法失衡现象，试图研究在静态中具有多元聚合特征的表度量的单音节反义形容词，在句法组合上的总的非对应性，并解释形成句法组合失衡的多元动因。此外还有占云芬的《单音反义形容词组合A_1A_2式相关问题研究》，郭怡颖的《基于对外汉语教学的反义形容词不均衡性研究》，杨希英的《从单音反义形容词看汉语语法的逻辑证明系统》，孟凯的《留学生反义属性词的类推及其成因》。宋晖的《单音节反义形容词不对称现象研究》。

3.具体成对反义词的研究现状

对具体成对反义词的不对称研究，目前也已有丰硕成果。

（1）曹秀玲的《汉语“这那”不对称性的语篇考察》。这篇“这”和“那”在语义上呈现两项对立的理想状态，但在实际语言中却存在着“不对称现象”。该文统计并描写“这”和“那”在语篇中的分布，最后从认知心理学的角度加以解释。

（2）王静的《“黑、白”的不对称研究》该文试图以标记理论和认知语言学的相关理论为指导，对现代汉语中“黑”和“白”在词汇、语义和语法方面的对称与不对称现象进行考察，细致描写出对称与不对称的情况，并深入分析总结产生不对称的原因。

（3）皮奕的《“长短”的对称与不对称分析》。该文首先对前人有关标记理论、反义词的不对称以及具体词汇的不对称的研究成果进行了总结，并介绍了本文所要采用的一些理论方法，包括标记理论、认知理论、三个平面理论等。该文对我们生活中经常遇到的“长短”的对称和不对称现象进行考察，细致描写出其不对称的情况，归纳出“长短”对称与不对称的规律，并对其原因做出解释。

（4）曾芳、杨小雪的《“大小”的对称与不对称及认知解释》。通过对“大―小”使用频率及表人名词上的对称与不对称研究，得出“远”是无标记的，“近”是有标记的，并分析出不对称的原因。

（5）王建珍的《“多―少”的语法对称性与不对称性》。主要从词法、句法两个角度考察现代汉语中反义词“多”和“少”的对称及不对称分布，用新的标记理论对其分布进行了较为详细的描写，并在此基础上，尝试从语义、语用和认知的角度做出一定的解释。

二、词汇不对称研究的内容

词汇不对称研究的主要内容有：1.在词义方面的不对称包括在具体义项上的不对称和在感彩上的不对称；2.在构词方面的不对称包括词形不对称、在固定短语方面的不对称和在构词其他方面的不对称；3.在组合方面的不对称包括与名词、动词、形容词、副词组合时的不对称；4.充当句法成分的不对称包括充当定语、状语、谓语、补语时的不对称；5.不对称现象的原因分析包括语言内部原因和语言外部原因。

三、不对称现象原因分析

词汇的不对称现象虽然看起来毫无规律可循，但是经过我们认真研究和总结，发现它们其实还是有规律的。我们试图探讨哪些因素造成词汇的不对称现象，并作出合理的解释。

首先是标记理论。标记理论在解释语言中的不对称现象中起着非常大的作用，但是由于语言总是随着社会的发展而不断演变，而且标记理论所涉及的语言现象又十分复杂，因此，到目前为止，对于这种现象，人们还没有一个完全让人信服、统一的解释。

其次是对称分布理论。一对反义词最开始两者在理论上应该是对称分布的，但是词汇系统又是随着社会的发展而不断变化，这对反义词在分布上就出现不对称的情形，而对称分布理论研究的主要是词义的演变规律。语言里词义的变化发展并不是孤立存在的，一个词的词义变化可能会引起另外一个词的词义也发生变化，而处于对称分布中的任何一对反义词很容易产生这种反应。

对于成对反义词的对称与不对称，我们尝试从语言内部和外部两个角度，以标记理论、对称分布理论为指导，探讨这些词汇在各个层面产生不对称现象的原因。

3.1语言内部的原因

比如“远”与“近”，多少米以内为“近”，多少米以外为“远”，这些都没有明确的标准，这些导致了具体反义词词汇的模糊，从而导致了成对反义词的不对称。

3.2语言外部的原因

3.2.1认知原因

语言中反义词的不对称现象，与人们的认知有着密切的关系。人们对事物有不同的认知视点，这些多角度的认知视点反应到语言中，就使得语言产生不平衡现象。认知语言学理论认为，典型成员和无标记项在认知上都具有“显著性”的特征，它们都很容易引起人们的注意，在信息处理中也更容易被存储和提取，因而在形成具体的概念时也最接近人的期待，所以人们常用显著的事物来认识和推导非显著的事物，这也符合人的一般认知方式和规律。

