小学语文教育研究论文范文

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第1篇

[关键词]语文教学；“高耗低效”；学生发展

近30年来，语文教学一直遭遇人们“高耗低效”的责难。语文教学的“高耗低效”源于1978年吕叔湘先生对当时语文教学状况提出批评：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”[1]应该承认，当年吕叔湘先生是针对“”给语文教学所造成的极大破坏这一事实而言，其提出的目的是摆脱语文教学的“高耗低效”，这一思想在当时是非常有必要的，同时也反映了当时人们对语文教学的普遍心声。正是因为此，吕叔湘先生的这一指责在当时被誉为语文教育的“一声春雷”。然而，值得我们深思的是，近30年来，人们一直在引用吕叔湘先生的这一观点，认为语文教学仍是“高耗低效”。世纪之交的语文教育大批评更是直指语文教学的“低效”，认为语文教学简直一无是处，甚至“误尽苍生”。但是，我们无法漠视的是，近30年来，语文界已有不少人在殚尽竭虑地改进“高耗低效”，同时在客观上也取得了大家公认的成就。这使人产生了如下疑问：我们的语文教学到底怎么了?为什么语文教学一直都摆脱不了人们所谓的“高耗低效”的困境?我们进一步需要去辨明的问题是：语文教学是否“高耗”?语文教学是否“低效”?

一、追问之一：语文教学是否“高耗”

吕叔湘先生依据当时的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，计算出学生在中小学共10年的时间，上课总时数是9160课时，语文是2749课时，占总课时的30％。从所占课时量的比例这一角度来看，我们的确可以说语文教学耗时很多。但是，吕先生的这一判断是基于当时学校的教学实际条件、背景和学生的生存环境基础之上，也就是说，它是存在一定前提和背景的。然而，多少年来，人们却不顾近30年来学生语文学习的学校、社会和家庭环境已发生了明显的变化这一客观事实，一直在简单地套用吕先生的以上标准，仅仅只看到语文课时量的比例高便断定语文课“高耗”。

当前判断语文教学是否“高耗”，不应仅仅立足于课堂这一较狭隘的视野，而应立足于学生的整个学习环境和生存状态。若立足于后者来考察，其结果恐怕是另外一回事。在当前，不管哪一门学科，学生的学了课堂之外，至少存在着以下几条途径：一为科任老师利用自习课或其他课来教学本门学科；二为学生在家里的自学；三为学生参加的各种学习辅导班等，包括校内组织的以及校外组织的；第四是大家都容易忽视的，就是学生是否在课堂上按要求学习该学的学科，如上语文课时学生是在学习语文还是学习其他学科。若依据以上几点来考察如今的语文课，至少我们可以提出以下几个问题：在平常自习课语文老师补课的次数有多少?占多大的比例?有多少学生在家里主动、自觉地学习语文?有多少课外的语文辅导班?在语文课上有多少学生真正在学习语文?

针对以上几个问题，笔者对不同地区的一些学校、教师和学生进行了观察和访谈，结果表明：对于以上几个问题绝大多数老师和学生都持不太乐观的态度，语文老师利用其他时间为学生补课的次数远低于数学、英语、物理等学科；在家自觉学习语文的学生不多(只是完成教师所布置的家庭作业)，课外的语文辅导班基本没有(只有极个别学生请某个教师辅导应考作文)；在语文课上许多学生在学习其他学科，而在其他学科的课上主动学习语文者基本没有。这种趋势随着年级的增长愈发明显。这也就意味着，学生真正花在语文课上的时间实际上并不多，尤其与其他学科如数学、外语等相比而言。有研究者对北京市初中学生的阅读情况进行调查，发现“有9.7％的学生不读书，23.2％的学生一学期只读一本书，32.3％的学生一学期读三本书，34.8％的学生一学期读五本以上的书”[2]。也有学者的调查显示：当前，中学生的阅读状况不容乐观，其阅读量严重不足，用于课外阅读的时间极其有限。以初二年级为例，新的《语文课程标准》附录的“课外读物建议”中列有14本具体书目，阅读过其中的五本及以上的学生的比率分别是：城市重点中学54％、城市普通中学32％、农村中学13％。再以高二年级为例，通读过《三三国演义》的学生的比例分别是：城市重点中学43％，城市普通中学21％，农村中学19％；通读过《红楼梦》的学生的比例分别是：城市重点中学32％，城市普通中学9％，农村中学4％。[3]引以上虽仅涉及到课外阅读，但众所周知，阅读是整个语文学习中的主渠道，不读书而成天从事写作或其他语文活动，对于中小学生而言是难以想象的。

