教师评职论文范文

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第1篇

论文摘要:云南对贫学洗统计与信息学院的教师教学质童“学生浏评”的统计分析发现，学生、课程类型等因素对教师教学质量测评结果有明显的干扰作用。为使学生洲评教师教学质责准确地反映教师的真实水平，提出了一些解决的方法和措施。

一、课堂教学质最测评综述

教师课堂教学质量评估是课堂教学非常重要的一个环节，对照教育目标的评价标准，对教师教学效果、完成任务等情况进行科学分析的综合过程;也是对教师实际课堂表现与理想目标作比较的过程。向课堂要质量，是广大教育工作者追求的目标。因此，如何有效地利用有限的教学课时，提高课堂教学质量显得十分重要。课堂教学质量是教师、学生、教学管理等多方面因素综合影响的结果，但教师的作用是最主要的。大多数学校在期中及期末的时候都进行教师的教学质量测评，旨在了解学生对老师课堂教学的评价，能够对以后的教学活动进行改进，达到最好的教学效果。

二、测评对象和方法

(一)测评对象。选取云南财贸学院统计与信息学院2004-2005年上半学期任课教师为测评对象，其中任课教师为28人，课程为20门，收回有效问卷2954份。

(二)测评方法。采用云南财贸学院编制的咤教师教学质量测评表》问卷。测评指标体系共包含授课内容、专业知识、教学态度、教学技巧、能力培养等五个基本的测评指标，要求学生根据听课的实际感受，在描述结果的相应栏目中选择一项(例如:指标有1，2，3，4，5个分值，五分是最高分，依此类推)，每项得分越高，说明对教师教学评价越高。测评过程在老师的监督下，学生进行无记名的打分。

(三)数据处理。所有数据均采用计算机软件SPSSll.0进行处理。

三、统信学院学生测评教师教学质

(一)统信学院的大多数教师是敬业的，有较高的业务能力，是合格、称职的教师群体，总体上学生对教师的教学质量是满意的。测评本学期上课的全院教师有2882人，全院的平均分是81.29分，优秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在学生人数日益增加的大负荷工作压力下，优良率依然达到了89%;这表明统计与信息学院教师整体的教学水平较高，并且在不断的提高。

（二)授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的五项指标平均得分是81.29分(4.1)，从得分上可以看出学生对统计与信息学院教师教学情况的评价处于较高的水平，对老师的教学是基本满意的;然后，分别从各项指标的得分来看，学生对教师在不同的指标(授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教学态度”这项指标，得分是87;其次是“专业水平”，得分是84.6;再次是“授课内容”，得分是81.8;然后是“教学技巧”，得分是76.8，最后是“能力培养”，得分是76.2。这表明学生对老师的教学态度总体上是满意的，但是对自身的能力培养感觉到有一定的欠缺。在各项指标的方差中，“教学技巧”的方差是最大的，这说明学生对教师教学技巧的评价差异较大，教学技巧没有做指标的细化，可能是由于学生们对指标的理解不同而造成的差异(见表)2。但是，这样的评价情况是否可以准确和真实地反映教师教学质量的情况才是我们最关心的间题，下文尝试从不同的角度对此进行分析。

四、学生测评中存在的问题及统计分析

(一)不同班级的学生对同一位教师讲授同一门课的测评结果差异的原因分析，现在就统计与信息学院随机选取三位教师(甲、乙、丙)对其教学质量测评进行方差分析(见表3、表4、表)5，他们同时对不同的班级讲授统计学，由于这些班级人学时以相同的标准录取，故可以认为这些班级的学习成绩、知识水平、学习能力是一致的。如果学生对老师的评价是客观的，那么这些班的学生对老师的评价应该是一致的。

我们看到授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的指标经过差分析得到的F的值对应的概率都小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的两个班的学生对教师的评价有着明显的不同。

我们看到的指标经过方差分析得到的F值对应的概率小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班的学生对教师的评价有着明显的不同。

我们看到的指标经过方差分析得到的F的值对应的概率小于0.05，故可以认为在以上五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班级的学生对同一位教师讲授同一门课的评价有显著的差异。

从对三位教师测评结果的统计分析中，我们可以很清楚地看到同一位教师讲授同一门学科，不同的班级对其评价是显著不同的，可以说是存在明显差异的。不同班级对同一位教师讲授同一门课程的教学质量评价出现较大的差异，但是一位教师在授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度上应该是一致，不会因为班级的不同而产生明显的差异;因此，可以看出学生对老师的评价并非如我们预期的那样客观，学生做出的评价除了对老师教学因素的评价外，可能还受到其他因素的影响。比如:不同班级的学生对教学质量测评的重视程度，不同班级学风的情况，学生可能对年长的教师、职称较高的教师比对年轻、职称教低的教师的主观感觉要好，还有学生对教学生动形象的教师的感觉要好于讲授枯燥学科的教师等其他原因的影响，使得学生对教师教学质量的评价产生了偏差。

(二)学生对担任文科及理科教师侧评结果差异的统计分析。如果学生对老师的评价是客观的，那么对担任文理科教学的教师的评价应该是一致。现在将20门学科中，把计算为主及较抽象的学科定为理科，把描述性较强的学科定为文科，对其进行单因素的方差分析。F值及所对应的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授课内容，教学技巧，教学态度的指标上学生对老师的评价有着显著的差异，也就是说学生认为担任文理科的老师在授课内容上，教学技巧，教学态度存在明显的差异。我们可以看出，对理科老师的五项指标的得分值都小于担任文科老师的五项指标上的得分值，也就是说学生对文理科老师的评价存在明显的差异。我们可以清晰地看出学生对文科老师的评价要高于理科教师。

显而易见，文科学科性质决定其适合阅读，讲授起来比较形象生动，易于接受;而理科相对阅读起来比较困难，讲授起来也枯燥无味，不易于理解和接受;大多数的学生很自然地对文科产生了比较大的兴趣，对理科产生了一定的排斥情绪，这种主观的感觉自然会影响学生对老师教学质量测评的评价结果。

(三)除了以上两个方面，造成学生测评出现偏差的还有一些其他的原因，比如:不同年级的学生对教师教学质量的评价是不一致的，高年级的学生对测评内容的理解要明显比低年级学生特别是刚人校的低年级学生准确。

五、完善学生测评教师教学质且的对策

(一)进一步改进测评的指标体系。学生对教师教学质量测评是学校对教学质量的检验，也是学生对教师教学的反馈意见，这个环节相当关键，不能忽略，应该继续加强。但是如何使教师教学质量测评能够达到真实地反映教师的教学能力是相当关键的。我们需要完善教师教学质量测评表的指标体系，建立一级指标和二级指标的指标体系。由于学生对指标的理解各不相同，出发点也不相同，所以建立二级指标相当关键。经过建立二级指标，避免了学生对指标的理解不清所造成的误解，而且一旦出现问题也可以很清楚地知道原因所在，不会片面认为教师的教学态度差，而是可以找到具体的原因，使教师有针对性的解决问题，对症下药，达到最好的教学效果。此外，专业水平这一指标也不太合理学生的知识结构及深度是有限的，他们还不具备对教师的专业水平进行合理的评价，这项表达成为反映教师是否就本课的内容进行讲授，教师是否就相关知识进行专业性的拓展和延伸，教师上课是否经常出现专业错误等情况的指标。这样学生可以较客观地完成测评表的填写，避免了学生对指标主观判断造成的错误。

(二)加强学生对测评的认识程度，让他们意识到他们的评价将直接影响到他们今后的上课质量，进一步向学生强调要客观、公正地评价教师的教学质量，尽量减少主观因素的影响。

第2篇

毕业设计过程中工作态度较好，潜力较强，任务完成状况较好。软件设计贴合工程规范，文档及程序清单比较齐全。推荐毕业设计(论文)评为中等。

2、学习态度比较认真，严格遵守校纪校规。能在规定的时间内完成课题设计，并较好地到达了任务书所提出的要求。演示效果良好。

论文书写格式比较标准。界面设计合理，文档齐全。推荐毕业设计评为良好。

3、该生能圆满地完成毕业设计任务，方案合理，方法正确，能综合运用所学知识分析和解决实际问题。

第3篇

    论文选题符合专业培养目标,能够达到综合训练目标,题目有较高难度,工作量大。选题具有较高的学术研究(参考)价值(较大的实践指导意义)。

    该生查阅文献资料能力强,能全面收集关于考试系统的资料,写作过程中能综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题毕业论文,综合运用知识能力强。

    文章篇幅完全符合学院规定,内容完整,层次结构安排科学,主要观点突出,逻辑关系清楚,有一定的个人见解。

    文题完全相符,论点突出,论述紧扣主题。

    语言表达流畅,格式完全符合规范要求;参考了丰富的文献资料,其时效性较强;没有抄袭现象。

    二、良:

    论文选题符合专业培养目标毕业论文,能够达到综合训练目标,题目有难度,工作量较大。选题具有学术研究(参考)价值(实践指导意义)。

    该生查阅文献资料能力较强,能较为全面收集关于考试系统的资料,写作过程中能综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题,综合运用知识能力较强。

    文章篇幅完全符合学院规定,内容较为完整,层次结构安排科学,主要观点突出,逻辑关系清楚,但缺乏个人见解。

    文题相符,论点突出,论述紧扣主题。

    语言表达流畅,格式完全符合规范要求;参考了较为丰富的文献资料,其时效性较强;未发现抄袭现象。

    三、 中:

    论文选题符合专业培养目标,能够达到综合训练目标,题目有一定难度,工作量一般。选题具有学术研究(参考)价值(实践指导意义)。

    该生查阅文献资料能力一般,能收集关于考试系统的资料,写作过程中基本能综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题,综合运用知识能力一般。

    文章篇幅完全符合学院规定,内容基本完整,层次结构安排一般,主要观点集中邮一定的逻辑性,但缺乏个人见解。

    文题基本相符,论点比较突出,论述能较好地服务于论点。

    语言表达一般,格式完全符合规范要求;参考了一定的文献资料,其时效性一般;未见明显抄袭现象。

    四、及格:

    论文选题符合专业培养目标,基本能够达到综合训练目标,题目难度较小,工作量不大。论文选题一般。

    该生查阅文献资料能力较差,不能全面收集关于考试系统的资料,写作过程中综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题的能力较差强。

    文章篇幅符合学院规定,内容不够完整,层次结构安排存在一定问题,主要观点不够突出,逻辑性较差,没有个人见解。

第4篇

本文作者：马会梅吴萍工作单位：云南红河学院

教师教学评价行为的价值理论

对评价涵义的理解是与对价值涵义的理解紧密相联的。价值论诞生以来，关于价值与评价之涵义的主要观点，包括直觉主义、自然主义与情感主义[5]。我们对教师教学评价行为的价值设计自然是建立在对这些理论观点的分析、批判、反思、继承、改造、重建、深化的基础上的。直觉主义价值理论认为，评价行为是表达事物本身的固有价值、内在价值的活动过程，评价行为的价值不能通过经验认识和理性分析的方式来把握，只能通过直觉来把握。同时，通过直觉所做出的价值评定是客观的、绝对的、普遍有效的。这种理论肯定了评价行为对事物本身内在价值的评定，这有其合理性，但它只承认直觉主义的价值评价方式是有局限性的。自然主义价值理论认为，评价行为是表达价值主体需要的活动过程，价值主体所需要的就是有价值的，所以评价行为决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。对拥有不同需要的不同价值主体而言，同样一个事物，其评价行为的价值是不同的。因此，评价行为是人的主观需要的表现行为，评价行为的价值是客观事物对人的主观需要的满足。这种理论肯定了评价行为主体需要的价值属性，这有其合理性，但它完全忽视事物本事的内在价值、客观价值是有局限性的。情感主义价值理论认为，评价行为是表达人的情感、态度、欲望的活动过程，评价行为的价值所体现的是人的情感、态度、欲望等感情范畴，它没有对与错、好与坏之分，因而不属于认识的范围。这种理论肯定了评价行为与主体情感的关联性，这有其合理性，但它否定了评价行为是人类建构价值世界的认识活动是有局限性的。直觉主义价值理论、自然主义价值理论及情感主义价值理论等都属于工具理性的价值理论。对这些理论进行分析可以看出，教师教学评价行为在理论上可以定位为“一种具有价值意义的工具”，在现实中，它更多地作为一种教育和管理手段来使用并服务于学校教育活动。因此，教师教学评价行为的核心价值是教育价值和管理价值。教育价值是教师教学评价行为的本质价值，主要是指教学评价行为所选择、所追求并在行为活动中时时处处体现出来的价值内容，它表征着教学评价行为活动追求的理想目标，以及这种活动结束后而产生的结果。管理价值是教师教学评价行为的手段性价值，主要是指教学评价行为活动过程中每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则，是规范教学评价行为价值主体在控制教学资源和获得自身利益过程中的程序性价值要求，主要体现在评价行为活动顺序、范围、方式等方面要遵循的一系列的原则。教育性价值常常体现在管理性价值之中。同时，教学评价行为价值的实现贯穿于整个教学活动的始终，是以社会需要和个人需要为动力的，工具理性的价值理论也强调了教学评价行为的个人价值和社会价值。弥补工具理性价值理论的局限性，需要系统理性的价值理论，这就要重视教学评价行为的全息性价值。