比如“远”和“近”的不对称现象就与人们的这种认知规律有关。一般来说，对于客观世界的事物，人们最先认识到的总是具有突出特征的事物，然后才会认识突显特征不那么明显的事物。比如 “远”比“近”要更具有“显著性”的特征，“远”会最先引起人们的注意。由此，我们可以推测，人们总是先认识与“远”有关的事物，通过“远”，人们才认识“近”。

3.2.2心理因素

人们通常倾向于只注重生活中美好的一面，总是看重和追求好的一面，摒弃坏的一面，因此人们倾向于把具有肯定值的词当作无标记的，把具有否定值的词当作有标记的。”我们也发现在汉语的词汇层面中，比如“远”具有无标记的性质，是积极的具有肯定值的词汇，多倾向于用来表达美好、正面的事物，如“远走高飞”、“远大志向”等，“近”是具有否定值的有标记项的性质的词，多倾向于用来表达不好的方面，如“急功近利”、“不近人情”等。这些都与人们对美好事物的追求和对不好事物的摒弃心理有关。

世界上任何语言都要受到心理因素的影响，在汉语中表现得尤为明显。汉民族有一种普遍的“趋褒”心理，因此人们的注意力往往集中于“显著性”特征明显的事物上，因为这些事物一般都比较符合甚至高于人们追求美好事物的标准，人们的这种心理一方面导致具有“显著性”特征的词汇较多，如 “远”表示真实的意思上具有典型性、显著性，由“远”构词的组词也就比“近”多，这也与人们追求积极向上美好的事物有关。

3.2.3礼貌原则

一些语用因素也会影响一对反义词在实际运用中的不对称，比如“礼貌原则”，其中，最具代表性的是英国语言学家利奇（Leech）。他认为“在交际中要尽量减少大家认为不礼貌的表达方式，尽量增加大家认为礼貌的表达方式，比如要尽力缩小对他人的贬损，尽力夸大对他人的赞扬”。因此换句话说，“礼貌原则”其实就是褒扬原则，即对人或者事物要尽量增加赞扬，减少批评。在人们不清楚具体状况，而又要对对方有所评价时，总是先采取肯定对方的策略，即先假定对方是正常的、积极的。尤其是在评价一个人或一件事时，要把好的情况说得充分具体，把坏的情况说得委婉含蓄，使对方不会感到不高兴、不礼貌，这样的交际策略能够促使交际会话有效、顺畅进行。由于礼貌原则的原因，表积极成分的词会经常出现，而且使用范围较广，因而使用频率也会随之上升，这是无标记的表现。

四、结语

本文从反义词的不对称研究分类、研究内容和现象原因分析这三方面进行了综述研究，得出结论是很多成对的反义词都存在不对称现象，这与语言的内部外部都有一定的关系。希望本文能对反义词教学及对外汉语中的反义词教学提供一些帮助。

参考文献

[1]皮奕.“长/短”的对称与不对称分析[D].广西师范大学硕士论文，2010.

第13篇

关键词：任务型口语课堂 意义协商 语言习得 水平配对

一、引言

意义协商作为外语教学中互动际的一种形式，诞生于20世纪80年代初，因其对语言习得有积极的促进作用，所以一直是第二语言习得研究的一个重要领域。大量研究表明：在第二语言教学中，当交际双方在互动中进行意义协商时，学习机会将大大增加。意义协商越多，就越有利于学习者的语言习得。在汉语作为第二语言的教学中，意义协商研究目前还极为少见，截至目前，笔者尚未见到国内外关于汉语作为第二语言教学的意义协商的实证研究文献。既然意义协商对第二语言习得有着积极的促进作用，那么，研究对外汉语教学中的意义协商将有益于提高教学效率。

意义协商在课堂互动中有两种形式，其一为师生互动，其二为生生互动，本文论及的意义协商为后者。生生互动的意义协商在任务型口语课中极为常见，因为任务型口语课以学生间的互动为突出特征。任务型口语课是基于任务的口语教学，学习者必须通过语言交际来完成任务，所以在完成任务的过程中很有可能遇到理解障碍或表达障碍，从而引发意义协商。