此外，还有一个值得注意的问题是，在进入新世纪课程改革以来，语文课的课时已被大幅削减：现在是高中每周4课时，初中5课时，小学7课时；中小学平均约占总课时的16％，小学约占20％；个别地方，小学语文每周只有5节课，仅占15％。当前语文教学的课时量已不是吕叔湘先生当年所称的占全部总课时的30％之多。

综合考察以上各因素，与其他主要学科相比，立足学生的整个学习和生存环境，语文课并不是通常被人所理解的所谓“高耗”。相反，在某种意义上语文所占的时间是非常少的，难怪近来不断有人呼吁应增加语文的课时量。笔者澄清这点并不是在为语文课中的种种不尽如人意的现象开脱，人们长期不加区别地视语文教学为“高耗”，进而把“高耗”与“低效”联系在一起对语文课和语文教师甚至整个教育横加指责，的确是有失公允的。

二、追问之二：语文教学是否“低效”

不管对语文教学的“低效”理解为效果低、效益低、还是效率低，也不管对语文教学的有效性是从教师“教”的角度，还是学生“学”的角度，其实都必然涉及到其背后的价值取向问题。人们正是依据语文教学的价值取向，认为语文教学应该达到以及是否达到某一目标，来判定语文教学是“低效”或者高效与否。

在吕叔湘先生看来，语文教学的“低效”主要指的是学生学习成绩差。“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩?”吕叔湘先生的这一指责主要是针对“”结束初期学生语文学业成绩太低而言，就当时的时代背景而言，这种指责是十分有必要的。若以学生的学习成绩来判断语文教学是低效还是高效，当前的语文教学似乎在很大程度上已摆脱了“低效”的困境。正如当前不少研究者所强调的那样，改革开放以来，语文教学取得了很大的成就，现在的学生语文成绩比以前提高了，作文写得也比以前好了。然而，随着教育全球化趋势的加剧以及国人对国外教育先进理念的不断吸纳，随着科学主义与人文主义思潮从分裂逐渐走向融合，随着20世纪末对语文教育大批评的深刻反省，人们早已不再局限于用30年前的学习成绩来衡量当前的语文教学。21世纪初的语文课程改革更是明确将“全面提高学生的语文素养”作为课程总目标，这就意味着，当前人们判定语文教学的依据已是依照“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度而定义的语文素养(这比较以往已大大拓宽了)。正是依据“语文素养”，时下人们发出感慨：学生的书写能力太差，语言使用不规范、语言实际运用能力差，语言运用缺乏个性、对母语缺乏必要的情感，等等。这些都可以证明当前的语文教学在整体上仍未完全摆脱“低效”之困境。