教师教学评价行为的价值设计

1.个体性价值设计。教师教学评价行为的个体性价值，是现代社会的产物。“随着社会的发展与进步，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内涵等方面的认识都发生了巨大的变化，人在经济发展和社会发展中的地位和价值被逐步认可和重视。”[6]现代社会，教学的目的在于促进人的全面发展，教师教学评价行为的价值也在于促进人身心诸方面的和谐发展，这是教师教学评价行为的个体性价值，也是教师教学评价行为的本体性价值，它是教师教学评价行为的最基本的价值取向。个体性价值，首先表现在教师教学评价行为致力于促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等综合评价；其次表现在教师教学评价行为致力于促进教师个性的全面发展和良好专业人格的养成，注重对教师的师德修养、教学水平、业务能力、工作实绩、教学风格等综合评价；再次表现在教师教学评价行为致力于促进师生互动发展，注重以学生“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。具体地说，教师教学评价行为的个体性价值重视评价对个人的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生和教师发展的教育教学。教师评价行为的个体性价值设计，首先强调以人为本的生命化价值评价设计，它着力于人的内在认识、思维、情感、意志、态度、价值观、方法、体验及能力的激发，着力于个体的和谐发展，追求对生命的点化与润泽[7]，强调评价价值在于发现人的价值，评价价值在于发掘人的潜能，评价价值在于发挥人的力量，评价价值在于发展人的个性；其次强调评价对象的自我评价价值设计，突出其主体地位，重视评价对象自我检查、自我总结、自我反思、自我调控、自我完善、自我总结的价值作用。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”[8]自我评价是提升评价价值的基本动力；再次强调人格化和差异化价值评价设计，要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的独特性和差异性，有利于评价对象的人格化发展和多样化发展。2.社会性价值设计。教师教学评价行为的社会性价值是指教学评价满足国家经济和社会政治、文化发展对教育及其人才数量和质量的需求。社会性是教学活动的根本属性[9]。教师教学评价行为的社会性价值是多方面的，它包括生产价值、经济价值、政治价值、文化价值等，它是教学评价行为的宏观性价值，也是教学评价行为的外在价值。教师教学评价行为的社会性价值主要表现在：全面地控制和诊断教学的过程和行为，为提高社会成员素质和社会人才决策服务；通过教学评价的过程使教育行政部门、学校从内部改进教学活动，以满足社会经济、政治、文化、科学技术等对人才发展的数量和质量的需求；通过教学评价的结果使社会了解教育教学工作状况，并形成理解、支持改进教学活动的外部氛围，从而促进教学活动适应社会发展的需要，适应受教育者个人成长与发展的需要，实现社会规定的教育目标，达到为社会培养合格人才的目的。教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调学生个体的社会化价值评价设计，要求学生在社会实践中学会社会文化环境所要求的知识技能，掌握规定的社会行为规范、社会道德准则，形成社会所允准的道德品质、个性特征和行为素养，发展成为能被特定的社会文化环境所接受的社会成员；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的价值评价设计，这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调应注意把握好这样几个问题：个体性价值与群体性价值问题、现实性价值与发展性价值问题、科学性价值与人文性价值问题、民族性价值与世界性价值问题、客观性价值与主观性价值问题。3.管理性价值设计。教师教学评价行为的管理性价值是指教学评价以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，最大限度地发挥评价的个体性价值和社会性价值，以保证教育教学目标实现。教师教学评价行为的管理性价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价行为的功利性导向和工具性特质。管理性价值是教师教学评价行为的一项常规性价值。教师教学评价行为的管理性价值主要表现在：教学评价行为的结果，可以提供大量与教学过程活动相关的信息资料，作为教学管理人员、管理部门、教师、学生进行教学活动管理的依据；教学评价行为实施有助于学校领导决定教师的聘用、评定、晋级和奖励，安排教师进修等；同时教学评价行为的开展，也有助于教学管理部门对自身的工作做出适时判断决策，改进管理，提高效能，从而提高教学质量和教学管理的水平；教学评价行为的结果，可以直接反映实现教学目标程度所存在的问题与差距，检查执行教学计划、课程计划的安排是否正确，采取必要的改进措施，从而推动各项教学改革和教育科研的发展。教师教学评价行为的管理性价值设计，它首先强调行为管理的教育性价值评价设计，要求管理者要提高管理育人的意识，坚持以辩证唯物主义的观点和方法来分析管理要素，充分利用自己的工作条件，从实际出发，抓住一切有利时机，做好教师乐教、学生乐学的教育工作，使价值评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。教育性价值是管理评价的最基本、最核心的价值，教育性价值在管理评价实践中的运用，将会真正创设让教师、学生、学校均得到发展的教育新空间；其次强调行为管理的系统性价值评价设计，要求重视教师教学行为目标管理的价值评价、教师教学行为计划管理的价值评价、教师教学行为组织管理的价值评价、教师教学行为质量管理的价值评价及教师教学行为绩效管理的价值评价等；再次强调行为管理评价方法的多样化价值设计，要求诊断性评价价值、形成性评价价值和终结性评价价值相结合，相对评价价值、绝对评价价值和个体内差异评价价值相结合，宏观评价价值和微观评价价值相结合，他人评价价值和自我评价价值相结合，定性评价价值和定量评价价值相结合，静态评价价值和动态评价价值相结合，终结评价价值和过程评价价值相结合；最后强调行为管理的人文价值评价设计，要求管理评价的过程应该成为创设充满人文关怀、弘扬人文精神的过程。人的人文需求往往比经济利益更能调动人的积极性，良好的人际关系、自由和谐宽松的氛围，能够充分展现教师和学生思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力的机会，会使教师和学生获得最大的满足和欣慰，极大调动教师和学生的积极性，教师和学生才能在管理评价过程中焕发出具有灵性的鲜明的生命活力。教学行为的管理评价充分实现人文价值是时展的必然选择。4.全息性价值设计。教师教学评价行为在价值评价上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映着系统整体的全部信息。由于局部包含并反映着整体的全部信息，就可以从局部来考察整体，也可以从一个局部来反映另一个局部。教师教学评价行为的全息性价值主要表现为：第一，从评价所获得的局部信息可以对整体进行判断。比如，从学生的考试成绩推断他在一个学科的学习收益乃至整个身心的发展进程；从一个教师一次或几次的教学行为，推断他的教学能力或水平等。第二，教学评价信息可以产生多方面的影响。它可以制约学校和教师的教学决策，影响后续教学工作的安排，这是一种反馈作用；它也可以影响学生的自我评价和自我观念，促进或削弱学习愿望，影响学生的人格和学习动力；它还可以作为社会或教育安排的依据，成为选拔、分流的判断前提等。教师教学评价行为的全息性价值设计，强调一方面要重视教学评价行为，充分发挥它的个体性价值、社会性价值、管理性价值等多种积极价值，并使它们协调统一，同时也要在不同的条件下或有不同的需求时，可以偏重于发挥其中的某些价值而忽视另一些价值，另外还要关注评价可能产生的各种消极效应，研究如何预防、减弱或化解这些消极作用，特别强调教学评价行为要十分慎重，不可滥用评价或随意做出论断；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调教学行为评价的界域是影响教育教学活动的全部因素，包括对教师与学生素质的价值评价，对教师教学工作和学生行为表现的价值评价，对教学管理工作和后勤服务工作的价值评价，对教学设备、场地及其利用效率的价值评价，对教学目标和内容的价值评价等，还有诸如对教学模式、教学方法、双边活动状态、课堂气氛、德育渗透情况、教学对学生智力、能力、个性发展的影响等方面的价值评价；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调应该从多种角度、运用多种方法对教学行为的目标、过程和结果进行价值评价，主张重视评价主体、评价目标、评价原则、评价标准、评价内容、评价过程、评价方式、评价信息等的多维度价值、多元化价值和发展性价值[10]。

第5篇

教学质量评价是多方位的，对于教学质量的影响也是多方位的。只有在课程特色、专业定位、教师管理等各个方面进行深入的研究，才不会受教学评价因素左右。以教师为主导，以学生为主体。教学活动的目的是使学生全面发展，基础课教育是一种充满个性和创造性的培养人的活动，强调以学生为本，这种创新教育鼓励学生的个性发展，从创新教育的理念上来看，要求客观上能体现相应的教学质量。

二、课程教学质量分析评价和教学技术考核评价指标

(一)在教研室建立教学课程实践指标评价体系

作为培养能为地方经济服务的人才的本科学校，理论应与实践并重，课内外实践教学质量评估已归到课堂教学评价体系中。将教学课程实践指标落实到教研室的评价体系中去，是一种有效的监督机制。其中主要包括方法体系、制度体系、反馈调控体系。美术设计基础教学除了理论基础学习之外，又是一个实践性很强的训练课程。教研室为全面、科学、系统地评价教学实施过程，从教学信息反馈等若干方面来建立实践教学质量评估综合体系，细化到基础课程中去检验整个评估指标。在对教研室工作的评价中，应强化教研室的管理意识，加强教学基本建设，促进教研室乃至整个学校管理工作的规范化。

(二)最终成果是课程教学质量评价的原则

首先，要有指导性原则。要有教学目标与具体要求，评估要符合教学改革要求的指导性和推动性。其次，要有可行性和可比性，教学质量评价(如学生评价教师、教师评价教师、学校教学督导委员会的评价)和课程评估，教学成果评估等的评价标准要易于掌握和可量化。最后，科学性原则。评估活动与现代科学和教育教学的发展密切联系，抓住课程教学的本质特征和主要矛盾，客观、公正地评估科学性。

(三)课程教学质量评价的内外因素

可从内部因素和外部因素两个方面来分析艺术专业教学情况的技术考核指标。学生学习状态决定着教学质量。过去很长一段时间里，在艺术门类的教学方法上，课堂教学随意性较突出。随着教学评价与评估细则落实后，教学质量有了很大提高。学生的学习变得有序和严谨起来。衡量课程教学质量，从内部因素来说，分为人和物的因素。教师和学生是人的因素，教师、学生和教学内容是教学全过程的构成要素。在教学过程中起主导作用的是教师，学生是教学活动的主体。教师传授教学内容，指导学生实践操作，去完成大纲所赋予的任务。从外部因素来说，时代的进步，观念的更新，科技的应用，社会可持续发展对人才培养都有了更高要求。

三、教研室对课程实践教学指标评价体系的监控环节

课程实践教学指标评价体系的监控是评价体系中的重要环节。学校应按照《闽江学院美术学院教师教学工作规范》，督促教师把主要精力投入到人才培养和教学工作中。在了解影响教学质量因素的基础上，建立各专业课程教学质量体系评估指标数据。教研室的教学质量监控以教学环节的日常监控为主，由教研室主任负责组织本教研室的听课、试卷命题、阅卷、试卷质量分析等工作，严把各教学环节的质量关，并落实到实际中去。

(一)教研室从技术层面上确立质量评价体系

在教学跟踪中，设计课程教学模式首先应制订教学大纲，根据大纲确定教案编写、课题设计、课堂讲授、讨论交流、作业讲评等原则及方法，并将作业质量分析、质量评价等教学信息反馈给教师，以便教师改进教学方法，提高教学质量。

(二)教学质量评价标准的建立与实施

构建科学合理的教学评估指标体系的目的在于激发教师对高标准教学目标的追求，通过对课堂教学质量客观、全面的评价，可以促使教学评估标准内化，激发教师自尊及自我实现取得成功的愿望，进而产生教学的新需要，成为追求更高层次教学目标的动力。教研室是学校的一个缩影，抓好教研室教学工作，制订合理的质量标准，建立定期评价制度，直接影响到教学质量的管控，是提高学校教学质量的有效途径。建立适合教研室教学工作实际情况，便于操作的定量排序指标体系。教研室对教学工作综合评价采取定性与定量相结合的评价方式，在了解并分析教学工作基本情况的基础上，深入听取汇报;实地考察，认真查阅相关附件资料、教学资料，对教学工作评价汇总，并将评价意见和进一步整改建议反馈给教研室。

四、小结

第6篇

关键词：大学生教学评教教学质量

学生是教学的载体，教师是教学的实施者，学生评价教师的教学质量应是学校一项基础性的日常工作之一。教师教学质量的评价工作是高校建立教学质量监控与保障体系的重要措施，对促进教学质量提高、确保教学效果，起着至关重要的作用。根据实施评价的主体不同，当前国内高校推行的教师教学质量评价方式可以分为四种：教师自评、学生评价、同行专家评价、领导评价和督导专家评价。四种评价方式各有利弊，单独采取哪一种方式都是不科学的，因此在加强教师自身职业素养的前提条件下，高校应致力于“构建以教师自评为基础、学生主观的评教结果为重要依据、督导专家定性评价为决定权的教师教学质量评价创新模式”。这种教学质量评价创新模式是一个涵盖各方面工作的系统工程，与高等学校的教学管理水平、相关部门的行政管理人员、教师、学生等各个环节息息相关。本文就其中的学生评价教师教学质量这个环节进行研究，对评价方式的重要意义、现状、存在问题进行分析，并提出相应的对策。

一、学生评价的重要意义

学生作为教学的载体，教师教学活动的直接对象，对教师教学质量最有发言权。其评价结果既有主观性，也有体现性，对促使教师改进和提高教学质量有着极其重要的作用。主要原因在于：

第一是随着高校收费制度的推行，学生成为高等教育需求者，或者说是教育市场上的高额消费者。在市场经济体制下，一个消费者对消费市场有着终端的作用，因此学生最有资格和权利来评价教师的教学质量乃至学校的培养计划。从经济学理论上分析，在基于社会主义市场经济的现代社会，科学技术是第一生产力，学校在客观上说也是一家“厂商”，是人才的加工厂，它为社会提供的是“人才产品”。学生作为受教育者(即消费者)，对教师的教学思路、策略、手段与方法等的感受最为深刻，只有学生才最能了解教师所采用的教学方法是否真正地能提高他们对教材的理解力；是否真正地最大限度地激发了他们的学习兴趣；是否使他们从学习中真正获得了知识；是否真正地从根本上提升他们的专业知识与技能。所以，教师教学质量的优劣应以学生的学习质量及能否最大限度地满足学生的发展需求为标准。

第二是学生评价教师教学质量是现代教育理念的体现。现代的教育观是以鼓励“学生参与”为中心的教育观，在这种教育观念下，学生参与教学活动，真正使教师的教与学生的学融合起来。教学过程是学生主动参与、教师与学生共同建构的过程，学生的想法可以与教师共同分享，包括对教师的意见和建议。同时教师教学过程的质量和效果，不能仅仅局限于是否完成所规定的教学任务，更重要或更本质的应反映在学生的发展上，即对学生的发展有何影响，这就体现了在教育中以“学生为本”的思想，永远把学生的发展放在第一位。从这一意义上看，学生评价教师教学质量，体现了以学生作为教育教学过程中主体的思想，是学校尊重学生和促进学生发展的现代教育平等理念的体现。

第三是学生评价教师有利于教师自身的发展，其最终目标是提高高等教育的办学质量。教师是学生学习过程中的引导者、促进者、合作者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师不断地接受到来自学生的评价信息后，客观上会促使其承认学生作为“人”的独立性，增强教师对学生“主体”性的认识，从而反思自身的教育教学工作，使其在备、教、辅、改、考等各个教学环节以及平时对学生的教育之中更加仔细，并努力加强业务学习，从而提高自身的业务水平，满足学生学习的需求，最终实现教与学相长。教师教学水平的提高，有利于提高学校的办学质量，而办学水平的提高，又能吸引高质量的生源，使学校发展走上良性循环的道路。