在任务型口语教学中影响意义协商发生的因素很多，如学习者的水平配对、任务类型、学习者性别或语言背景等等。由于参与课堂任务的学习者总是水平不一，因此，研究水平配对与意义协商的关系有较为深远的意义。本文旨在通过研究学习者水平配对对意义协商数量的影响，探索出在何种水平配对条件下可以产生更多的意义协商，从而为汉语任务型口语教学提供参考，并有助于促进留学生的汉语习得。

二、研究方法

1.研究假设

根据大多数前人的研究，笔者作出的假设为：水平配对影响意义协商的数量，三种配对条件下产生的意义协商数量存在显著差异，其中混合水平组产生的意义协商最多。

2.实验设计

本研究主要采用定量研究，实验采用单因素被试间多水平设计。语言水平为自变量，包含三种水平配对，即中――中水平配对（同等水平组）、高――中水平配对（混合水平组）和高――高水平配对（同等水平组），意义协商的数量为因变量。所有被试同一时间在课堂中参与实验任务，任务时间大致为14分钟，整个任务过程用教室里的设备进行录音以收集数据。

3.被试

本实验被试来自于北京语言大学汉语学院二年级汉语言文学专业某一个班的留学生，他们的母语背景不同，共18人，5名男同学，13名女同学，按其语言水平组成9对。

4.实验任务

所有被试结对完成一项信息差任务，该任务来自于尔雅中文系列教材《沟通・上》。该信息差任务是指对子里的两名被试分别看两个不同的故事，这两个故事既有相同之处也有不同之处。被试需用汉语向另一方叙述故事的主要内容，两人都讲述完后对两个故事进行比较，一起找出相同之处与不同之处。经大多数前人的实验证明，该任务较有利于意义协商的发生。

5.数据处理和分析

（1）本研究对数据的处理为以下步骤：①录音转写。录音时长13分43秒，笔者将9对被试的录音全部进行转写。②解码。由于同一时间内每对学习者产出的话语总量可能不同，所以需要先计算出话语产出总量，再用意义协商的数量除之，得出意义协商在所有话语产出中所占的百分比，这样便能对学习者间产生的意义协商数量进行比较。本文采用C单位对数据进行解码以得出每对学习者的话语产出总量。③意义协商的测量。Varonis & Gass（1985）认为识别意义协商的发生主要是识别触发语或明示语。本实验中意义协商数量的测算主要通过统计明示语的数量。明示语一般分为三类：澄清请求、确认核查和理解核查。在本研究中笔者还采用了其他明示语，如求助、自我修正、他人修正。

（2）本研究对数据的分析为以下步骤：首先使用SPSS19中的单因素被试间方差分析对相关数据进行分析，如果F检验效应显著，再使用事后多重比较对不同水平之间的差异进行检验，以确定究竟差异存在于哪组或哪几组之中。

三、实验结果及讨论

本研究的目的是考察水平配对是否影响意义协商的数量，所以笔者用SPSS19进行了单因素被试间方差分析。一共得出两张表，一张是描述统计表，另一张是主体间效应的检验表。结果如下：

表1：描述性统计量

表1是描述统计表，它表示三种水平配对条件下意义协商的平均值和标准差。其中自变量S代表水平配对，1代表高――中水平配对，2代表高――高水平配对，3代表中――中水平配对。从表1中可以看出，相较于另外两种配对条件，高――中水平配对产生的意义协商数量最多，但是这种差异是否达到显著水平还需看下面的方差分析结果，即表2。

表2：主体间效应的检验

表2是主体间效应的检验表，从中可以看出水平配对效应不显著，p=0.151，即三种水平配对条件之间在意义协商的数量上没有显著差异。那么得出的实验结论为：水平配对对意义协商的数量没有影响。

本研究的实验结论为水平配对对意义协商的数量没有影响，不同的水平配对产生的意义协数量不存在显著差异。该结论与大多数前人的研究结果不同。如牟宜武（2008）指出语言水平对学习者之间意义协商的数量会产生影响，其中混合组（高――低）产生的意义协商最多;王佩、祁世明（2012）的研究结果表明不同的水平配对产生的意义协商数量存在显著差异，高水平组产生的意义协商明显多于另外两个组。

