史学思想论文范文

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第1篇

李白写实的文学思想源于史学的“实录”精神，表现为对真实性的追求，对写实的作风和技巧的追求，其在作品中的体现又因文体不同而有异，散文举例证实，画赞返实入虚，诗歌似虚而实。它是对李白浪漫主义文学思想的补充。

【关键词】 李白/实录

在唐代文学研究中，历史传统和唐代文士的关系已经得到人们的关注，但有些问题还有深入讨论的必要，李白与史学传统的关系就是一例。不少相关的论文实际上已涉及这一问题，如李白诗歌中的历史人物及其人格范式、李白与六朝诗人及其文化传承等。本文则从李白使用“实录”一词的意义，进而探讨李白写实的文学思想及其在创作中的运用。

史学传统的一个重要方面就是“实录”精神。《汉书·司马迁传赞》云：“其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”这是对“实录”最权威的解释，也成了后世优秀的史学家遵循的修史原则。“实录”一词，多出现于史学著作中，初唐人修的几部史书，都使用过“实录”二字。如《晋书》卷94《隐逸传》云陶潜《五柳先生传》：“其自序如此，时人谓之实录。”《陈书》卷27《江总传》：“总之自叙，时人谓之实录。”《南史》卷48《陆慧晓传》：“庐江何点常称：‘慧晓心如明镜，遇形触物，无不朗然。王思远恒如怀冰，暑月亦有霜气。’当时以为实录。”但“实录”一词却很少出现在初盛唐作家的诗文作品中，人物传记中偶有出现，如卢藏用《陈子昂别传》云：“君故人范阳卢藏用集其遗文为序传，识者称其实录。”而李白在《金陵与诸贤送权十一序》中使用了这个词，这自然引起我们的注意，李白文云：“吾希风广成，荡漾浮世。素受宝诀，为三十六帝之外臣。即四明逸老贺知章呼余为谪仙人，盖实录耳。”[1]（卷27，P1263-1264）李白此处“实录”二字有两个含义：一是指贺知章称他为“谪仙人”是真实的记载，并不是李白的杜撰，李白《对酒忆贺监序》也说：“太子宾客贺公，于长安紫极宫一见余，呼余为谪仙人。”[1]（卷23，P1085）二是指贺知章称他为“谪仙人”也是符合事实的，因为李白“素受宝诀”。

刘知几《史通》多次提到“实录”，《采撰》云：“至如江东‘五俊’，始自《会稽典录》，颖川‘八龙’出于《荀氏家传》，而修晋、汉史者，皆征彼虚誉，定为实录。苟不别加研核，何以详其是非？”[2]（卷5，P117）《邑里》云：“欲求实录，不亦难乎！”[2]（卷5，P114）《浮词》云：“夫文以害意，自古而然，拟非其伦，由来尚矣。必以庾、周所作，皆为实录，则其所褒贬，非止一人，咸宜取其指归，何止采其四句而已？”[2]（卷6，P160）《叙事》、《直书》、《鉴识》、《序传》都用到“实录”一词，大致是真实记载历史事迹和人物的意思。

李白的“实录”正是源于史学的概念，当将之转化为文学思想的角度来认识，可以理解为对真实性的追求，对写实的作风和技巧的追求。在李白的散文创作中表现出一种对真实的自觉追求和技巧的运用，这在同时代的作家中并不多见。为了追求真实的效果，李白自觉地运用了举证的方法。

方法之一引时人语坐实。他在赞美别人时，常引当时人的话来证明一种事实。如《上安州裴长史书》盛赞裴长史高义重诺，云：“故时人歌曰：‘宾朋何喧喧？日夜裴公门。愿得裴公之一言，不须驱马埒华轩。’”《与韩荆州书》为说明韩荆州在士人中的声望，云：“白闻天下谈士相聚而言曰：‘生不用万户侯，但愿一识韩荆州。’”

方法之二引舆论证实。《任城县厅壁记》，称赞县令贺公，“拨烦弥闲，剖剧无滞。镝百发克破于杨叶，刀一鼓必合于桑林。宽猛相济，弦韦适中。一之岁肃而教之，二之岁惠而安之，三之岁富而乐之。然后青衿向训，黄发履礼。耒耜就役，农无游手之夫；杼轴和鸣，机罕嚬蛾之女。物不知化，陶然自春。权豪锄纵暴之心，黠吏返淳和之性。行者让于道路，任者并于轻重。扶老携幼，尊尊亲亲，千载百年，再复鲁道。非神明博远，孰能契于此乎！”[1]（卷28，P1298）此段文字肯定有夸张的地方，但李白为了坐实对贺公的美誉之词，作了必要的交待，“白探奇东蒙，窃听舆论，辄记于壁，垂之将来。俾后贤之操刀，知贺公之绝迹者也。”[1]（卷28，P1300）李白的才情于此可见，上文表扬贺公，不免有夸大之辞，但“窃听舆论”一语，看似平常，却意味深长，一慰贺公，免去贺公担心过奖之虑，因为“舆论”如此，古人很重舆论，舆论反映民意，文中果有不符实际之处，因是来自舆论，也会得到别人的谅解；二安民众，李白文中赞美贺公的地方不免有曲谀之处，但李白指出这是源于舆论，是公众的意见，并非李白凭空杜撰。