当前语文学科的价值取向已不同，这势必导致当前语文教学的“低效”与吕叔湘先生在30年前所说的“低效”在内涵上的明显差异，可是不少人们却未认清这一点，生硬地套用吕叔湘先生的观点来审视当前的语文课堂，不加前提地批判语文教学的“低效”，甚至对整个语文教学进行否定，这显然是不合理的。我们认清这一点的重要意义在于：第一，语文教学的“低效”是一个非常复杂的问题。它是随着社会、文化的发展而处于不断动态变化之中的，所以语文教学的“低效”远非一个事实判断，更是一个价值判断。改观语文教学的低效也绝非一个简单的技艺问题，它首先是一个价值取向的明辨澄清问题。第二，语文教学的“低效”必然具有长期性，同时也异常艰难，其原因正是在于人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出愈发丰富的要求(其中有合理与不合理之分)。第三，也正是因为人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出不同的愈发丰富的要求(其中加杂着一些非语文的成分)，与此同时又用这些要求来评判语文教学的高效与“低效”与否，这便使得语文教学的“低效”问题在某种程度上可以说是难以避免的，人们也只能在主观上将其减至到最低或者说合理的限度。三、追问之三：当前如何才可能改变语文教学的“低效”

改变语文教学的“低效”绝不限于停留在语文教学的某一或某些技巧技术之上，而必须立足于整个课堂教学生态。随着当前教学论的研究主题由“工具论”向“发展论”的转换，课堂教学价值取向正实现“从‘学会生存’‘学会关心’到‘学会发展’的跨世纪超越”[4]。改变语文教学的“低效”的问题已随着时展演变成“学生发展”的问题。通过促进学生在语文课堂上实现其真实的、真正的发展，语文教学才可能从根本上摆脱“低效”的遭遇。总体上说，“学生发展”的问题具体表现为“发展什么”与“如何发展”这两个方面。

“发展什么”的问题实则是语文教学的价值取向问题。鉴于当前语文教学在价值取向上的混乱与纷争，语文教学在价值取向上应首先进行“语文”与“非语文”的清算。这也就意味着，我们应重新澄清学生在语文学科之内究竟应获得怎样的发展。语文学科因其以母语为教学内容，这便被打上了文化的烙印；而始于2000年《全日制义务教育语文教学大纲》(修订本)并沿袭至《语文课程标准》的“语文是人类文化的重要组成部分”，更使语文学科与文化纠缠不分。中国社会转型带来的多元文化背景下，语文教学很自然地在经典的选文问题上、传统的诵读问题上、语言技能的训练问题上、系统语法知识的传授问题上、文本的多元解读问题上、作文的真实表达问题上陷入各种纷争。这些纷争集中表征为工具性与人文性学科性质之争。语文新课程标准的“语文素养”无非是在面临民族传统文化与西方文化之间冲突时的一个有意或是无奈的平衡。立足于语文素养的“面”上的整体把握就会忽视、掩盖其在“点”上的必要区分。《语文课程标准》在语文素养的主次倚重上未作出明确的厘定，这为人们在语文教学实践中把握语文与非语文之上预埋了一个极大隐患。这样，语文教学便时常陷入如下的尴尬境遇：自己到底要干什么，什么是自己该干的，什么是自己不该干的?所以就语文教学目前的问题来看，在语文与非语文之上的适当分野，在语文教学的主观性价值目标和其客观之间的必要澄清，是当前语文教学在价值取向上最为紧迫的任务。总体思路是立足社会转型这一时代背景积极实现语文教学从传统向现代的真正转型，在现代教学论的视野下构建现代语文教学的基本概念和基本命题，以此为基点合理把握语文教学的“语文味”和“语文意识”，而不是简单地由汉语言的特点直接推演出语文教学该如何实施。

如何发展的问题可以表征为语文课堂中学生的发展机制问题。解决这一问题必须置于语文课堂教学这一特定语境之下、把握语文教学的基本矛盾(人与语言之间的矛盾)和汉语言的本质特点，必须立足于语文课堂学习的基本特征、基本规律和基本进程以及学生言语能力发展的基本规律。我们要在以上基础之上着力思考：个体言语学习的独特性及其言语能力的差异性发展，个体经验基础上言语理解和表达，学生言语技能的有效训练，语言的“社会化”与“个性化”特色与言语学习，言语互动的学习机制、对话交往与学生言语能力的生成，不同的语文学习方式与教学策略的实效性，学生生活实践中言语学习的积累与领悟，课堂教学情境与学生言语能力的发展，学生生存状态与学生言语能力的发展，等等。