为什么会产生这样的结果呢？笔者认为可能有三个原因：

第一，相对于前人的实验研究，本实验的受试太少，数据不够。由于研究的是自然班级，受试只有18人，直接导致收集到的数据不够充分。

第二，本实验研究中的受试来自七个不同的国家，分别是韩国、日本、俄罗斯、土库曼斯坦、哈萨克斯坦、沙特阿拉伯和印度尼西亚，受试的语言文化背景不相同。而之前国内的相关研究中被试都是中国人，他们的语言文化背景相同。Varonis & Gass（1985）对语言背景与意义协商之间的关系做了研究，研究表明语言背景确实是影响意义协商的变量之一。在该研究中，每种水平配对中既有语言文化背景相同的对子，也有语言文化背景不同的对子，所以这就有可能造成三种水平配对条件下意义协商数量的差异没有达到显著水平。

第三，在前人的研究中，学习者一般分为高水平和低水平，他们之间的语言水平差距较大，高――低、高――高和低――低三种配对在水平上相差较远，所以三者产生的意义协商数量差异显著。而在本研究中，学习者的水平分为高水平和中等水平，没有低水平的学习者。这是因为本实验受试之间的语言水平差距并不非常大。虽然笔者也区分了三种不同的水平配对条件，但由于它们之间的水平差异较小，所以可能导致三者产生的意义协商数量没有显著差异。

第四，本实验中所有水平配对产生的意义协商总量都不是很多，这可能是实验任务较为简单或受试对任务材料中的信息较为熟悉所造成的。如果一项任务过于简单或受试对其很熟悉，不论怎样的水平配对都不太可能产生较多的意义协商。

四、结语

如今任务型教学法在第二语言教学中已占有重要席位，因此我们应该重视任务型课堂教学，更应该了解如何更好地利用该课堂提供的教学条件去提高教学效果并促进学习者的第二语言习得。本文考察了任务型汉语口语课堂中水平配对对意义协商的影响，笔者试图通过对课堂实录的研究分析去发现什么样的水平配对产生的意义协商最多，并以此为基础提出教学策略。研究结果表明水平配对对意义协商的数量没有影响。鉴于本研究只是一次初步性的有益尝试，在实验设计上存在诸多缺陷，日后还亟需进一步改进。

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第14篇

关键词： 语言焦虑 汉语学习 表现 对策

一、引言

目前在第二语言习得研究中，相对于学习本身研究的众多理论成果，学习者个体差异的研究还是比较少的，但是随着它的重要性逐渐被发现，已经有越来越多的学者开始关注这个研究领域。学习者的个体差异可分为生理因素、认知因素和情感因素。生理因素指年龄、性别、种族等一般因素；认知因素包括语言潜能、认知风格等；情感因素包括态度、动机、性格、焦虑等。情感因素对第二语言学习起着极其重要的作用，如Krashen（1982）提出的“情感过滤假说”，将动机、自信心和焦虑作为三大情感变量，当学习者缺乏学习动力，自信心不足，或者焦虑不安，情感上处于抵触状态时，或者学习者认为语言课堂会使他的缺点暴露时，情感过滤器会关闭，这时他听到或读到的信息就不会到达他的语言习得装置。其中学习者学习第二语言时的焦虑即语言焦虑被许多语言学家认为是最妨碍学习的情感因素。语言焦虑不是个例，它普遍存在于学习外语的学习者当中，这样的焦虑在学习者的语言输入、加工和输出阶段都会起到一定的消极作用。其原因在于，焦虑的学习者容易沉浸在他们对任务反应相关的自我感知中而不是把精力集中在任务上，而这些与学习任务无关的自我感知会和与学习任务有关的思考争夺有限的认知资源，最后导致高焦虑学习者的学习成就不如低焦虑学习者的学习成就。因此，有必要重视第二语言学习者焦虑的研究，找出其焦虑的原因及应对策略，从而帮助学习者扫清学习过程中的重要障碍，促进他们的语言学习。而第二语言学习焦虑放到对外汉语教学这个环境中，便是外国留学生汉语学习的焦虑，我国学者在这方面的研究起步于上世纪末，尚处于起步阶段。