第四是建立健全学生对教师的评价机制有利于学生的健康成长。学生与教师都是学校的主人，学生能够对教师的工作进行评价，他们就有一种自身地位得到提高的感受，有一种主人翁的感觉，在这样一种氛围和环境下他们就会以积极主动的态度去接受教师的“服务”(教育教学)。学生在这样的环境里接受教育，会在潜移默化之中形成良好的参与意识和社会责任感，并将使学生终生受益。

二、学生评价教师教学质量现状及存在问题

近年来，学生评价作为教学质量评价的一种重要方式，受到了越来越多的关注，当前许多高校都采用了网上评教系统对教师教学质量进行评价。应该说，科学、有效的学生评价活动在调动教师参与教学改革的积极性、激发学生参与教学活动的主动性、建立新型的师生关系等方面有着其他评教手段所不可替代的作用。但是，我们也应该看到由于相关理论和研究的不足，学生评价教师教学质量似存在不少问题，主要有如下几点。

第一是学生评价教学质量的可信度问题。无可否认，作为成年人的大学生，思想已经比较成熟，有较强的独立思考能力和判断力，足以对教师的教学工作进行评价。但事实上由于感受性的评价存在主观性，并非每个人都能以最客观的眼光审视教学质量，使得这种评价方式可信度不够理想。

首先，学生对评价本身重要性的认识存在不足。目前我国高等学校普遍存在着不重视学生参与教学评价的问题。虽然我国大部分高等学校都采取学生评教的方式评价教学，但往往流于形式，沦为走过场，大部分的学校对评教工作的宣传不到位。比如，有的学校根本没有任何宣传工作，没有告诉学生这些评价是基于什么目标，或者某些高校只在评教现场由工作人员向学生宣读评教意义。经过调查显示，学生的评价动机对学生评价教师教学质量的结果影响很大，学生较较逊地把认识或不甚了解评教的意义会导致评价结果有较大差异。即学生对评教工作认识不够，则评价工作可能流于形式。由于学生心目中还没有树立起主动关心教师教学质量的热情与积极性，还没有真正认识到评价教师教学质量对学生和教师的重要性，学生可能会认为，评价教师是学校或老师们的事情，与自己没什么关系，因而把学生评教仅仅当作学校布置下来的一项任务来完成，采取应付策略。他们在评价时存在任意打分的现象，如给所有老师打相同的分数或对责任心强、工作认真负责的老师打一个中庸的分数，甚至有的学生叫其他同学代替评教，而且很多时候评教工作是在教师任课结束的时候进行的，因而分数本身的可信度大打折扣。

其次，学生评价教师还可能存在两个道德风险。一是打“报复分”。既有学生“报复”老师，也有老师“报复”学生两种情况：前者是指当老师对学生要求严格或者给学生的分数比较低时，一些学生会给老师打“低分”；后者是指当老师知道学生给自己打分不高时，会在考试时为难学生或让学生考试成绩不理想甚至不让学生考试及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老师“笼络”学生和学生“笼络”老师两种情况：前者是指一些老师通过平时放松对学生的要求来换取学生的高分或好感；后者是指学生企图通过给老师打高分，来换取老师的较松要求和考试时给高分。

最后，学生的学识水平也可能导致学生评价可信度的降低。学生评教的主体是学生，学生受知识水平的限制，有时无法客观正确地判断教师的教学水平。现在的大学生大多是在应试教育的环境下长大，他们对教学方法与教育理论知之甚少，甚至某些师范专业的学生在评教的时候也没能用教育理论理性地去思考教学问题。另外，学科之间有学术性和趣味性的差异，而学生通常都喜欢趣味性强的学科。有的学科教学形式比较多样，教师会在讲台上口若悬河，讲得满教室爆笑，课堂气氛搞得非常活跃；有的学科教学形式比较单一，课堂气氛可能会比较沉闷。相比较而言，学生当然更加喜欢前者，而对后者的教学质量就不能客观公正地进行评价。

第二是正确对待学生评价结果的问题。学生评价教师教学质量这一评价方式被越来越多的高等学校所采用，受到了前所未有的重视，在教师教学质量评价中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正确地对待学生评价结果，带来了不少问题。

一方面，目前我国不少高校存在着以学生评教结果作为教师奖惩的唯一标准的情况。有的学校将评教结果按等级、按分数张榜公布，将学生评教结果与教师的职称评定、优秀评定、年终考核、奖酬金发放相联系，甚至与开除教师评聘挂钩。这显然夸大了学生评教的作用，是一种简单化、功利化利用学生评教结果的错误倾向。这样的做法对教师自身的发展，以及教学质量的提高不利。可能会造成一些老另一方面，目前大部分高校对学生评教结果的利用过于重视奖惩性，忽视发展性。奖惩性评价注意教师在评价之前的表现，发展性评价关注教师在评价后的进步，即重点关注教师的未来，以促进教师的专业进步来推动学校的发展。不同的评价目的观将直接导致教师对评价结果的不同反映。单纯将评教结果用于教师人事管理，仅仅对教师工作进行简单的鉴定、认可、判断、证明和区分，会让教师感到是惩罚性的检查，容易产生较强的抵触情绪，评价很难得到教师的支持和认可，从而影响了评价的有效性，使评教活动在提高教学质量等方面并未发挥多大作用。因此，教师教学质量评价应以发展性评价为主，奖惩性评价为辅，注重为教师提升业务水平提供信息、咨询和改进的建议，更应注重教师评价中促进教师专业发展的功能，从而使学生享受到高质量和高水平的教学服务。

第三是评价指标不够科学。学生评教的指标体系是对教师教学活动数量与质量的具体要求，是衡量教师教学活动及其效果的依据。该指标体系的制定应遵循科学性、可行性和导向性等原则。科学的评价指标对教师教学质量起着指挥棒的导向作用。而目前，我国高校的教师评价指标存在不少问题。

首先，评价内容不够全面。多数评价指标的设计都集中于教师的教学态度、教学技能等，很少涉及课程、教材、教学参考资料、师生关系、学生自身状况、学生考试成绩等重要教学环节，不能全面、公正、合理地评价一位教师的教学工作状况。其次，评价指标缺乏一定的区分度，指标设计标准有余、特色不够。很多学校所有教学人员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质，以及不同课程内容的教学特点。最后，某些评价指标过于细致，把教师的板书设计、教学态度和仪表、授课形式及纪律等作为评教指标并赋予较大权重，限制了教师富于创造性的个性化教学风格的形成，同时也无助于培养学生多元化思维和创新能力。

三、问题及对策建议

学校通过教师评价活动提升学校的教学质量，组织者首先应尽可能创造良好的评价氛围，让师生不感到自己有压力。对教师评价前，组织者应对学生进行适当的引导，以创造出真诚、宽松、民主的氛围。通过与学生建立平等合作关系，使学生乐于参与，从而增强评教的责任感和义务感，更重要的是，通过评教的主动参与过程使学生的认识得到升华。并把评价教师当作一种责任去履行，主动自觉地与别人合作，从而提高学生评价教师教学质量结果的可信度。

第一是提高教师、学生对学生评价教师教学质量活动的认识水平。一方面，要通过在校园开展多种形式的专项活动增加学生对评教活动的认识。如借鉴某些学校组织学生学习学生手册，并要求考试的方法，或者开展知识竞赛、主题征文活动等办法。另一方面，要增加评价结果的透明度，不管是奖惩性评价还是发展性评价，学生都需要看到了评价的效果才会去重视它，才不会把其当成学校形式化的活动，才会在评价的时候认真对待。

第二是防止学生评价存在的“感情分”和“报复分”现象。一方面，为打消学生害怕老师“报复”和学生“取悦”老师(或老师感激学生)的心理，可以选择在期中偏后一点的某个时间，让学生在相关部门的直接组织下，对教师进行评价。要特别注意的是：要向学生郑重声明，所做评价，一不直接交给各个系、部；二不立即进行统计公布，而是等到下学期开始(或老师把学生的考试成绩交上来后)，再对评价表并进行汇总、统计。另一方面，为防止学生利用评价活动“报复”教师，相关部门也需要在开展相关活动提高学生对评价教师教学质量的活动时让学生明白：学生客观评价教师，必将有助于学校管理部门督促老师改进教学方法、提高课堂教学水平和质量，最终和最大的获益者无疑是学生本人。反之，如果不能做到公正的打分，尤其是不能给那些要求严格、责任心强、课堂教学水平高的老师以一个公正的评价，则会挫伤教师本人的工作热情，最终利益受到损失的仍然是学生自己。

第7篇

一、教学是教师的主要的、第一位的工作任务

培养人才是学校的第一位的根本任务，教学工作是学校的主旋律，提高教学质量是学校永恒的主题。

教学是给学生系统地讲授基本理论的根本途径。教学过程是学生在教师的指导下，系统地学习基本理论，提高分析问题和解决问题的能力的过程。学校的根本任务是培养人才，教学工作始终是学校的中心工作。

教学工作的好坏是衡量教师工作的主要标准，也是考核教师工作和教师职务聘任的关键条件。对教师来说，教学是主要的、第一位的工作任务。因此，学校在教师的职称评审中应把教师的主要的、第一位的工作任务即教学工作作为主要的标准，而不能是其他工作任务作为主要的标准。然而，学校在教师职称评审工作中，一个突出的问题是重科研成果，轻教学成果，实际上否认教学是教师的第一位的工作任务，普遍地存在着单纯看科研论文的极不合理的现象，甚至可以说，把科研论文看作是评审教师职称的唯一的标准或依据，口头上是教学重要，实际上是不重要。这种现象严重地影响着教师教学的积极性，使不少教师由于职称的压力，不是把主要精力放在教学和教学质量的提高上，而是放在科研论文上。这是因为，即使教学质量再好，但如果科研论文不够，就不能晋升更高一级的职称。相反，即使教学质量差或一般，甚至不搞教学，只要有一定的科研论文，就可以晋升更高一级的职称。不可否认的一个客观事实是，在教师中，由于科研论文级别和数量不够而没有评上高级职称的教师较多，但是因教学问题没评上高级职称的教师极少，几乎没有。因此，学校在今后的教师职称评审工作中，一定要把教学工作质量作为教师职称评审的主要标准，并采取切实可行的、具体的衡量标准，便于在实践中具体操作。只有这样，才能正确引导教师把主要精力放在教学工作上，充分调动教师的教学积极性，努力教书育人，不断提高教学质量。

二、科研应为教学服务，以科研促进教学

科研是教师根据已有的知识和必要的条件，去探求客观世界的规律性，从而获得新知识的一种认识活动。学校能不能培养出德、智、体全面发展的社会主义建设所需要的人才，关键在于教师的素质，而教师素质的高低，不仅取决于教师的知识结构和教学水平，而且取决于教师的科研能力。从某种意义上说，教师科研能力的高低决定着教学水平的高低。一个优秀的教师不仅要有本学科扎实的基本知识，还要具有较强的科研能力。通过科研来提高自己的学术水平和理论素质。科研是提高教师学术水平的最基本的途径。教师只有通过科研，才能及时了解本学科和本专业在国内外发展的趋势，才能把现代科学技术和学术发展的最新成果生动有效地反映到教学中来，不断丰富教学内容，提高学术水平和教学质量。我们并不否定教师科研的重要性，教学和科研是教师的两项基本任务。

但是科研对教师来说，必须是搞好教学基础上的科研，科研应为教学服务，以科研促进教学。因此，搞好教学，不断提高教学质量是合格教师的第一位的或首要的条件，而科研是第二位的条件。

三、教学与科研是对立统一的关系

教学与科研是对立统一的关系。一方面，二者是一致的、相互促进的；另一方面，二者又是不一致的、互相矛盾和对立的。

首先，教学与科研是相互促进的。教学对科研的促进作用主要表现在三个方面：第一，教师备课的过程对科研起促进作用。备课是上课的前提和基础，也是上好课的关键。教师在备课的过程中，首先要进行知识储备，即要深入钻研教学大纲，弄清教学目的和教学要求，了解教材的基本内容、各章节的重点、难点以及不同学派的各种观点和同一学派的不同说法等等。教师备课的过程并不是原有知识的简单重复，而是在新的条件下对原有知识的重新加工和整理，使知识体系趋于更加完整和严谨的过程。特别是在科学技术突飞猛进的知识经济时代和国内外政治经济形势变化较快的条件下，教师在备课的过程中，必须了解现代科学技术和学术发展的最新成果、本学科和有关学科的最新成果，了解改革开放和社会主义市场经济的实际以及国际形势的发展变化，否则，就不可能有生动而有效的教学。备课的过程实际上就是对教学内容进行整理、思考和钻研的研究过程。第二，教学过程也促进科研。教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，而师生间的双边活动总是渗透着探索的成分，常能激发思维的“火花”。学生，特别是高年级学生利用他们了解和掌握的各种知识和信息，勤于思考、敢于实践、辨别是非，不断地提出在改革开放和社会主义市场经济的实践中出现的新的问题、新的思想、新的观点和疑难问题。教师在回答和解决这些问题的过程中，可以获得丰富的信息，发现新的研究课题，提高自己的科研能力。第三，学生的社会调查和实验活动也能促进教师的科研。在教学的实践中往往需要学生进行社会调查和实验活动，提高学生的分析问题和解决问题的能力。社会调查和实验活动是理论联系实际的有效方法，是教学改革的重要形式，也是提高学生分析问题和解决问题能力的基本途径。学生在社会调查和实验活动过程中，可以了解企业、农村和各行各业、各地方的改革开放的实际情况，并结合自己掌握的知识，写出社会调查报告和实验报告。教师在批改这些社会调查和实验报告的过程中，获得丰富的科研信息，发现新的研究课题，提高自己的科研能力。

其次，教学与科研又是互相矛盾的。主要表现在：

第一，教学与科研又是两项独立的活动，它们有各自的目标、规律和要求。教学不等于科研，科研也不等于教学；教学好不等于科研也好，科研好也不等于教学好；优秀的教师不等于优秀的研究者，优秀的研究者也不等于优秀的教师，对二者的要求是不相同的。第二，教师的工作时间和精力是一定的、有限的。因此，相对地投入到教学的时间和精力多了，那么投入到科研的时间和精力就减少了；相反，相对地投入到科研的时间和精力多了，那么投入到教学的时间和精力就减少了，二者是按相反的方向运动的。第三，教学与科研并不是并列的，而是有主次的。在学校的教学与科研的关系中，教学是第一位的、主要的，而科研是第二位的。教学是教师的第一位的工作任务，而科研是第二位的工作任务。科研应为教学服务，以教学带动科研，以科研促进教学。因此，教师职称评审的主要的或第一位的条件应该是教学工作，而不是科研，科研是第二位的条件。