以上“发展什么”的问题侧重于“是什么”与“为什么”层面的哲学思维；“如何发展”侧重“怎么样”层面的科学思维。正是围绕学生发展这一教学论主题，并依据“发展什么”与“如何发展”这两个问题的统整，语文教学才有可能走出长期的“低效”之困境。

[参考文献]

[1]吕叔湘，语文教学中两个迫切问题[N]，人民日报，1978—03—16(3)

[2]王俊英，北京市初中语文阅读教学质量调查[J]，教育科学研究，2001(2)：32-37

第2篇

《语文课程标准》指出：小学语文教学应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。目前，广大教师积极参与基础教育课程改革，并在实践中取得了不少成绩。但是，由于长期教学观念、教学习惯以及自身知识结构等多方面的影响，在教学中暴露了不少值得引起重视的问题。

语文是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。"只有养成良好的学习习惯，才能使之内化为学生的语文素养，养成终身学习的习惯，将来就能自觉地去学习，去适应社会，去服务于社会。因此，如何通过语文教学与训练，使学生掌握创造性思维的策略，以发展其创造性思维呢？

1.小学语文教学出现的问题

1.1 为活动而活动。不少课堂搞得很热闹，各种活动频频"闪亮登台"。然而，一些活动与教学明显无关，在教师认为，好像不开展活动就不能突出"学生为中心"。于是，在课堂上，教师为了开展活动而活动，很少考虑该项活动究竟与该课的教学有多大的关系，而在强调学生参与的同时，却忽视了教师的参与作用。

1.2 以本为本。长期以来，我们的教学一向忠于教材，坚持并坚信"以本为本"，因而导致一些教师在课改中，依然把教材作为"权威"，视教材为"圣旨"，小心翼翼地按教材的要求去教，唯恐出错。

1.3 评价的廉价与单一。新课标强调对学生的评价，但是课堂上，我发现评价少，形式也单一，通常是教师简单地对学生作一模糊性的、随意性的评价，学生参与评价的很少很少。

1.4 忽视学习习惯的培养。许多教师的课设计得很好，可一上起课来却不那么得心应手，效果差不说，还常常完不成任务。究其原因，学生的学习习惯差当属"罪魁祸首"。学生上课太自由化了，坐没有坐相，站没有站相，想看就看，想读就读，想说就说，甚至想闹就闹……有的教师说，这是为了尊重学生，体现"学生为中心"，体现"自主"。我想，规矩还是要要的，良好的学习习惯的培养也是不容忽视的，这不仅仅是课堂教学的需要，更重要的是学生的发展，以及继续学习和终身学习所不可缺少的。

1.5 教师知识匮乏。在课堂教学中，教师积极鼓励学生质疑，这一点非常好。不过，有时候学生提出的一些问题把老师给难住了，暴露出我们教师知识面的相对狭窄与匮乏，知识内容的陈旧，知识运用的僵化。长期以来，教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的较多，与其它学科知识的有机联系欠缺。因此，教师当务之急是不断更新专业知识结构。

当然，新课程课堂教学中的问题远不止以上这几点。

2.小学出现的问题解决策略

为了达到《语文课程标准》提出的学生"喜欢学习汉字，有主动识字的愿望"的目标，我在识字、写字教学中，恰当运用趣味性的语言，不仅活跃课堂气氛，融洽了师生关系，还促进了学生积极主动地学习，让每位学生都喜欢学习汉字。笔顺规则是低年级识字、写字教学中的一大难点。教学中，我抓住低年级学生直观形象的思维特征，恰当发挥趣味语言这一剂的作用，能起到事半功倍的效果。