二、语言焦虑的定义及表现

焦虑是变态情绪之一，又称心理异常，指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有惧怕感的情绪状态。Horwitz和Coppe等人将语言焦虑定义为“由外语学习的独特性产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理”，并将外语课堂学习焦虑分为三个方面：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。交际畏惧是指个人对与他人的真实或者预期交际产生的恐惧或者焦虑。考试恐惧或焦虑是指带着恐惧心理看待考察过程中成效不充分的倾向，或个人因为担心考试成绩不理想而产生的焦虑。负评价恐惧是指对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理，以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。

语言焦虑进一步可以反映为某些具体行为，Arnofd（2000）总结出四类语言焦虑的表现迹象：①回避：如“忘记”答案；装出粗心的样子；迟到、早退，等等。②身体动作：如扭动不安；玩弄头发或衣物；抖动身体，等等。③身体不适症状：如抱怨头痛；肌肉抽动；身体各部位有莫名疼痛，等等。④其他迹象：如用功过度；有完美主义倾向；回避社交；不敢正视他人；对他人有敌意，等等。

在对外汉语课堂教学中，汉语教师常常会遇到学生做出以下表现：①迟到、缺课；②默默坐在教室最后一排或一角，从不参与课堂发言与小组讨论；③课上总是低头看书或抄写汉字，避免与老师有目光接触，或者直接拒绝老师的提问；④课上被老师提问时，脸色发红且声音颤抖；⑤课下与老师同学聊天，即便最简单的表达也很少说汉语；⑥排斥参加口语考试，特别是在全班同学面前的口语考试。学生的焦虑表现远不止于此，也并非偶然，当他们存在语言焦虑时，必然会有如此反应。

三、语言焦虑产生的原因

Young（1993）总结并归纳出六种外语学习焦虑的原因：①竞争；②学习者对语言学习的看法；③教师对语言教学的看法；④教师与学习者之间的交流；⑤课堂活动形式；⑥语言测试。Arnofd（2000）认为，学习者缺乏认同感和文化差异及缺乏对模糊现象的容忍度可能导致焦虑。Priee（1991）通过对高焦虑学生的访谈，发现无法成功交际带来的挫败感、学习者不愉快的课堂经历及语言课的难度会让学生产生焦虑。

在上述学者归结的原因之上，本文结合汉语学习课堂谈谈语言焦虑产生的三大原因。

1.国别差异下民族心理的影响。众多学者的研究表明，日韩学生的语言焦虑感明显高于欧美学生。从民族性格和心理倾向来看，日韩民族的性格偏向内敛羞涩，崇尚“耻感”文化，他们通常对别人的评价比较敏感，做事总是谨小慎微，因此在语言学习中更容易产生语言焦虑。而欧美国家崇尚自由及“罪感”文化，他们做事一般听从自我内心的呼唤，不会太在意别人的评价，因此在语言学习中也会比较轻松。

2.学生对自己过高的期望值和对学生间竞争不正确的认识。很多学生认为只要自己认真学习，一两年就可以达到一个很高的语言水平。但实际当他们努力学习了很长一段时间后，发现仍然无法很好地用汉语表达自己的思维时，常常觉得痛苦、失望，甚至对自己以往的学习产生质疑或者进行否定。另外，学生潜意识中都会感到和周围同学处在竞争中，如果出现课堂发言说错话、考试成绩不理想等情况，有些学生就会特别在意，他们认为老师、同学们肯定会笑话自己，难免会加重学习者的焦虑感。

3.教师对语言教学的错误认识。有些汉语教师还没有转变教学思路，他们常常在课堂上“一言堂”、“满堂灌”，不能适应当前以学生“学”为主导的教学模式。老师一味地讲解有很大弊端，老师说得越多，越可能涉及学生还没有掌握的词汇、语法，同时，学生听不懂的地方也越多，这不仅会使课堂失去活力，而且会加大学生的学习难度和焦虑感。同时，有些老师的纠错方式不当，如有错必纠、纠错态度严厉等会使学生产生强烈的挫败感。