第8篇

关键词：BTEC教学模式高职教育考核评价改革

目前，在高职教育教学改革和研究中，广大教学工作者在专业培养目标设立、课程体系等方面做了许多有益的尝试，获得了大量的成果；但多数院校在学生考核和评价方式方面，仍然沿用传统教育的方式，脱离了高职教育以能力本位的本质特征，在一定程度上阻碍了改革的深入发展。天津职业大学在引进英国Edexcel（爱德思）国家学历及职业资格考试委员会的BTEC证书课程的教学模式实践中，在建立以能力考核为核心的高职教学考核评估制度，促进高职教学改革向纵深发展方面做了初步的尝试，获得了一定的成果。

一、BTEC教学模式简介

英国BTEC教学模式是一种国际上较有影响的职业教育证书课程。由英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会颁发证书，分初、中、高3个层次9大类，上千种专业证书。其中BTEC国家高级文凭（HND）课程，即相当于英国大学前两年的课程。同时，还相当于达到了相应专业的英国国家职业资格NVQ四级水平。学生毕业后，既可继续升入英国大学的学士学位学习，又可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训考试。

我校于2001年5月获准建立BTEC教学中心，同年9月开始在宾馆管理专业开设BTEC（HND）证书课程。BTEC作为一种新型的教学模式，与传统的教学模式相比，有很大不同。

1．教学以学生为中心以“学生为中心”是BTEC教学模式的核心。在BTEC模式中，学生始终是学习过程的中心，教师则处于辅助地位。突出学生的学习活动，注重学生作为教学主体的存在是BTEC模式的主要特征。

2．知识体系不同传统教学的知识体系一般为纵向式的，强调课程体系的衔接。学生学习可以由浅入深、逐步深入。BTEC模式是跨学科、跨领域的，强调课程内容的综合性。教学中不要求有一本针对性很强的教材，鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力。

3．学习方法不同传统教学是老师讲、学生听，老师写、学生记的填鸭式教学方法。学生是被动地接受知识。BTEC教学模式要求教师设计多种教学活动，包括问答、讨论、演练、案例、演讲等，实现学生积极主动地参与教学。学生在带着问题找答案的学习过程中，学会自己学习。

4．突出通用能力培养把通用能力列入教学目标，明确界定通用能力的内涵，把发展通用能力作为学生学习过程的一部分，并对学生通用能力的发展水平进行评估。

5．考核评估方法独特BTEC模式的评估目的是考核学生解决实际问题的能力，主要通过课业的完成过程全面评估学生学习到了什么专业能力，并测量通用能力的发展水平。所有这些都以成果作为教学评价的依据。

二、BTEC考核方法与传统考核方法的区别

BTEC教学模式的考核方法从根本上改变了以分散为主、以试卷定成绩的传统考核方法。BTEC的成绩考核采用等级制。成绩分为“优秀”、“良好”、“通过”、“不通过”四等。学生成绩的确定是以课业为主要形式，重点考核学生的学习成果。

1．BTEC模式考核以课业为形式，以证据为依据，以成果为标准传统的考核方式以分数为标准，以卷面成绩为依据。笔试作为主要形式，不仅难以正确评价一个学生的职业技能水平，而且还助长了学生“上课抄笔记、下课背笔记、考试考笔记”的死记硬背书本知识的错误学习方法的蔓延。BTEC教学模式的考核是对学生学习成果的考核，以学生在学习过程中取得的实际成果为标准。成果包括专业能力成果和通用能力成果两方面。专业能力成果是指学生在完成教师交给的课业和其他任务时，掌握、运用和创新专业知识的能力。为保证考核的准确性，要求教师对每次课业和每次课内外活动都要给出明确的等级评判标准。并且要求标准内容十分清晰，具有很强的实用性；通用能力成果是指学生在课堂学习、完成课业和社会调研等活动过程中，表现出的自我管理、与人沟通合作、解决问题和完成任务、运算和应用现代科技手段、设计和创新等的能力。无论哪方面成果，都是学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的，都是教师考核学生学习成绩的依据。

BTEC模式对学生的每一项成果都要给出成绩等级，而等级的评定要有可靠的证据。证据既是学生用来证实成果的手段，又必须与专业学习紧密联系。一般来说，证据可通过以下渠道获得：①学习过程的表现；②来自社会、学校等各方面的反映；③学结、自我评价、笔记等。证据汇编由学生自己收集整理。内容包括：个人总结、学习心得、测验单、教师和指导教师的书面反馈意见、课堂笔记、实验或实习报告、问卷调查、工作记录、图表、照片、计划、流程图、日程表、草稿、数据库、计算机文档及软件等。建立汇编的意义在于为学生申报成果提供基础证据，为教师评估专业技能和通用能力等级提供基础证据。此外，还可以向用人单位展示学生的成就及潜能。对证据的重视，从另一方面进一步反映了BTEC教学检查和评价学生的学习注重过程的特点。

2．考核以课业为主、多种形式并用传统的考核方式以笔试为主要形式，虽然题型是多种多样的，但最终考的是学生的应试能力。BTEC教学模式的考核是以课业作为最主要的形式。同时，根据不同专业的特点，辅之以其他多种考核方式。如“课业+笔记+活动”、“课业+笔记”、“课业+案例分析”、“课业+口试”，等等。

课业与传统意义上的作业的区别主要在于：一是训练目的不同。传统的作业，其训练目的只是掌握该门课程的专业技术能力和应试能力，BTEC模式的课业，其训练目的是在完成教学大纲规定的教学目标的同时，培养和锻炼通用能力，使学生在实践中得到锻炼，并通过课业了解自己在专业技能和通用能力两方面的潜力以及需要发展的领域，以促进其自我提高的需要；二是完成的过程不同。传统的作业体现的是教师如何教，要求教师围绕讲课或教材内容为学生提供思考题和练习题，学生只要对照教材或课上例题或者再参考少量参考书就可以完成。而课业体现的是学生如何学、教师给学生提供自主学习的机会，选题真实，真题真做。课业一般都有选题背景，有课业目标，有明确的任务和考核标准。学生需要使用多种交流手段（如社会调查、上网、去图书馆、走访、实验等）收集大量的信息并进行归纳、分析才能完成课业；三是效果不同。传统的作业是对一章或一节内容的重复和模仿，其作用是巩固课堂讲授效果。课业是对一门课程的阶段性训练，一般一门课程要安排3个以上的课业，其作用是培养学生的专业技能和通用能力。

3．以成果定等级，重视资料积累传统的考试方式以笔记或作业定平时成绩，以试卷定期末分数，按一定的权数将两者相加即为一门课的最终成绩，而试卷往往就成为了惟一的成果。BTEC教学模式以课业形式为学生提供在活动中展现自己能力的机会，成果主要在完成课业的过程中展示。

课业由一项或一系列有实际应用背景的任务所组成，每次课业规定了学生必须锻炼和展示通用能力的内容，一般应取得3～5项成果，课业学习的成绩最终以成果定等级。学生在完成课业的过程中要做好记录，收集并保存证据，并用证据来申报自己的学习成果。证据有多种形式，如笔记、工作日志、报告、总结等资料。也可以是声像资料、图表模型、计算机文本、设计方案、作品等。学生在学习过程中逐步学会管理自己的学习成果和证据。证据除了可以用来申报学习成果、评定学习成绩等级外，还可以在求职时用来展示自己的能力。

4．尊重学生，重视投诉传统教学的考试试卷由教师出，分数由教师定，而且一旦分数确定就是一锤定音，即使学生有疑异，一般情况下是不允许查卷和变动的。BTEC教学模式的考核也同样体现出以学生为中心。投诉是BTEC班学生的基本权利。当学生的自我评价与教师的评价一致时，学生可以在有充分证据的前提下，对教师的评价结果提出质疑，甚至逐级投诉。教师应把接受投诉当作自己工作的一部分，持鼓励的态度，倾听学生的意见，并作好充分的解释和说明。这样既有利于教学相长，也有利于培养学生独立的个性和创造性思维。

三、借鉴BTEC模式，改革高职考核评价方法的设想

高职院校考核评估方法的改革，应当以培养目标为依据，以能力考核为中心，考核方法力求全面、真实。对于专业课和大部分专业基础课应当以完成课业为主要考核评价形式，同时可以辅之以其他考核形式。在具体的实施上，要做好如下几项工作：

1．规定课业数量根据每门课程课时的多少确定课业数量。一般应以15～20学时设计一次课业为宜。同时要求课业要由浅入深、由小到大、由单一向综合逐步过渡。最后一个课业一般要求是综合性较强的大课业。

2．对课业的要求课业设计要符合教学大纲的要求。教师所设计的每一次课业都应包括：①课业题目。②课业背景。③学生应完成的任务（包括个人独立完成或小组共同完成的任务）。一次课业至少应有3项任务，综合性课业应为5项以上。④培养的能力。即通过本次课业要培养和考察学生哪些具体能力，包括专业能力和通用能力。一般一次课业所要培养和考察的能力应在4项左右。⑤课业评价标准。结合本课业任务和能力要求，明确规定出学生获得优、良、合格。重做、不合格5个等级的标准，便于学生进行自我评估。⑥课业完成时间。一般一次课业的完成期限规定为2～3周，综合性大课业可以更长一些。两次课业的间隔至少为3周。明确规定学生必须按时完成课业，缓交课业必须事先向任课教师说明原因，经允许可后延1周完成，对无故延迟1周完成的，成绩降1个等级，延迟1周以上完成视为无效，成绩按不及格处理。

3．对课业成绩的评定课业按等级给出成绩，一般分为优、良、及格、重做和不及格5等。

优：课业的各主要部分均表现出色。

良：课业所有主要部分均明显优于合格或课业某些方面出色，其他部分基本达标。

合格：课业所有主要部分均基本符合标准。

重做：课业基本没达到标准。

不合格：课业经过重做仍未达到标准。

一般规定重做的课业成绩等级最高为合格。

教师对每个学生的每次课业都要给出评语，指出该课业的优缺点，包括对通用能力水平的评价，以利于学生的进步。每门课程的最终成绩，应根据每次课业成绩和平时成绩及表现，按一定比例确定。

4．对作弊的认定学生课业不要求集体完成的，学生应独立完成自己的课业。对于串通答案或抄袭他人课业，或让他人抄袭课业者，均按作弊论处。

四、用课业代替考试行之有效、益处多多

学生学习成绩评定是高校教学质量评估中重要的测量方法和手段，也是对高职院校人才培养质量的检验。传统的考试方式无法真实、全面地考核出学生的综合能力水平。

此外，高职教学中所指的能力培养主要是指一般专业能力，通过考试，也只是考核对某一门课程的基础理论、基本知识和基本技能的掌握和应用情况；但随着我国入世后经济和社会环境的不断发展变化，在现代社会的职业生活中，新知识的老化和周转越来越快，与产品的生命周期相似，专业知识和能力也有一个生命周期。随着社会的进步，目前采用的许多有价值的知识和技能很快就被淘汰。因此，加工知识比获取知识更为重要。学习能力的提高比吸收知识的数量更为重要，通用能力的发展比专业技能的掌握更为重要。只有具备通用能力的人，才能够适应变化的环境，把握新的挑战机遇。因此，高职教育中的能力培养应在培养学生一般专业能力的基础上，注重学生通用能力的培养，这是新的历史发展时期对高职教育培养目标提出的必然要求。用课业替代考试正是符合和适应了这一需要。课业最大的长处，就是可以培养和锻炼通用能力，使学生在实际中得到锻炼，并通过课业的完成过程和最终结果真实全面地考察出学生在专业技能和通用能力两方面的实际水平和有待发展的潜力，以利于进一步的发展和提高。

第9篇

摘要：课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动。当前我国职业教育课程评价中存在着评价意识不强、评价机制不全、评价标准缺失、评价模式阙如等较为突出的问题，为解决这些问题，促使职业教育课程改革良性发展，未来的课程评价工作要相应地强化课程评价意识的建立、形成合理的课程评价机制、构建科学的课程评价标准、开发实用的课程评价模式。

关键词：课程评价；课程改革；职业教育

课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动，在课程开发中起着导向、诊断、修正等作用。

在当前职业课程改革蓬勃发展的大背景下，如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计与实施中的问题，及时修正课程，从而保证课程改革能够减少失误、少走弯路，是当前职业教育理论与实践中的重要课题。

一、职业教育课程评价存在的问题

（一）课程评价意识不强课程评价意识是对课程评价的基本观念与认识，是对课程评价及其实施的基本反映。当前职业教育课程改革中评价意识的薄弱表现在以下方面。

1.重课程开发轻课程评价从2004、2005年开始，上海、江苏等省市率先颁布了职业教育课程改革行动计划。

在教育行政力量的有力推动下，职业教育课程改革普遍开展，许多职业院校成立了以专业带头人为骨干的课程开发小组，或独立或联合兄弟院校进行工作过程导向的模块化专业课程开发，对传统专业学科课程体系进行颠覆性改革，几年来取得明显成效。但在课程开发过程中，很多基层学校管理者和教师却认为，课程评价是课程专家与上级行政部门的事，由此导致课程改革中只管课程开发，不问课程评价，课程开发一哄而起，重复无序的状况，降低了职业学校课程开发的整体效能。而教育行政部门毕竟与课程开发现场有一定的距离，很难同步组织专家对课程开发作出及时的评价。

2.课程评价窄化为教学评价课程评价顾名思义是以课程作为评价对象。但目前对“课程”有着许多不同理解。

如认为课程是学科或科目，课程是计划或方案，课程是经验等；同时，课程也存在许多层次，包括各界期盼的理想课程、官方公布的正式课程或书面课程、教师理解的知觉课程、教学时实际执行的运作课程以及学生实际学到的经验课程等。由此可见，课程的内涵是丰富而又复杂的，必须从整体上来全面把握课程评价的内涵。从课程开发的整个过程来讲，课程评价通常包含课程规划、课程设计、课程实施、课程成果四个方面的评价。但在我国职业学校的课程实践中，由于长期受前苏联“大教学论”观念的影响，很多教师依然只有教学观念没有课程意识，体现在职业教育课程评价中即为将课程评价等同于教学评价来操作，只开展学生学习成就的评价和教师教学的评价，而对课程规划、课程设计的评价则很少涉及。事实上，课程评价包含教学评价但绝不仅仅是教学评价，其还应包含对课程本身的评价，如课程规划、课程设计、课程方案的评价。对于当前的职业教育来说，由于职业教育课程理论研究还不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段，只有通过不断的评价，集思广益，才能促使课程本身不断改善、提高质量[1]。因此，对职业教育课程本身的评价显得尤为重要，这也是课程实施能否取得成效的根基。