2.1 激发学生学习兴趣。低年级的课文短小精悍，在阅读教学中，我着重培养学生的语感，学生在朗读的同时也在接受美的熏陶，让说话训练与朗读训练紧密相连。如，我在教《小小的船》时，作了如下设计：（配乐，师描述并贴"夜空图"；生闭上眼睛根据描述做动作，想象）让我们一起飞向蓝天，坐到月亮上。看，蓝蓝的天上有许许多多星星一闪一闪，在向我们眨眼。弯弯的月亮多像一只小船，让我们飞吧，飞吧！飞上蓝天，坐到月亮上。（贴上小女孩）师问：小姑娘只看见闪闪的星星、蓝蓝的天，你坐在月亮上还看到了什么？在这样富有童趣的情境中读读练练；诵读感受语言美，学生读得美美的，并很快悟出其中之意；说话时想象意境美，学生从不同的角度展开说话：东方明珠、长城、流星、外星人等一一闪现在他们眼前。扎实培养了学生的语感，学生学习兴趣盎然。

2.2 唤起学生学习欲望。作业的设计可写、可读、可看、可操作、可玩耍，让每项活动增加目的性，要充分发挥学生的主动性和创造性，让听、说、读、写与演、唱、画、做等多种形式相结合，让学生动手、动脑、动口，符合他们好奇、爱动、形象思维占优势的特点，把语文技能的培养与活动相贯穿，让学生对作业充满兴趣。因此，我设计作业尽量使作业灵活新颖，富有情趣，吸引学生。如，很多学生喜欢绘画，学习古诗《鹅》，我让学生根据诗文画一只"美丽的大白鹅"，把鹅在水中游的动作、神态用画展示出来；学习问句，我让学生做打电话游戏题，让学生扮演打电话人、听电话人互相问候，理解问句的语气；很多学生喜欢写模仿文，学了《四季》，我让学生也当诗人写一首《四季之歌》。这样的作业唤起了学生的学习欲望，更乐意学习语文。

兴趣是最好的老师，有了兴趣，不用老师多讲，学生也会主动积极地学习语文，这样对学生一生发展受益无穷。

总之，鼓励学生自主学习。中年级的学生可以增强学生独立、自主的意识，这对学生创造力的发展起着重要的作用。要发展学生的创造力，要有良好的环境，同时学生要培养学生养成良好的习惯，能够独立自主的进行学习。作为教师也要努力学习，接受新的教育思想，做一个有利于学生创造性发挥的教师，教学中要充分利用教学中的有利因素，创设条件，设置情境，调动学生的学习热情，发展学生的创造性思维，培养学生的能力。

结束语

有人说，儿童的心田是块神奇的土地，你播种了一种思想，便会有行为的收获；播种了行为，便会有习惯的收获；播种了习惯，便会有品德的收获；播种了品德，便会有命运的收获。也有人说，行为养成习惯，习惯造就性格，性格决定命运。可见良好习惯的养成对人生的重要，我们相信养成良好的语文学习习惯肯定会让学生在语文学习方面受益匪浅，乃至会影响学生的一生。

参考文献

[1] 蔡俊洁. 高中语文自主学习应走出三个认识误区[J]. 内江师范学院学报，2006.12：191-192.

第3篇

[关键词]小学英语教学情景教学法有效方法

一、为什么小学英语教学要采用“情景教学法”

1．“情景教学法”符合小学生的认知规律

小学生的年龄大约在6～12岁之间，这一阶段孩子的主要特点是：好奇心强，具有发展的主动性和教育的可塑性，但缺乏独立学习的能力；其次是喜欢生动活泼、灵活多样，不喜欢单一单调、刻板呆板，因此教师为他们设定一定的情景帮助其学习是非常必要的。