四、应对语言焦虑的对策

分析语言焦虑原因的最终目的是寻找应对语言焦虑的对策，下面从汉语学习者和汉语教师两个角度阐述。

1.学习者正确看待汉语学习并且做好各项准备，是有效消除焦虑的良方。学习者应认识到学习汉语不是一朝一夕的事情，要做好长期作战的准备，最好能给自己制定阶段目标和最终目标。在具体学习中，应努力做好每天的课前预习和复习及考试前复习。课堂上，要积极主动地参加学习任务，参与小组活动、师生互动，意识到说错话并不是件丢人的事情。课余生活中，能较多地运用汉语和中国各种群体打交道，提升自己的汉语水平。

2.教师应正确发挥指导者作用。首先，教师应经常给学生做一些心理辅导，告诉他们学习中出现焦虑是件非常正常的事情，对其不必投入过多关注，同时让学生正确看待老师的纠错和考试，这些都只是帮助他们提高汉语水平的手段，并不是比赛或竞争。其次，汉语教师应成为学生的良师益友，设法拉近与学生的距离。比如，建立良好而彼此信任的师生关系；增强课堂教学的趣味性，让学生在趣味中学习；注意纠错的方式，学生出错时要纠大放小，不必有错必究，多表扬，少批评。最后，在教学法的选择上，应多选择以小组为单位的活动，减少以个体为单位的活动，这样可给学生创造轻松愉快的学习环境，从而缓解他们紧张焦虑的情绪。

五、结语

语言焦虑是第二语言习得中发挥阻碍作用的重要一环，以往教学中常常被师生双方忽略。现今，汉语教师除了努力补充自己的汉语知识和提高教学水平外，还应具备人文情怀，多关注学生个体的心理状况。如果能帮助他们消除或缓解学习焦虑感，或许会取得意想不到的成效。

参考文献：

[1]施仁娟.留学生汉语学习焦虑的状况、成因和应付方式研究.语言教学研究，2005.

[2]崔敏.第二语言学习中的语言焦虑及克服.《甘肃高师学报》，2003，第8卷（4）.

[3]钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑.《语言教学与研究》，1999（2）.

[4]李丹，秦惠敏.论韩日留学生学习汉语过程中表现出的语言焦虑及教学对策.长春理工大学学报，2008，第21卷（6）.

第15篇

关键词：汉语颜色词 研究现状 词性 标准

颜色词是现代汉语中颇具特色的一类词，词汇量非常丰富。近来，虽然对颜色词的研究者甚众，但涉及词性问题的并不多。

一、现代汉语颜色词的研究现状

（一）颜色词的文化研究

较早从文化角度对颜色词进行研究的有：徐朝华的《析“青”作为颜色词的内涵及其演变》（南开学报1988年第6期），杨星荧的《色彩词和色彩描写》（广州师院学报1985年第5期）。

最近研究者甚众，具体有辛亚宁的《从“这个歌星很白”看颜色词的对外汉语教学》（郧阳师范高等专科学校学报2005年4月），顾海芳的《汉语颜色词的文化分析——关于对青、白、赤、黑的说解》（沙洋师范高等专科学校学报2002年第4期），吴戈的《汉语颜色词语构、语义文化简析》（河南师范大学学报（哲学社会科学版）2001年第28卷第l期），李春玲的《汉语中红色词族的文化蕴含及其成因》（汉字文化2003年第2期），安俊丽的《黄色彩对汉语词汇的文化影响》（安庆师范学院学报（社会科学版）2002年9月第5期），陈良煜的《历代尚色心态的变异与汉语构词》（青海师范大学学报（哲学社会科学版）2002年第3期），于逢春的《论汉语颜色词的人文性特征》（东北师大学报（哲学社会科学版）1999年第5期），吴开秀的《谈汉语颜色词的语义功能》（阿坝师范高等专科学校学报2002第2期），黄芳的《颜色词黑与白的文化涵义》（中国科技信息2005年第23期），刘群的《颜色词红黑白的联想意义及其反义关系》（襄樊学院学报第4期2003年7月），田伏礼的《颜色词与文化》（丹东师专学报2000年第2期总第80期）。