3.把课程评价作为临时性任务，缺少整体规划课程评价是伴随课程开发全过程的活动。

要充分发挥课程评价的多重功能，就必须对课程开发的整个过程进行系统性评价。但在课程开发中，人们大多只是把课程评价当作课程开发的最后一个环节来对待，只注重课程成果的总结性评价，而对课程形成与实施中的形成性评价活动没有通盘考虑和安排，更没有对课程开发全过程的评价进行专门的组织和规划。即使有一些评价活动，也由于缺乏整体规划，常常作为局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，而并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定效果，但对课程改革的整体影响并不明显。

（二）课程评价机制不健全与基础教育主要实行自上而下的集权式课程管理不同，为使职业院校的课程能更加灵活地适应岗位技术的变化，也为使职业院校能办出特色，我国职业教育课程管理更多地采用分权管理模式。

职业院校拥有较大的课程开发自，但权与责是对等的，职业院校在拥有较大的课程设置与开发自的同时，如果没有建立与之相应的监控与评价机制，就难以保证自不会被滥用，难以保证课程设置与开发的质量与效益。

就职业学校课程管理的现状而言，由于课程开发对大多数职业院校领导与教师来说都是一个充满新知的领域。许多职业院校将人力、物力与时间主要投放在课程设计上，注重课程成品与方案的推陈出新，而对于课程成品与课程开发的评价则常借助于非正式的评价方式，如试教、实验、问卷调查与学者专家的参与、审查，或仅由少数几位参与的教师在课程开发结束后撰述报告与心得体会等。这种非正式的课程评价常受到很强的人为因素影响，很难保证课程评价的客观性。

课程是教育的核心，课程实验的对象是成长中的学生，这就决定了课程实验不能像其他实验一样允许失败，否则，受影响的可能是一批学生的未来。

为避免学生成为课程实验的牺牲品，新课程开发中就必须建立一种随时反省反馈的评价机制，不管是规划、设计、实施或成果评价中的哪一个阶段，都应以适当的方式进行评价，每一个阶段的开始都需以上一个阶段的评价结果作为重要依据，如果评价结果不佳，就应在该阶段继续修正改进，甚至退到前一阶段进行修正。只有建立这种随时反馈的机制，才能确保学校课程开发的质量。

（三）课程评价标准缺失课程评价标准在课程开发过程中扮演着重要角色，其不仅是评估课程开发效果的依据，同时也具有引导与修正课程发展与规划方向的功能。目前，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，课程评价只是作为专业建设评价中的一小部分有所涉及，还没有出台专门的课程评价标准或指标体系。

要开发出一套全面适用的职业教育课程评价标准（或指标体系）是一项具有挑战性的任务。

一是由于职业教育课程本身具有复杂性。

课程评价需要对课程的价值作出判断，而价值观是相对的，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价的标尺，由此会导致对同样的课程作出不同的判断；而课程评价的目的不同、对象不同、主体不同、方式不同也需要运用不同的评价标准和指标进行评价。但不论课程评价指标的具体内容如何，都应该具有一些基本的共性要求。

二是职业教育课程评价标准（或指标体系）与众多因素具有关联性。

如，对专业课程编制的评价，既要考虑专业课程标准、专业设备配置标准，又要考虑不同门类专业课程的特性与要求。迄今为止，我国职业教育专业课程标准（教学大纲）的制定虽已列入国家和省（市）教育行政部门的议事日程中（教育部2009年1月6日颁发的教职成[2009]2号文《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确指出，国家将统一制定部分基础性强、规范性要求高、覆盖专业面广的大类专业基础课程的教学大纲），但目前这些教学大纲只是尚在拟定中。可以说，目前在职业教育课程实施和课程成果的评价上，由谁来评价、依据何标准评价的问题仍没有解决。

（四）课程评价模式阙如我国职业教育课程评价活动大多采用的是教育行政部门主导的校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，在诊断课程具体问题，提出解决方案，提高课程质量方面有很大的局限性。而这种专家导向的单一评价模式，不利于一线教师全面参与课程评价及开展自我评价。因此，目前亟待开发与研究真正符合各课程评价层级的有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法，以为各层级课程评价组织与人员提供参考。当然，评价的模式不只一种，可依据不同的课程评价层面提供多种课程评价模式，让各课程评价层级依据本身的实际情况去选择采用，以促进课程评价实践的发展。

二、职业教育课程评价发展的对策

（一）建立明确的课程评价意识在职业教育课程开发中，建立课程评价意识对于提升职业院校课程改革成效与质量有着重要意义。

课程评价意识包括：全程意识，课程评价不仅仅是课程实施最后一个环节的“总结性”评价，也应是贯穿于课程开发全过程每一个环节的“过程性”评价，无论在课程规划、课程设计还是课程实施阶段，都应该有课程评价的检验与监控，才能发挥课程评价的多重功能，促进课程及时改进与完善。整体意识主要包含两个方面：

一是职业教育专业课程体系包含了单门课程和专业课程体系两个层次，因此，对职业教育课程的评价不能仅仅局限在单门课程上，而应以职业岗位要求为目标，把每一门课程放在整个专业课程体系中加以考察与评价，从人才培养的整体目标上把握对课程的评价；

二是在课程评价中应把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，应兼顾传统的教学评价与对课程本身的评价两方面。发展意识，课程评价的目的不仅在于判断受评价对象的优劣或者绩效，更重要的是要通过评价促进课程的持续发展、学生的全面发展、教师的专业发展和学校的长远发展。课程评价可以承认评价对象之间发展的差异，但评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，找到适合评价对象改进与发展的方法，促进评价对象在现有基础上实实在在的发展[2]。

（二）形成合理的课程评价机制任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，如中央、地方教育行政部门、学校和行业企业应有什么样的课程评价职责，对此必须有明确的表述和规定，各级课程管理部门才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。

在明确课程评价职责的基础上，职业学校课程评价还应形成灵活有效的运作机制。这一机制应包括三方面内容：一是职业学校课程评价常驻机制。

教育行政部门或职业学校设立课程改革领导小组或课程开发委员会，组织各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价，完成日常的课程改革评价工作。二是内部评价与外部评价间真诚对话机制。校外专家、行政部门领导或者由社会中介机构承担的课程评价活动，要改变单一的居高临下的控管目的，逐步从管理者转变为监督者，与基层学校和一线教师形成协商对话的良好机制。三是多元主体共同参与机制。在职业教育课程评价中，还要充分重视行业企业、学生及其家长、社会职业技能鉴定机构等的作用，形成多元主体积极参与的良好氛围。

特别是行业企业在课程评价中的意见与建议，必须得到充分的重视与吸收，才能使职业教育课程与社会真正实现需求的对接。

（三）构建科学的课程评价标准指标体系研究者普遍认为，一套良好的评价指标必须具有重要性（能反映课程的某个特质）、有效性（能测出想要的东西）、可靠性（具有统计上的信度与效度）、比较性（能用来比较不同课程或实施方式之间的差异）、可行性（评价人员可以在有限时间内获得指标值）与简明性（容易为众人了解）五大特征[3]。

职业教育课程由于专业众多、课程繁杂以及课程的地域性及多变性等特点，要制定全国统一的课程评价标准（或指标体系）是较困难的。但如果没有任何评价标准作为依据，就可能会使评价活动失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，就可能会使课程评价流于形式。因此，应构建一个更具灵活性与适应性的课程评价标准。这一课程评价标准并不一定要有详细的数量化评价指标体系，而只要告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题即可。从某种程度上讲，这一课程评价标准是需要二次开发的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以具有普遍性的要求。

具体而言，我国目前职业教育课程评价标准还应体现出如下特征：导向性，评价标准要突出职业教育课程的职业性特征，通过具体指标的价值倾向性引导课程朝着鲜明的职业教育特色方向发展；适应性，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，还应有一定的灵活性，使各层次评价人员可以根据不同情况对指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；操作性，评价标准应强调指标的可操作性，使评价人员能够根据评价指标有针对性地收集资料，对课程状况做出判断；层次性，评价指标应体现不同的评价层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的评价需求。

由于评价指标的建构方法对评价结果有很大影响，因此应注意所用方法的准确性与合理性。一是要通过多元协商形成评价标准。课程评价标准总是要体现一定的价值取向，科学的课程评价标准，其价值取向应平衡各课程利益主体的诉求。美国课程专家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观[4]，通过多元协商的办法来形成评价标准，当然，在职业教育课程评价标准确立过程中，还要增加行业、企业这一主体，这是由职业教育的特质决定的。二是要兼顾量化与质化指标。课程开发是一个复杂的系统工程，其中的很多因素难以量化，所以评价指标体系通常包括量化及质化两类指标，而且普遍以质化指标为多。一般质化指标体系建构的主要方法有文献探讨法、专家判断法、脑力激荡法、专业团体模式、提名小组、焦点团体法及德怀术等七种[5]。课程评价指标体系可以综合运用上述多种方法建构，最后经过论证实验而成。

（四）开发实用的课程评价模式课程评价模式是指按照一定课程理论建立的用以指导人们进行课程评价活动的样式。

它规定了课程评价活动的内容、范围、过程和程序，对课程评价实践具有普遍的指导意义。国外较为成熟的课程评价模式很多，常见的有泰勒的目标获得模式、帕兰特和哈密尔顿的阐释性评价模式、斯太克的回应式评价模式以及斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式等[6]。

我国理论界比较熟悉的是泰勒的目标获得模式。这种模式主要评价课程活动中预先设定目标的实现程度。在这种模式中，目标的设定成为关键，这些目标必须能够以某种手段加以测量和评定。对此有不少学者和实际工作者提出批评，在教育活动中，很多非常有价值的目的是很难进行测量的，特别是难以用所谓的“行为术语”来对目标加以描述，因此，认为这种模式的适用范围是有局限的。

我国教育行政人员和教师对“专业专家评价”

模式最为熟悉，这种模式是我国开展外部教育评价的主要模式。当前职业教育领域的重点学校评估、专业建设评估、课改实验学校评估等，所采取的评价方式与这种模式都比较接近。“专业专家评价模式”比较适应那些单门课程的评价和某种类型的课程（如某专业或某类专业）评价，但对学校整体课程的评价,用这种模式常常容易忽视学科专业和课程之间的差异性。

CIPP模式的最大特点是针对性强。不同的评价对象有自身存在的条件和环境。在不同的环境和条件下所制订的方案也必然不同。而针对这些不同方案所设定的目标以及所进行的实施过程的设计进行的评价，本身就是“具体问题具体分析”的，因而可以认为这是一种比较适应多样化职教系统的课程评价模式，也可以认为是今后我国职业教育活动中课程评价应该关注和采纳的主要模式。但要真正按照CIPP模式对课程改革作全面的评价，不仅评价成本高昂，牵涉范围广泛，而且对评价主体的能力也是一个巨大的考验。就现状而言，采用这种方式开展评价还有很大困难。

由此可见，这些模式各有其不同的特色与功能，要在职业教育课程评价中全盘照搬这些模式是不适宜的，但要在短时期内建立我国自己的职业教育课程评价模式也相当困难。目前比较可行的方法是根据我国职业教育课程发展的实际，借鉴各种模式的合理内核，在实践探索中逐步建立本土化的职业教育课程评价模式。

参考文献

[1]黄政杰.课程改革（第三版）[M].台北:汉文书店，1999.

[2]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社，2002:84.

[3]庄廉本.教育评价指标的构建[J]（.台湾）技术与职业教育，1999（总52）:8.

[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社，2001:392-394.

第10篇

从制度的形成看，我国社会养老保险制度是一个分割化、碎片化的制度，该制度具有对不同身份、职业等的排斥性，如机关事业单位仍沿用传统的退休金制度，退休金的发放为财政全额支付；企业人员必须参加城镇企业职工基本养老保险制度，从事农业的农村居民只能参加农村居民基本养老保险，进入城镇的农民工可以在自愿参加农村居民基本养老保险的同时，根据务工常住地的有关要求，参加当地的职工或个体从业人员的基本养老保险。不同群体间社会养老保险制度的不同差异，使不同职业、不同身份的人享受到不同的再分配方式和再分配结果。Samuelson(1958)认为当人们对其未来的效用赋予一定的权重，而非十分短视，那么一定水平的社会保障是必要的，而且这种代际转移的最优规模随着工资增长率和人口增长率的增加而提高，每一代人都能从中得到比前一代人更大的收益，这是社会保障可以维持的基础。Diamond(1965)更是建立了世代交叠模型，分析收入的代际再分配。此后，Feldstein(1974)指出，养老保险具有收入再分配性质才能实现其作为国家正式制度安排的核心价值诉求，即：追求社会的公平与正义。养老保险在一定程度上对财富在不同的收入阶层和代际之间再分配(Hurd&Shoven，1985；Nelissen，1987)。其中，Steuerleetal.(1994)、Feldstein&Liebman(2002)实证研究了美国不同社会阶层在养老金收益方面的状况，发现养老保险制度具有很明显的代际收入再分配功能。Borelia(2004)估计了意大利公共养老保险制度改革的收入分配效益。Bankset.al(2005)利用微观调查数据分析了英国养老金财产的作用，认为公共养老金财产比私人养老金财产更加具有均等效应。对于中国社会养老保险公平性的研究，一些学者着眼于养老保险制度的不公平。王晓军(2006)认为，由于我国基本养老保险制度目前仍处于地区统筹，缴费负担与制度结构的不同，地区间存在严重的不公平。胡巧红等(2009)认为，我国城镇职工养老保险制度存在着制度内与制度外两方面的不公平问题：制度内的不公平主要表现在养老金缴费率、替代率等方面；制度外的不公平主要表现在机关事业单位养老保险与城镇职工养老保险之间的不公平问题。肖艳(2008)指出，我国养老保险制度再分配功能的缺失导致了养老保险收入的不公平，在职者之间的收入差距延伸到老龄人口中，造成再分配的累退效应。一些学者对养老保险制度收入分配效应进行了测算。何立新(2007)利用国家统计局2002年的城市住户调查数据，分别估计城镇参保职工在新旧养老保险制度下的终生养老金纯受益，发现旧制度下逆向收入转移效果明显，而新制度下的代际不平衡得到改善。王亚柯(2011)利用2008年中国健康与养老追踪调查(CHARLS)数据，基于精算估计方法测算了居民的各种养老金财产及其对家庭财产分布的影响，发现在养老保险制度范围内存在较大的正向再分配效应，大幅度降低了居民财产分布的不平等程度，但由于我国较低的养老保险覆盖范围，社会养老保险财产并没有明显改变居民财产的分布差异。这些研究为文章评价中国社会养老保险制度的公平性提供了理论基础。但是，由于我国社会养老保险体系中不同的制度有不同的养老金缴费和待遇办法设计，不同的目标人群界定，以及参与不同社会养老保险人群的工资收入水平和增长率都有所不同，因此，社会养老保险的收入再分配效应也存在很大的区别。文章着重比较我国社会养老保险体系中不同制度类型的收入再分配效应，从而对该制度公平性进行评价。