2．“情景教学法”符合中国学生学习外语的规律

中国学生的学习环境、学习心理、学习行为与西方国家的学生不同。我国（大部分地区）是单一语种的国度，平日学生除了学习汉语之外，很少接触外语，外语学习普遍缺少语言环境。其二，学习资料来源有限，主要局限于教师和教材。其三，学习了汉语拼音的中国学生，受母语思维的影响很大。其四，我国经济还不发达，教育比较落后，缺乏先进的教学设备。其五，家庭与社会没有外语交流的语言环境。针对以上几种情况，我国学生学习外语的主要途径是在英语课堂，所以“情景教学法”的运用，在较大程度上给学生提供了较为充分的操练英语的机会，在真实或模拟真实的情景中培养学生运用英语的能力。

二、“情景教学法”的几种操作模式

1．把身（肢）体语言带到课堂

这是“情景教学法”最基本的一种运用形式。在教单词或句子时，老师可以带领学生做动作，甚至做夸张的动作，用夸张的朗读语调，孩子们会比较喜欢。比如在教单词“big、small、short、long…”等形容词时，就可以教学生做动作，“big”两手张开画个大圈，表示很大；“small”用两个手指做个特别小的小圈等等，学完单词以后，我们老师一旦做出这个动作，学生就很容易地说出这个单词。

2．让学生当“小老师”、“模拟秀”，给予他们充分展示自我的空间

比如说“Talkaboutit”这一模块中，我们就可以鼓励学生大胆地模仿，带表情说句子。如“Iamangry.(可以作生气状)；”“Iamhappy”(可以作高兴状)；还可以鼓励学生上台当“小老师”，领读句子，让他们模仿老师平时上课的表情、动作、声音等，鼓励他们学着使用课堂用语。比如说“verygood”；“sitdown,please.”等等。

3．模拟表演，创设语境

对话是在一定情景下的习惯性语言，脱离了情景，对话也就失去了意义。在教学中，教师不可能将真实生活情景搬入课堂，但能模拟真实情景，创设接近生活真实的语言环境，这有利于学生理解和掌握对话内容。例如，在学生进教师办公室交作业本这段对话中，可以让学生模拟表演对话情景：一边敲课桌模拟敲门声，一边说：“mayIcomein?”然后双手递上作业本说：“Hereismyexercisebook.”简单的表演既容易又很逼真，学生兴趣很浓，对内容的理解也便不感到困难。再如在学习同学间的相互介绍时，教师可让一个学生扮演从外地转学来的新同学，让其他同学向他表示欢迎、问候并询问一些有关于他的问题，如“whatisyourname?”，“howoldareyou?”“whereareyoufrom?”等等，让这位学生一一加以回答。这些对话表演，使学生有身临其境的感觉，大大激发了他们内在的表达欲望，从而积极地参与对话活动，加深了对内容的理解，培养了英语学习的能力。

4．编排英语短剧

要充分相信学生，大胆地下任务让他们去完成，可以鼓励他们编排英语短剧，虽然刚开始编得不太好，甚至还夹杂着很多汉语，没关系，练多了自然会好起来。还可以通过班与班之间，进行表演交流，把（1）班的“英语短剧”推荐到（2）班去表演，（2）班的也到（1）班来交流。慢慢我们会发现学生的英语水平会有很大的进步。

当然“情景教学法”还有很多其它方法，这里不再一一列举。利用情景教学，把学生带到活动中来学习英语，可以让学生有目的地使用英语，发展学生的交流能力，可以使全体学生参与其中，可以让学生在轻松愉快的氛围中学到英语，这些都是“情景教学”的好处。但在活动设计时，老师要特别注意下面的内容。

三、“情景教学法”应注意的几个问题

1．教师必须钻研教材，发掘教材中的情景因素，根据不同的教学要求和教学目的，设计最佳的教学情景，从而达到理想的教学效果。

2．教师仍然是“情景教学”中的灵魂。不是把“情景”给了学生，教师只让学生去练，而自己就没有什么大事了，在“情景教学”中教师要示范表演，以此来激发学生的热情，同时在学生表演中，教师也要全身心投入，了解每一个学生从单词到句子、乃至整个的英语水平，以便发现问题，及时总结。