（二）颜色词的词汇研究

对颜色词从词汇角度进行研究的既有专著也有单篇论文，较早的有：伍铁平的《论颜色词及其模糊性质》（语言教学与研究，1986），张清常的《汉语的颜色词大纲》（语言教学与研究，1991，（3）），张旺熹的《色彩词语联想意义初论》（语言教学与研究，1988，（3）），姚小平的《基本颜色词理论述评》（外语教学与研究，1988，（l）），符淮青的《汉语表“红”的颜色词群分析（上）》（语文研究1988年第3期）、《汉语表“红”的颜色词群分析（下）》（语文研究1989年第l期），从个案入手，专章阐述了对“红”色词群的认识；刘云泉勾勒出了“汉语基本颜色词的发展”框架，刘钧杰的《颜色词的构成》（语言教学与研究，1985，（2））；梅家驹的《同义词林》、章银泉的《色彩描写词典》等则侧重于对颜色词语料的整理、归类。

近来，又有黄友、陈波的《“彩色”的语义指向及与其他颜色词的语义关系——由小学语文课本中的一例引发的思考》（襄樊学院学报2005年第4期），曹有鹏的《词义的模糊性初探》（长沙电力学院学报（社会科学版）1999年第l期），叶军的《关于建设现代汉语颜色词属性库的构想》（内蒙古师大学报（哲学社会科学版）1999年6月）、《浅论现代汉语基本色彩词》（内蒙古大学学报，2000，（3）），李红印的《汉语色彩范畴的表达方式》（语言教学与研究2004年第6期），潘峰的《谈现代汉语基本颜色词的范畴》（湖北成人教育学院学报2005年7月），李红印的《颜色词的收词、释义和词性标注》（语言文字应用2003年5月第2期）和《现代汉语颜色词语义分析》（商务印书馆，2007年12月1日第1版），潘峰的《现代汉语基本颜色词的超常组合》（《黄冈师范学院学报》2006年05期）。

（三）颜色词的修辞研究

早期陈望道、陈原在其著作中有所论述，后阮显志有《颜色词及其修辞作用》（《语言学论文集》，安徽教育出版社，1989年4月）。

近来，有衣玉敏《“黑”的“颜”外之意》（修辞学习2003年第6期），[韩]金福年《不同性别表达者选用汉语颜色词的差异》（修辞学习2004年第1期），周延云《汉语色彩词的言语义初探》（青岛大学师范学院学报1998年第4期），李孝国《说“乌龙”》（语言新观察2002年第8期）。

（四）颜色词考释

从汉语史角度进行探讨的有：宋金兰《“黑”名源考》（汉字文化2004年第1期），潘峰《时期汉语颜色词汇的特征》（湖北成人教育学院学报2004年3月），吴东平《古汉语颜色词当议》（孝感学院学报2003年9月），[法]麦里筱《汉语颜色类词的产生》（古汉语研究2003年第4期总第61期），孙丽艳《浅谈汉语中“黄色”一词的古今词义变迁》（内蒙古科技与经济2002年第12期），陈建初《试论汉语颜色词（赤义类）的同源分化》（古汉语研究1998年第3期总第40期）。

（五）颜色词的语法研究

对颜色词语法方面的研究多从认知语言学角度，如：张敏《认知语言学与汉语名词短语》（中国社会科学出版社，1998），马庆株《汉语语义语法范畴问题》（北京语言文化大学出版社，1998），王洪君《“逆序定中”辨析》（汉语学习1999年第2期），李燕《汉语基本颜色词之认知研究》（云南师范大学学报2004年3月），陈家旭、秦蕾《汉语基本颜色的范畴化及隐喻化认知》（河南师范大学学报（哲学社会科学版）2003，（2）），高永奇《现代汉语基木颜色词组合情况考察》（外国语学院学报2004年l月第l期），王依平的硕士论文《现代汉语颜色词的认知研究》（黑龙江大学，2010年4月）。

可见，关于颜色词文化研究、词汇研究的较多，涉及词性问题的除了李红印《颜色词的收词、释义和词性标注》（语言文字应用2003年5月第2期）是词汇学研究外，语法学方面的研究未见。

二、颜色词的词性问题

（一）现代汉语的基本颜色词，是“指使用频率较高、由一个语素成词、表示确切色彩的词语。如单音节词语：红、橙、黄、绿、青、蓝、紫、棕、黑、白、灰、粉。”[1]又“‘红、黄、白、黑、绿、蓝、紫、灰’等8个稳定而能产的基本颜色词。我们把这8个基本颜色词称为‘辨色词’”。[2]