二、不同类型养老保险制度的比较

我国目前设立有不同的社会养老保险制度，主要针对不同的目标群体。而这些社会养老保险制度的缴费率、替代率设计也是不同的。机关事业单位养老保险。机关事业单位的退休工资都由国家财政负担，个人不用缴费，退休金水平以退休前工资为基础，以工龄长短为计发依据。由于和企业职工养老金的计算方法不同，机关事业单位退休人员的退休待遇远远高于企业退休人员。城镇企业职工基本养老保险。1997年7月，国务院颁布了《关于建立统一的企业职工基本养老保险制度的决定》确定了我国城镇企业职工养老保险制度“社会统筹与个人账户相结合”的基本框架。2005年国务院调整了养老金计发办法，对该制度进行了完善。制度将所有参保人员分为三类：“老人”，即在此决定实施前已经退休的人员；“中人”，即在此决定实施前参加养老金计划、实施后退休的人员；“新人”，即在此决定实施后参加养老金计划的职工。对于“新人”而言，个人缴费满15年的人员，养老金由两部分构成：基础养老金和个人账户养老金。“中人”在发给基础养老金和个人账户养老金的基础上，再发给过渡性养老金。城镇企业职工基本养老保险被设计成“统账结合”、“缴费与工资挂钩”的模式，此项社会养老保险中基础养老金部分可以实现代际和代内的收入再分配。新型农村社会养老保险。我国从2009年起针对农村居民开展此项保险制度的试点，建立社会统筹与个人账户相结合的社会保险模式。此项养老保险制度虽然也是“统账结合”，但是缴费档次可由参保者自行选择，因此，其制度设计更侧重于农村老年人基本生活保障的实现。城镇居民基本养老保险。我国从2011年起开展城镇居民社会养老保险试点。缴费及养老金待遇类似于新型农村社会养老保险。该保险面对城镇户籍的非从业人员，因此参加该保险的主要是个体户及其他一些自由职业者。不过这类人群也可选择参加城镇企业职工基本养老保险。表1从养老保险缴费办法和待遇计发办法两个方面比较了这几种社会养老保险保障制度，由于城镇居民基本养老保险制度设计与新型农村社会养老保险相类似，并且刚刚开展，因此文章没有列入比较范围内。

三、我国社会养老保险制度的再分配效应比较

1.再分配效应测量公式

养老保险制度的再分配是通过终生的再分配机制产生出终生的再分配效应，因此，对养老保险制度再分配效应的研究应以终生的再分配为主。由于养老保险再分配效应的长期性，一个人一生养老金的费用和待遇会受到很多因素的影响，比如：预期寿命、市场利息率、通货膨胀水平、工资增长率等，因此，为了控制种种不确定因素对养老保险的影响，就需要建立精算模型来测量养老金的缴费和给付。如果养老金缴费累计精算现值小于领取的精算现值，那么就存在养老金收入的转入；如果大于领取的精算现值，那么就存在养老金收入的转出。终生缴费额和终生领取额的差就是养老金受益额。

2.不同人群的工资收入比较

由于城镇职工基本养老保险是按照从业人员的工资比例来进行缴纳，而新型农村社会养老保险个人可自主选择缴费标准，农民会参照其纯收入水平进行选择。比较城镇企业职工、机关事业单位职工的人均工资发现，机关事业单位人均工资水平最高，工资增长速度也最快，人均工资11年间的平均增长率达到了0.1519；企业职工的人均工资水平最低，工资的增长速度也是最慢的，人均工资的平均增长率为0.1433。而农村居民的人均纯收入则不到城镇居民人均工资的1/3，增长速度相比较也很慢，人均纯收入的平均增长率仅为0.0883（见表2）。

3.测算结果

（1）基于2009年工资收入水平，1999-2009年平均工资增长率进行模拟

基于2009年工资收入水平，以及1999-2009年期间的平均工资收入增长率作为工资变动数据，然后分别根据不同的假设条件，对投资回报率、贴现率、缴费年限三个主要经济变量对不同社会养老保险制度下的收入再分配效应进行模拟分析。根据我国社会养老保险制度规定，参加城镇职工基本养老保险的高收入者的缴费工资为当年在职职工平均工资的300%，低收入者的缴费工资为当年在职职工平均工资的60%。因此，城镇企业职工基本养老保险的测算按照高收入者、低收入者和平均工资的企业职工来测算。新型农村养老保险选择缴费为最低档次100和最高档次500进行测算。如表3所示，假设贴现率为2.5%，缴费年限15年的条件下，由于机关事业单位退休职工养老金由财政给付，给付标准由职工退休前一个年度的工资水平决定，因此，养老金收益额与投资回报率无关。城镇职工基本养老保险中低收入者是受益的，且受益程度随着投资回报率的提高而增加；高收入者终生受益则为负，即为养老保险利益受损的人群，不过随着投资回报率的提高受损的程度有所缓解。新型农村社会养老保险选择100元缴费档次的受益要大于选择500元的受益，不过无论选择什么缴费档次，受益都会随着投资回报率的提高而缓慢减少。如表4所示，假设投资报酬率为2.5%，缴费年限为15年不变的情况，机关事业单位养老保险收益额会随着贴现率的提高逐渐减少；城镇企业职工基本养老保险中低收入者的终生受益额是正的，并且会随着贴现率的提高而增加；平均工资水平的人群在贴现率水平为1%时，终生受益额是负的，在贴现率水平为2%时，终生受益额才转变为正的，并且也会随着贴现率的提高而增加；高收入者则成为终生亏损者，随着贴现率的提高，其亏损程度会减少。新型农村养老保险缴费档次越高，获得的终生净收益则较少，随着贴现率的提高，净收益会相应减少；当贴现率水平为5%时，选择缴费档次为500元的农村居民将会出现终生缴费多于终生给付，即出现了养老保险的终生亏损。

（2）基于2009年工资收入水平，假设不同工资增长率进行模拟

经过统计部门测算，一般我国各年的工资增长率在8%~15%的范围内，因此上文选用的14%的工资增长率相对是比较高的。而且未来的工资增长率也很难说会一直维持在这个水平上，接下来在投资报酬率为2.5%，贴现率为3%，缴费年限为15年的假设水平下，模拟不同的工资增长率对各种社会养老保险制度下不同人群的终生受益（如表6所示）。工资增长率越高，机关事业单位职工的养老保险终生受益额也越高；城镇职工基本养老保险中低收入者和处于平均工资水平的职工的终生受益额也会随着增加，如果工资增长率比较低时，平均工资水平的职工终生给付额会不抵终生缴费额，而出现养老保险的终生亏损，工资增长率只有比较高时，即达到12%时，才可能出现终生受益；高收入人群的终生亏损会随着工资增长率的提高而加剧。由于新型农村养老保险并不是按收入进行缴纳，所以工资收入的变化不会影响到农村居民的养老保险终生受益。

四、结论与启示

第11篇

学科组会和教研组会对学校教学有着重要的意义，因此，教师在进行化学平衡教学中，首先要通过学科组会和教研组会对化学平衡的内容和教学目标进行讨论，进行准确的把握。让教师在教学设计和目标的制定中能够达到《课程标准》的要求，让学生掌握之本知识，培养和提高基本能力[1]。教师在进行备课时，要准确进行这一课时目标准确把握以及认识，并把它体现在教学设计当中来。我认为，这是教师设计的基本出发点，也是教师实施教学的基本标准。而通过学科组合和教研组合的力量，能够让教师根据教学的实际情况和学生的不同特点更加准确的进行化学平衡教学中的知识难度和深度，以及教学中的重难点。

二、结合历年高考考点以及各种大考的考题进行研究

化学平衡是历年高考中，化学试题中的一个热点，是必考内容，而高中的学习，有很多程度是为了高考。因此在进行化学平衡教学时，要把握住教学的深度，还应该结合历年的高考试题来进行研究，就以2011年的高考试题为例：在江苏卷的第15题中进行了化学平衡的移动的知识的考察；在浙江卷的第12题以及福建卷的第10题当中进行了化学平衡中弱电解质的电离平衡知识的考察；在浙江卷的第13题中进行了化学平衡中沉淀溶解平衡知识的考察；在北京卷的第12题和天津卷的第6题当中进行了化学平衡图像的考察等等。还有其他地区高考中也有化学平衡知识的考察，还有历年中各种关于化学平衡的考题。教师在进行化学平衡教学过程中，想要把握住教学的深度，必须要结合历年的高考题来进行考虑。另外，教师在进行化学平衡教学深度的把握中，还应该结合本地和一些相邻地区的大考考题进行思考。这些大考考题的出题教师一般都拥有深厚的化学教学经验，很多还是这方面的专家，他们能够很好的进行高考考点的把握和预测。因此教师在进行化学平衡教学深度的把握过程中要对历练的高考考题和各种大考的考题进行深入研究，然后制定自己的教学计划。

三、把握化学平衡教学的易错点

要想把握化学平衡教学的深度，一定要针对化学平衡中的易错点来制定教学计划，这样对化学平衡深度的把握才会更加合适。化学平衡知识中的易错点主要有以下几项：

1.在化学平衡移动当中，气体混合物反应已经达到平衡，然后再充入稀有气体和无关气体时的平衡移动情况，主要有两种：

（1）在定温定容的前提条件下，充入无关气体或稀有气体，平衡的移动情况；

（2）定温定压的前提条件下，再充入无关气体或稀有气体，平衡的移动情况。

2.勒夏特列原理在化学平衡中的应用。

（1）对平衡体现而言，如对一种刚开始的气体反应，进行压强的增加，反应是正向进行，并不服从勒夏特列原理；

（2）在反应中，如果改变其中一个平衡条件，可以使用勒夏特列原理来进行反应移动方向的判定，但当改变的是多项平衡条件是，就要根据各种天剑的不同改变对平衡的影响，来进行移动方向的判定；

（3）平衡移动只能减弱各种改变，并不能消除各种改变。

3.在外界的条件发生变化时，我们经常不能从正、逆反应的速率的变化程度来进行化学反应移动方向的判定，因为这种变化并不能直接的得到，而是要从平衡移动的方向来进行正、逆反应速率变化的确定。

4.化学平衡的移动是具有方向性的，但是反应的速率的变化却并没用方向性。当外界的条件发生 变化，对正、逆反应的速率是同步影响的。

第12篇

教育公平问题，在整个教育体制中，可谓十分显眼。一直以来，教育公平问题没有得到妥善的解决，或者说，那不是一朝一夕能完成的。因此，它一直困扰着我国各个级别的教育的顺利发展。也正因为如此，上到教育部分有关人士下到普通百姓，都十分关注这个问题。首先，教育公平隶属于社会公平正义理念。公平正义对于中国来说，是最为重要的内在要求。在整个社会上，公平正义理念被贯彻得不够，不公平现象在这个还未发展成熟的社会上比比皆是。这非人力能在一朝一夕间解决。但是，从长远的眼光来看，将公平正义付诸教育上，就能对日后全面实行公平正义理念十分有利。也就是说，教育公平其本质就是缩小版的社会公平。因此可见，教育公平既是一个关乎民生的社会问题，同时又是一个能够影响教育体制改革是否成功的原则问题。放眼现今，我国教育体制改革正逐渐深入，教育公平问题的解决与否直接会影响到我国教育体制改革。解决教育公平问题，无疑会推动我国教育体制的发展，同时并促进我国教育的均衡发展，对于实现社会的公平正义理念，也具有着非凡的意义。

2 教育公平的价值

2.1 教育公平能直接影响到教育体制改革的成功

教育公平是实现教育体制改革的重要途径。教育体制改革在多个方面都有表现，教育资源的分配以及教育权利的分享等重要问题全都包括在教育体制改革中。也就是说，教育体制改革问题直接关系到我们的教育内容、教育途径以及教育结果。但在教育体制改革中的种种问题上，全都是以照顾大多数人的公共利益为准则的，这就说明，教育公平问题是整个教育体制改革的先决条件。在教育资源、教育权利的分配上，教育公平所体现出来的价值是不言而喻的。教育公平一直都是大众在教育方面所追求的最大愿望，也可以看出其价值是被认可的。

2.2 教育公平关系到教育政策规范

所谓教育政策规范，就是指在教育中形成的一种合理的、立足于大众与整个教育事业水平发展的一种规范。而教育公平，与这种教育政策规范之间的联系就十分密切，可以说是你中有我，我中有你。在教育政策中，一个最为重要的问题，就是该如何对教育资源进行分配。受我国综合国力所限，教育资源相较于发达国家尚属弱势。而如何合理分配有限的教育资源，就成为了关键的问题。如何处理公共利益和个体利益的关系，如何处理个体与个体之间的利益问题，这都再次涉及到了教育公平问题。想要满足不同利益群体或个体的教育利益需求，达到教育政策规范，不搞好教育公平，是无法想象的。也就是说，只有立足于教育公平的现状，力求从公平角度出发，充分考虑到教育政策规范中的要求，才能让大多数民众有机会获得基本的教育权利。总之，教育公平与教育规范政策的关系密切，二者只有相互融合，才能更好地提高教育事业水平。

2.3 教育公平是实现教育政策价值的途径

实现教育政策价值，无疑会为我国教育体制改革带来决定性的变化。因此，能够实现教育政策价值，也是教育公平最大的价值。在教育政策的实行过程中，教育公平起到了不可磨灭的作用。所谓教育政策，其活动的实质与核心就是教育政策能够更好地提高民众的教育利益，从而提高教育事业的发展。然而，从现在来看，教育政策的内容往往成为人们评价教育政策价值的重要标准。无疑，教育政策的内容的确重要，但是，只有教育政策在实践中能够达到预期的效果，与实际相结合，才能真正体现它的价值。教育政策想要实现价值，首先就要深入了解现状，然后再加以制定。但是，若只是这样做，在教育政策制定与执行的过程中，很难避免受到类似于功利主义思想的蛊惑。特权意识、功利主义思想等等问题的出现，会直接影响到教育政策的价值，除去这些，还存在着过于注重效率的价值选择，从而忽略了教育政策的本质。这样的制定过程就导致了在公平与效率之间的取舍中，舍去了一些公平，壮大了更大的效率。这样的做法对我国教育体制改革有害无益。在对公平与效率之间的价值选择中，教育公平必须是以前提而存在的。舍公平而取效率，教育政策的价值又何在？只有以教育公平为前提，制定教育政策，才能达到真正的教育水平。因为，这既符合教育政策公共属性的本质要求，又是教育体制改革中的基础。在教育政策制定中，轻视教育公平，甚至忽视教育公平，这不仅违背了教育政策的出发点：公共性，同时也在无形中严重损害了教育政策的合法性。并且，轻视公平所带来的效率，在最终也会消失殆尽。只有将教育公平始终摆在第一位，无论是教育政策制定、执行还是教育体制改革，都可以充分实现价值。

2.4 教育公平是教育共享的代名词

教育共享，对于教育体制改革意义非轻。可以说，教育共享特性是教育的立身之本，也是最重要的基础。教育之所以区别于其他事务，其中最为明显的特性就是，教育是一种建立在文化共享理念之上的社会活动。它是促进人类文化共享的重要途径，因为教育伴随着人类的产生而产生，当人类还不懂如何用贝壳换取肉类，就已经知道如何教后代生活了。教育的全部内容立足于全体人类，是全体人类共同创造的结果。因此，教育共享就成为了教育最基本的属性。教育的发展，是真正靠着全人类的发展而发展的。在其中，有做过极大的贡献的，也有始终被历史掩埋起来，没有发出耀眼光芒的，但要清楚的是，每个人所遇到的环境状况不同，天生的境遇也不同，无论做出的贡献大小，教育就是由这些大大小小的发展成果积累而成的，最终创造出来伟大的教育成果。因此，教育共享就是教育的基本，而教育公平就是教育共享的具体表现。可见，不只是我国的教育体制改革需要教育公平，世界上的任何地方都需要教育公平。没有教育公平，教育会随着时间的流逝变得黯然失色。人与人之间的差距在无形中被拉大，世界格局也将发生颠覆性的变化。更重要的是，作为一个人，公平正义应是与生俱来、并可以引以为豪的，这胜过了一切经济问题，而作为教育，教育公平完全符合教育的本质，是需要加大力度而实施的。作为教育共享的代名词，教育公平的价值由此凸显。

3 教育公平在我国教育体制改革中的重要性

3.1 有利于把握制度建设

教育公平作为一个百年大计，需要随着我国教育体制改革而发展。而教育公平问题，无疑对我国教育制度改革有着非比寻常的作用。其中一条就是有利于制度建设。教育公平问题的昭示，瞬间突出了我国多次宣扬解决而未见实效的社会民生问题，从而提醒了相关人士，从制度的建设入手，让符合社会发展要求的教育政策成为我国教育体制改革的保障。需要注意的是，我国虽然在教育政策与制度建设中取得了一定的成绩，但这还远远不够。无论是教育相关法律，还是实际的执行情况，都不能满足大多数民众。因此，只有认识到严峻的现状，重视教育公平问题，才能制定出合理的制度，从而为教育体制改革带来正确性，帮助其达到理想的水平。同时，关于教育公平的问题，我国目前还没有相关的法律。倡导依法治国的中国，法律目前还不够健全，这直接导致各种社会矛盾的产生。在教育的问题上，教育公平问题更能提醒相关人士及政府，重视教育方面的相关事宜，并制定相关法律，从而保障教育事业的发展。

3.2 有利于贯彻人性理念

当前教育体制改革，最重要的一条就是要依据人性化的准则，以人为本。毕竟教育是为了广大群众而生的。以人为本的教育取向，无疑能够提升教育事业水平，更重要的是提升全国民的整体素质。而教育公平问题，恰恰就更好地昭示了其特性，从而让政府认识到教育体制改革的重点，这样有利于保障我国公民的教育权利与我国教育体制改革的发展。

第13篇

论文摘要:从学校体育工作地位和作用以及体育教师劳动的特殊性，来说明体育教师的劳动有其特有的价值，他们的劳动应该得到社会的尊重。

体育教师从事的是学校体育工作，学校体育的地位和作用决定了他们的劳动价值，只有正确认识学校体育工作的特点和体育教师劳动的特殊性，才能正确评价体育教师的劳动价值。

一、学校体育的地位和作用

学校体育是学校教育的重要组成部分，是培养合格人才的重要途径。我国学校教育的基本任务是培养学生在德、智、体、美、劳各方面有协调的发展，学校体育在其中承担着重要的教育责任。青少年正处在长身体、长知识的重要时期，同时也是个性品质形成和发展的关键时期，他们或长或短都要经过几年、十几年的学校生活，在这阶段，学生的身心状况不仅直接关系到他们能否以充沛、旺盛的精力从事文化学习，以健康的心态进行各种交往，还影响着学生今后能否很好地面对社会迎接各种挑战，适应紧张的工作、学习和生活。体育教育能实现这一功能，它不仅能增强学生体质，而且能培养学生勇敢顽强、团结互助、热爱集体等优良品质，形成健康的人生观、价值观。另外，科学实践证明，体育锻炼能增强大脑的功能，培养敏锐的反应能力，灵活的思维能力和想象能力，以及良好的注意力和记忆力，使人变得更加聪明，有利于学习和运用科学文化知识。

学校体育是促进群众体育发展和提高运动技术水平的战略措施。体育分为学校体育、群众体育和竞技体育。群众体育是民族强弱的标志，竞技体育是国力盛衰的体现，而学校体育是二者的基础。学生身体的生长发育水平和体质水平受多方面因素的影响，而体育锻炼是影响他们最积极最重要的因素。青少年学生在我国人口总数中占有很大的比例，学校体育本身就是普及我国群众体育的一个十分重要的环节。学生在学校不仅能通过体育运动增强体质，还能了解体育运动知识，掌握运动技能，并养成“终身体育”的态度和习惯，成为终生热爱体育运动的一员。另外，系国魂于民心的竞技运动始终受到人们的关注和喜爱，而竞技运动的基础也在于学校体育。许多优秀运动员都是经过学校体育打下的基础，最后才攀登上竞技运动的高峰。所以说，学校体育工作的好坏，也直接关系到一个国家竞技水平的高低。

二、体育教学的特点和体育教师劳动的特殊性

体育教学的特点和体育教师劳动的特殊性是相对于其他学科教学而言的。其特点在于其他课程的教学主要是通过思维活动使学生掌握教师所传授的知识、技能，而体育教学虽然也要传授知识，但它主要是通过各种身体练习来进行。学生在反复练习中，通过身体活动与思维活动的紧密结合来掌握体育知识、技术和技能，并在练习中得到发展身体、增强体质的成效。这样，在体育教学中就具有体力劳动与脑力劳动的高度结合和理论与亲身实践的高度结合这样两个显著特点。

体育教学的特点决定了体育教师的劳动特点。一般的教师是以脑力劳动为主，而体育教师的劳动从表面上看主要是由示范动作、保护帮助、组织训练等体力劳动所构成，但是构成这些表面形式的实质基础却是颇大的脑力消耗。知识技能的传授，技战术的演练，示范保护的完成，在教学中对不同学生各类情况的分析和处理，对教学方法、手段的选择和灵活运用等等，都是分析、判断、记忆、思维、想象等大量脑力劳动和体力劳动相结合，以脑力劳动为基础，以体力劳动为主要表现形式的一种特殊劳动。

体育教师的劳动也具有一般劳动的三种形态。即劳动的潜在形态、流动形态和凝结形态。体育教师的劳动在这三种形态中与其他学科也有不同的特点。首先，体育教师除作为潜在形态劳动所必须的知识、技能的储备外，他们还必须不断地为维持和提高这种水平而付出新的劳动。诚然，其他教学也有这种需要。但却远不如体育教师表现得那样明显、突出和迫切。体育教师为了适应新形式下的体育教学的要求，一方面必须不断地补充新的学科知识，另一方面还必须努力保持一定的体能储备。人到一定年龄后，体力必然下降;锻炼停止一段时间，动作就呆滞，技术就生疏，平时不进行身体运动的备课，课堂上就再现不出应有的示教水平。这些因素决定了体育教师潜在形态劳动的特点。

其次，由于学生身体素质、性格和运动技能的明显差异，因此，体育教师在教学过程中，在考虑学生共性的同时还必须特别注意个性的特点。做到因材施教、因人制宜、个别辅导、区别对待。与其他教学相比，体育教师在这方面所花去的劳动量要大得多。另外，体育教师的劳动场所多在室外，他们除了要面对不同的学生外，还要经受风雨寒暑等恶劣环境的考验，这较之其它课任教师不能不说要辛苦许多，这是体育教师劳动过程中流动形态的表现。体育教师劳动的凝结形态(劳动成果)，如前面所述，也体现着不同的价值和特征。

再从体育教师劳动范围的广度和劳动作用的深度来看，在同等条件下，体育教师的劳动比其他教师的劳动有着更多的教育效应。这是因为体育教师的劳动范围大大超过了其他学科教师的劳动范围。他们除了校内的“两课两操两活动”外，还有校外的各种体育竞赛、交流辅导等各类工作。仅就校内来看，他们的劳动范围就比一般教师大20%左右。从体育教师劳动的作用深度来看也是如此，他们在工作中表现出的勇敢顽强、坚忍不拔、吃苦耐劳、机智果断、乐观活泼等优良品格，以及娴熟的技巧、健壮的体魄、优美的动作都将对学生起着潜移默化的教育作用。尤其是体育本身的竞技性、娱乐性等特点与青少年的心理需要是相适应的，这既是体育引起他们关注和追求的原因，也是体育教师劳动的作用深度所深化的原因。所有这些对学生的作用和意义都是重要的，也是体育教师劳动效应的客观反映。

三、体育教师劳动价值的评价

从上述分析，可以归纳出体育教师的劳动价值具体表现在以下几个方面:

1、体育教师的劳动价值表现在学生体质的增强上。这种价值在通常情况下既可观察得出，也可用定量的方法测量出来，这是一种有形的价值体现。

2、体育教师的劳动创造了大量的潜在的无形价值。吃苦耐劳、勇敢顽强、机智果断、集体主义、爱国主义等高尚思想品德和情操。这是一种以意识和能力为表现形式的.无法进行测量的无形价值。

3、体育教师的劳动影响着未来一代社会劳动力的质量。

4、体育教师的劳动促进了我国竞技水平的提高。

5、体育教师的劳动价值也表现在学生智力的发展上。体育教师的劳动不仅通过学生体质的增强而间接地作用于他们智力的发展，而且也直接培养他们智力的发展。

四、结论

1、体育教师的劳动是一种复杂而特殊的劳动。是以脑力劳动为基础，以体力劳动为主要表现形式的一种强度较大的劳动。

第14篇

论文关键词 名誉权 实名制 匿名制 侵权行为

近年来，越来越多的网民通过新生的众多网络社交平台和软件进行社交和娱乐，网络名誉侵权纠纷也层出不穷，司法实践必然与时俱进地将传统的名誉权立法保护引申到虚拟的网络中来。出于对公民名誉权保护的目的，网络实名制的出现和发展，世界各国的进程多表现为犹豫不定，一路上伴随着不小的争议。韩国是最早通过立法推行网络实名制的国家，早在2003年，为解决网络上的人权侵害问题，提出了网络实名制的方案以减少名誉侵权的发生，但一路上充满崎岖。在实名制实行两个月后，由韩国网络振兴院和信息通信部联合进行的调查显示，恶意攻击他人名誉权的网帖仅减少了2.2%。2010年4月，也就是在其网络实名制实行3年后，首尔大学行政大学院的研究团体对外公布了他们的《对互联网实名制的实证研究》，数据显示，网络上的诽谤跟帖数量仅从原先的13.9%减少到12.2%，下降幅度并不乐观。由此可见，实名制并未管住网民的“恶意”。直到2012年8月，韩国宪法委员会裁定该制度违宪并废除了网络实名制。那么，从韩国整个网络实名制由兴到废的过程不难看出，网络实名制并没有对公民名誉权的保护带来预期的积极意义，反而由于实名制下公民个人信息的不慎外泄，招致更大的网络暴力。

在中国，2002 年，清华大学国际传播研究中心主任李希光教授在接受“南方周末”的采访时，提出“人大应该立法禁止任何人匿名在网上发表言论”，一语激起千层浪，引起了民间广泛的关注和讨论。随后，网络实名制加快推行。2005年，教育部要求所有高校校园网 BBS 纳入学校校内平台，学生实名登记不对外公开；紧接着腾讯 QQ 开始推行实名制，很快网店实名、网游实名、版主实名也随之实行。2011年12月，北京市推出《北京市微博客发展管理若干规定》，对用户的姓名实行“后台实名，前台自愿”的注册方式。网络微博用户必须使用真实的身份完成微博账号的主次，但其用户昵称可自愿选择，无需实名。紧接着，我国的新浪、网易、腾讯、搜狐、等各大网站微博都在2012年3月16日全部实行了这种实名制，“微博实名”是中国推行网络实名制的一大重要举措。除了微博之外，人人网、豆瓣网、微信朋友圈等广泛使用、侵权行为易发生的大型网络社交平台现都已实行实名制。但这些实名化的网络平台渐渐不能满足网民们倾诉欲望的实现，为切合人们渴望隐秘地宣泄情绪的心理，以“秘密”为代表的一系列匿名社交平台逐渐流行起来，大量涉及别人名誉和人身攻击的内容也随着软件的普及而普及。事实证明，无论是实名制的微博，还是匿名制的“秘密”都会不同程度地对公民的名誉权造成侵害，虽有共性，但两者也各有特点和规制困境，无论是网络平台的管理者还是立法者，都应当“因地制宜”地制定方案，最大程度地减少网络这个“虚拟社会”中名誉侵权现象的发生，并完善救济措施。