（二）颜色词词性问题

李红印认为：“‘红、黄、黑、白’等颜色词词性标注和释义之间的纠葛源于其自身性质未被准确认识。从色彩认知角度看，‘红、黄、黑、白’等颜色词是汉民族辨色阶段的产物，它们首先是分辨、指称某类色彩，随后在语言使用过程中，开始更多地用于表达某一事物所具有的色彩属性。因此，‘红、黄、黑、白’这类颜色词实际上是‘身兼二职’，一方面分辨、指称某类色彩，另一方面表示事物的色彩属性，如‘红’原本是分辨、指称红这种色彩（例：这种红不好看），后又表示事物的红的属性（例：红花；红裙子）。前者就是所谓名词性用法，后者就是所谓形容词用法。”

实际上，关于词性问题，熙先生在《语法讲义》中[3]早有论述：

1.划分词类的根据

“实际上根据词的意义来划分词类是行不通的。因为表示同类概念的词，语法性质不一定相同。……‘红’是形容词，而‘红色’是名词。……因此给汉语的词分类不能根据形态，只能根据词的语法功能。”

“一个词的语法功能指的是这个词在句法结构里的所能占据的语法位置。举例来说，形容词的功能有：

a.前加‘很’。

b.后加‘的’。

c.后加‘了’。

d.作谓语。

e.作定语。

很明显，凭借形容词的语法功能，我们可以把它跟别的词类区别开来。举例来说，名词不具备a，c，d几项，动词不具备a，e等项，同时，名词、动词的语法功能里也有一些是形容词所没有的。我们给汉语的词分类，根据的就是这些功能上的异同。我们划分词类的时候，却只能根据功能，不能根据意义。”（37-38页）“兼类问题跟我们如何分析词义有关系。……当我们把A、B两类词分开的时候，可以允许有一部分词兼属A、B两类。”（38-39页）

2.名词的语法特点：“（1）可以受数量词修饰，……（2）不受副词修饰。”（41页）

3.“数量词的主要语法功能是修饰名词。”（51页）

4.“我们用来划分动词和形容词的标准有以下两项：

（1）前边能不能加‘很’；

（2）后边能不能带宾语。

根据这样的划类标准，我们可以把形容词和动词分别定义为：

（1）凡受‘很’修饰而不能带宾语的谓词是形容词。

（2）凡不受‘很’修饰或能带宾语的谓词是动词。（55页）

5.“我们把副词定义为只能充任状语的虚词。”（192页）

6.“状语是谓词性成分的修饰语。”（151页）

7.“谓词主要功能是作谓语，同时也能作主语和宾语。”（40页）“谓词包括动词和形容词两类。”（55页）

上述是熙先生的主要论述，他认为汉语的基本颜色词是形容词。这里能基本解决颜色词词性问题，但也出现了一些问题：

1.在确定划分词类的根据时，朱先生有前后矛盾之处：“我们划分词类的时候，却只能根据功能，不能根据意义。”（37-38页）“兼类问题跟我们如何分析词义有关系。……当我们把A、B两类词分开的时候，可以允许有一部分词兼属A、B两类。”（38-39页）既然“不能根据意义”，也就不能有所谓兼类问题。

2.在确定词性时，使用了循环定义。名词的语法特点：“（1）可以受数量词修饰，……（2）不受副词修饰”（41页），“数量词的主要语法功能是修饰名词”。（51页）

3.词性标准封闭，对一些现象不能解释。例：这种红不好看。按朱先生的标准，此例中‘红’是名词。又如：引起批评的原因主要是电视剧的内容“太下流太黄色”。（《北京晚报》2001年1月17日）同样，这里“黄色”则成了形容词。

因此，为了较好地解决颜色词词性问题，我们认为谭景春的观点和做法是可取的：“上文建立的三条原则虽然能够解决词类转变中的一些问题，但是不可能解决词类转变中的所有问题。所以我们的原则是开放式的，随着研究的深入，根据实际情况的需要可以再补充新的原则。”[4]

的确，随着社会的发展，语言本身也在不断变化发展，词语的词义和功能不可能一成不变。划分词类的依据和确定词性的标准也应该具有开放性。

注释：

[1]高永奇：《现代汉语基木颜色词组合情况考察》，外国语学院学报，2004年，第l期。

[2]李红印：《颜色词的收词、释义和词性标注》，语言文字应用，2003年，第2期。

[3]熙：《语法讲义》，北京：商务印书馆，1982年版，第37-192页。