一、 实名制微博时代下公民名誉权现状及特征

（一）微博名誉侵权形式多样、审核制不完善

2010年7月颁布的《侵权责任法》第三十六条规定：“网络用户、网络服务提供者利用网络侵害他人民事权益的，应当承担侵权责任。网络用户利用网络服务实施侵权行为的，被侵权人有权通知网络服务提供者采取删除、屏蔽、断开链接等必要措施。网络服务提供者接到通知后未及时采取必要措施的，对损害的扩大部分与该网络用户承担连带责任。网络服务提供者知道网络用户利用其网络服务侵害他人民事权益，未采取必要措施的，与该网络用户承担连带责任”。本条将传统名誉权延伸至网络，首次明确网络侵权者和网络服务提供者的责任。但是，通常情况下，名誉侵权行为在微博上这个虚拟平台上的表现是多样化的，以微博界的“份额领跑者”新浪微博为例，《2014年中国社交类应用用户行为研究报告》显示：80.3%的新浪微博用户通过新浪微博关注新闻/热点话题，可见新浪微博已经成为一个大众舆论平台，成为人们了解时下热点信息的主要渠道之一。新浪微博的“实时热搜榜”每十分钟更新一次，热搜榜的排名以网友的搜索次数为标准，直接导致新闻和话题“蒲公英式”传播，其中涉及名誉侵权的话题也随之迅速传播，与此相比，新浪微博的官方审核与删除功能却往往表现出滞后性，被侵权人只可能通过事后救济的方式追责。因此可以看出，作为信息传播的媒介物，为达到新闻快速传播的目的，新浪微博用“网民互动”的方式反而为侵权行为危害的扩大提供了“温床”。

（二）侵权信息传播隐蔽性强，“传谣”难追责

实名制下的微博，虽对侵权行为后的追责提供了一定的保障，但在“全民转发”的时代，每个人都是信息的传播者，每个人都是“侵权者”。以2014年曾经在微博上轰动一时的“浙江官员开件”为例，2014年7月，黄某、缪某等人制造局长开房200多次的消息，是因为其行政申报未获批准而怀恨在心，意图报复“从中作梗”的工程师王某。他们不仅非法获得了王某开房的记录，甚至还获得了王某住址、房产等相关个人信息。为了一解心头之恨，将“官员开房”的帖子在网上进行传播，该信息很快被转发到微博上，关注人数更是爆炸式增长，最终被诬陷的局长由于心理压力过大，卧轨自杀。黄某和缪某最终以非法获取公民个人信息接受审判。然而反思该案例，在该虚假信息迅速传播的过程中，该局长的名誉权受到侵害，那么参与这场“全民讨伐”的广大网民以及在传播过程中主观夸大信息的网民是否应当追究民事责任？

2014年10月，我国最高人民法院颁布的《最高人民法院关于审理利用信息网络侵害人身权益民事纠纷案件适用法律若干问题的规定》中规定，“人民法院认定网络用户或者网络服务提供者转载网络信息行为的过错及其程度，应当综合以下因素：转载主体所承担的与其性质、影响范围相适应的注意义务；所转载信息侵害他人人身权益的明显程度；对所转载信息是否作出实质性修改，是否添加或者修改文章标题，导致其与内容严重不符以及误导公众的可能性”。但是，在司法实践中，需要法官结合证据、结合客观事实作出裁量和判断，但浩大的转发网民数量给法院的调查取证带来了巨大的困难，一旦侵权行为被注意，在网络上消除传播痕迹也十分容易，证据的“易逝性”也是执法难的重要原因之一。因此，从某种程度上来讲，不被追责的大多数微博侵权者也是匿名人群，使实名制失去了应有的作用，这也是“法不责众”的无奈。

另一方面，前有菲律宾《防治互联网犯罪法案》的颁布引发了巨大的争议，随后由于许多民众不满该法案动则便将网络名誉侵权上升到刑事追究的高度，总统和政府的网站不断遭到黑客的攻击，认为严重阻碍了网民的自由表达，同时也阻碍舆论监督。因此，如何界定名誉侵权与网民言论自由权的界限，防止某些“矫枉过正”的刑事责任追究，也是我国立法应当明确的问题，也需要更多的司法实践作为裁判的标准。参考北京市海淀区人民法院曾对于界定网民微博转发行为是否侵犯著作权做出的认定标准，对于网民转发可能侵害他人名誉权的网络信息，也可用在“转发者在主观上应当具有“显而易见”的恶意”和“转发行为应当发生了“显而易见”的后果”来界定应担承担责任的名誉侵权和免责的网络言论自由。

二、新生匿名社交软件与网络名誉侵权

（一）匿名类软件名誉侵权现状

近年来，一些匿名社交软件闯入了国人的视野，和其他实名制社交软件不同的是，这些社交软件提供了一个完全匿名的私密倾诉社区，不会留下任何个人身份的痕迹。由于完全匿名化和操作简单的特征，该类软件在网民中被广泛使用，大量的情感宣泄、告白、爆料类内容时时刷新着页面，因此该类软件业成为名誉侵权的重灾区。更严重的是，其应用开发团队宣称使用了“单向加密”等特定算法来维系“完全匿名”，这使得追责变得很难。美国最火爆的一款匿名社交软件App“Secret”，该软件抓住了人的求知欲和窥探隐私的心理，参与讨论者与信息者都不必担心自己会被问责，因此该软件充斥着谩骂发泄、曝光他人私生活、歪曲他人形象等人身攻击的内容。针对这种现象，美国的“secret”官方对匿名言论有严格监管，只要有两个人对一条“secret”进行举报，这条秘密就会被自动屏蔽，除了者，他人不得浏览，我国有的匿名社交软件也逐渐开发了举报的功能进行管制。但是，借助广大的人际关系网，侵权的内容会在短时间内得以迅速的传播，软件本身的自查自纠功能短期内无法发挥效用，“白百合诉‘秘密APP’及舜网名誉侵权纠纷”便是一个典型的例子，侵权信息在“秘密”上并迅速传播，法院最后虽然因“秘密”及时删除了匿名者的诽谤信息而未追究其责任，但作为侵权行为发生地，这类软件的危害却不容忽视。

（二）匿名软件的发展前景及规制建议

从某种程度上来讲，此类匿名式软件的开发目的似乎与名誉权与隐私权的保护相冲突，一旦通过严格的法律法规对其传播的内容加以规制，从民事侵权扩展到类似于公安部《计算机信息网络国际互联网安全保护管理办法》甚至《刑法》的监督规范，使用者的好奇心和窥探欲便难以从此类软件中得以满足，那么该类匿名软件的“价值”便也走到了尽头。

在笔者看来，尽管匿名软件有着诸多名誉侵权的危害，但却不能被完全禁止，因为保障和促进表达的自由是匿名信息最大的价值，使人们在较为安全的空间下发表自己对事物最真实的看法，一旦网络全部实行了实名化，势必会引发“寒蝉效应”，压制颇值得珍视的表达自由。

如果人的劣根性无法摒弃，那么作为匿名平台的提供者即网络服务提供商（ISP ，以下简称“服务商”）的责任就应该加大，应该通过立法的方式促进服务商加大对本平台上涉及名誉侵权行为的监督并采取有效手段及时制止。对于服务商应在网络名誉侵权纠纷中承担何种责任，学界主要争议三种观点：其中，第一种观点认为，网络服务内容提供商应采用严格责任或者无过错责任；第二种观点认为，应该采用过错责任；第三种观点认为，网络服务提供商的责任应介于过错责任与严格责任之间的一种“适度责任”，要求的是ISP在提供中介服务时履行合理注意或常规监察义务。

首先，平台的管理者要对的信息进行严格的审核，对于有“人身攻击嫌疑”的关键词要进行暂时性屏蔽，并由系统向该者及时告知《侵权责任法》、《互联网上网服务营业场所管理办法》、《互联网电子公告服务管理规定》等法律、行政法规关于公民名誉权的相关规定作为提示，并由系统将选择继续者的IP地址、时间等加以记录，当侵权行为发生时，也可为受害人的维权提供有力的证据。

除了上述的预防式措施之外，在网络匿名制下名誉侵权的案件中，我国应借鉴美国的立法模式，明确服务商的信息披露义务。对于服务商的信息披露，实际上是被侵权人的事后救济途径，相比于2001年日本颁布的《电信服务提供者责任限制法》第4条的规定的“如果受害人所受损害显然是由于有关信息的传播所造成，受害人为了追究侵权行为人的侵权责任，有权要求服务商提供侵权行为人的相关资料（姓名或名称、地址、电子邮箱、IP地址等），倘若服务商因故意或重大过失拒绝提供，则应承担相应的损害赔偿责任”，美国式名誉侵权救济途径并没有规定服务商向受害人提供侵权人信息的义务，因为这样会使服务商承担过重的责任去判断侵权行为是否存在，也会加重受害人的举证责任，导致服务商与受害人之间的尴尬，一旦受害人要求服务商披露信息的权利被滥用，会直接导致匿名制网站大量者的个人信息外流。相反，美国式的信息披露制度更为妥当，它将判定是否名誉侵权、服务商是否有义务披露侵权人的相关信息的选择权交给了法院，通常是在“法院作出相关裁判之后，服务商才有义务披露自己所掌握的有关匿名网络用户身份的资料”。这就减轻了服务商的负担，以免其承担披露不当所带来的法律责任。

但将此制度引进我国时，还应做出民事诉讼制度的相应完善。我国《民事诉讼法》第108条规定起诉时必须有“明确的被告”，这就要求原告提供被告的姓名，性别、年龄、民族，职业、工作单位和住所地等具体信息，但这对于匿名制的网络环境下是十分困难的，在我国的“网络虚拟人格”还没有在诉讼程序上得到明确承认的今天，笔者了解到，在司法实践中，受侵权人通常以服务商为被告，请求法院判令服务商承担披露网络用户真实身份的义务，并以此方式作为变通。笔者认为，在现阶段这是被侵权人在短时间内迅速进入诉讼程序最为有效的方式。

三、实名制与匿名制网络环境下名誉侵权救济的共同难点及立法建议

（一）在法律上，“虚拟人格”之名誉权缺失

《民法通则》第101条规定：“公民和法人享有名誉权，公民的人格尊严受法律保护，禁止使用侮辱等方式损害公民和法人的名誉。”可见，传统立法中，名誉权的主体包括公民和法人，是专属于人的特定权利。但随着网络的快速发展及网络名誉侵权之诉的增多，虚拟人格未被立法纳入所造成的司法实践上常遇见的尴尬是，网络上的被侵权者需要在起诉时证明自己就是“被害人”，还需要透过网络查出侵权者真实的主体身份才能符合《民事诉讼法》中的起诉条件，著名的“孔庆东骂网友被判赔200元”一案的原告中国劳动关系学院在校生关凯元便遇到了这种尴尬，虽然最终赢得了诉讼，但在法院的判决书中法官却是运用自由裁量权，回避了孔庆东的律师“任何人不知道该用户名背后是谁，由于没有相应的人格权，故无法对原告造成影响”的答辩意见，“模糊地认定被告对使用网名的原告的言论会导致原告本人的社会评价降低”，还是有些漏洞的。

原告对于诉讼主体的举证困难，大大增加了诉讼成本，因此，我国亟待通过立法确定“网络虚拟主体”的名誉权。每个现实主体都对于自己的网络ID有着完全地支配权，在没有侵犯他人权利的情况下，网络的管理者也没有权利支配用户的ID，因此，民事主体对于ID 的权利近似于现实生活中民事主体的身体权。这也为“虚拟主体”在诉讼程序中的主体地位奠定了理论基础，原告只需要举证在侵权行为发生时，侵权人和本人是网络ID的支配者即可。对于原告无法查证侵权人真实身份的，则可以通过上文提到的对网络平台的服务商提起诉讼已达到目的。

（二）名誉侵权损害举证难，需要更多的司法判例作为参考

第15篇

我国高校教师评价制度中学校对教师的评价

高校教师评价制度主要是“一种是用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价制度”，是目前大部分高校所采用的传统型教师评价制度，以教师的显性工作量化指标为主要评价依据。高等教育哲学家布鲁贝克明确指出：“高等教育研究高深学问。在某种意义上，所谓高深学问只是程度不同。但在另一意义上，这种程度在教育体系的上层建筑更是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶段的顶层所关注的是高深的学问”。

高校教师评价制度所存在的问题

高校教师的评价结果反馈的不及时或没有反馈

许多高校的管理者不愿意像教师个人反馈评价结果，原因可能是担心指出教师科研等方面的不足时会遭到教师的自我辩护而处理不好关系，也有可能怕打击“落后”教师的自尊心和自信心。事实上，由于评价反馈的不及时或没有反馈，教师既无从申辩说明或进行补充，也无从了解自身业绩与组织期望之间的吻合程度。因此，如果及时对教师评价的结果予以公开公示，他们可以根据自身情况，采取和学校一致的行为，从而改善自己的工作状态。

高校教师评价与教师切身利益关系太过密切

目前，许多高校的教师评价与干部任免、职务晋升、薪酬档次、住房等教师的切身利益结合起来。这样的评价制度，本无可厚非，但是教师的一些基本的生活工作的需要则完全由评价工作来满足则的确为人所诟病。因而，为了提高评价的激励效果，应当减少评价结果与教师切身利益的结合范围和力度，以实现教师发展的最大化。

在高校教师评价制度中对教师个人和教师团队的评价不协调

在高校教师评价实践中，建立在个体之上的绩效评价易造成个体与群体评价的不协调甚至对立，给高校工作带来不利影响。在重视评价对教师个体的促进作用时，还要着眼于提高教师整体工作水平，注重对教师团队的绩效评价，从而促进教师工作群体向工作团队转变，这应是教师评价在发展功能方面的一个重要作用。

完善高校教师评价制度的途径

在高校教师评价的目的上应强化发展性研究

传统的教师评价的目的可以分为两大类：终结性评价和发展性评价。终结性评价的目的为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论；形成性评价的目的是要提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向为提高学生的学习而努力。我国高校教师评价过于重视终结性评价，忽视了形成性评价和发展性评价。因此，我国高校教师评价在目的上应该强化发展性，当然这需要很多相关的配套设施，其中很重要的一条是严把入口关，挖掘教师的潜能特质，培养教师的教学特色。

高校教师评价方式应强调多元化

在我国高校教师的评价体系中，学校领导永远是教师的评价者，评价主体和评价客体产生了分离和对立，这种状态导致学校领导凌驾于教师之上，处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对教师的可接受性，缺乏教师的积极参与，因而引不起教师的共鸣，甚至对评价产生地址和厌烦情绪。还有一点值得强调的是把教师的评价和学生的学业成就挂钩，这在中小学表现尤为强烈，但在高校似乎走向了另一个极端，教师只对自己能否出科研成果负责，不对学生的学业成绩负责，这其实是大学一项重要职能弱化的表现。

在高校教师评价方法上应重视量化与质化的结合