方法之三以细节坐实，《秋于敬亭送从侄端游庐山序》：“初，嘉兴季父谪长沙西还，时予拜见预饮林下，端乃稚子，嬉游在旁。今来有成，郁负秀气。”[1]（卷27，P1267）对往事的追记，用了“嬉游在旁”的细节，栩栩如生，非常真切。《虞城县令李公去思颂碑并序》有总的概括，也有细节的记载。“先时邑中有聚党横猾者，实惟二耿之族，几百家焉。公训为纯人，易其里曰大忠正之里。北境黎丘之古鬼焉，或醉父以刃其子，自公到职，蔑闻为灾。官宅旧井，水清而味苦，公下车尝之，莞尔而笑曰：‘既苦且清，足以符吾志也。’遂汲用不改，变为甘泉。蠡丘馆东有三柳焉，公往来憩之，饮水则去，行路勿剪，比于甘棠，乡人因树而书颂四十有六篇。”[1]（卷29，P1387-1388）四个细节的勾划，表现了李公四方面的品德：一层是表扬李公教化横猾；二层是表扬李公正压鬼怪；三层是表扬李公德变泉水；四层是表扬李公政赢颂声。

特别是写自己的行为品德时，李白更是如此，非常讲求这种技巧。他明白：一旦重在描述自我言行的文学创作进入流通，真实性成了文学创作的重要价值判断。下面举《上安州裴长史书》以作说明。

在《上安州裴长史书》一文中，作者陈述事实，自举例证：第一，以散金济人来证明自己的轻财好施：“曩昔东游维扬，不逾一年，散金三十余万，有落魄公子，悉皆济之。此则白之轻财好施也。”[1]（卷26，P1245）第二，以善理友人后事证明自己存交重义：“又昔与蜀中友人吴指南同游于楚，指南死于洞庭之上，白禫服恸哭，若丧天伦，炎月伏尸，泣尽而继之以血。行路闻者，悉皆伤心。猛虎前临，坚守不动。遂权殡于湖侧，便之金陵。数年来观，筋肉尚在。白雪泣持刃，躬身洗削，裹骨徒步，负之而趋，寝兴携持，无辍身手。遂丐贷营葬于鄂城之东。故乡路遥，魂魄无主，礼以迁窆，式昭朋情。此则是白存交重义也。”[1]（卷26，P1245-1246）

同样以别人耳闻目睹之事实证明自己品行才情的不凡：第一，广汉太守亲见其养高忘机之举——“又昔与逸人东严子隐于岷山之阳，白巢居数年，不迹城市，养奇禽千计，呼皆就掌取食，了无惊猜。广汉太守闻而异之，诣庐亲睹。”[1]（卷26，P1248）第二，苏＠②赞其文之事，“四海明识，具知此谈”——“又前礼部尚书苏公出为益州长史，白于路中投刺，待以布衣之礼，因谓群僚曰：‘此子天才英丽，下笔不休，虽风力不成，且见专车之骨，若广之以学，可以相如比肩也。’四海明识，具知此谈。”[1]（卷26，P1247）第三，马公盛赞其文，“此则故交元丹亲接斯议”——“前此郡督马公，朝野豪彦，一见尽礼，许为奇才，因谓长史李京之曰：‘诸人之文，犹山无烟霞，春无草树。李白之文，清雄奔放，名章俊语，络绎间起，光明洞澈，句句动人。’此则故交元丹亲接斯议。”[1]（卷26，P1247-1248）

李白文章重视引用他人之言证明真实性，这里却提示我们对李白个性和生存方式的进一步思考，细绎李白引用时人语之处，会隐约感到李白正生活在失去别人信任的危机之中。一般与别人的交流中，只要陈述事实即可，但李白在每陈述一个事实之后，总是心有余悸，担心别人不相信，故又向对方申述一下，这件事谁也知道，这句话谁也听说过。如《上安州裴长史书》中“广汉太守闻而异之，诣庐亲睹”、“四海明识，具知此谈”、“此则故交元丹亲接斯议”就是如此。造成这一尴尬局面的原因，固然有小人的诽谤，他在《上安州裴长史书》中云“谤言忽生，众口攒毁”。也由于自己言行失检，他有时行事说话可能略带夸张，并不考虑其后果和影响，这样致使和他交往过的人对李白留下一个说大话的印象。他在《上李邕》诗中说：“世人见我恒殊调，闻余大言皆冷笑。”这句话很值得体味。

【内容提要】

李白写实的文学思想源于史学的“实录”精神，表现为对真实性的追求，对写实的作风和技巧的追求，其在作品中的体现又因文体不同而有异，散文举例证实，画赞返实入虚，诗歌似虚而实。它是对李白浪漫主义文学思想的补充。

【关键词】 李白/实录

在唐代文学研究中，历史传统和唐代文士的关系已经得到人们的关注，但有些问题还有深入讨论的必要，李白与史学传统的关系就是一例。不少相关的论文实际上已涉及这一问题，如李白诗歌中的历史人物及其人格范式、李白与六朝诗人及其文化传承等。本文则从李白使用“实录”一词的意义，进而探讨李白写实的文学思想及其在创作中的运用。

史学传统的一个重要方面就是“实录”精神。《汉书·司马迁传赞》云：“其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”这是对“实录”最权威的解释，也成了后世优秀的史学家遵循的修史原则。“实录”一词，多出现于史学著作中，初唐人修的几部史书，都使用过“实录”二字。如《晋书》卷94《隐逸传》云陶潜《五柳先生传》：“其自序如此，时人谓之实录。”《陈书》卷27《江总传》：“总之自叙，时人谓之实录。”《南史》卷48《陆慧晓传》：“庐江何点常称：‘慧晓心如明镜，遇形触物，无不朗然。王思远恒如怀冰，暑月亦有霜气。’当时以为实录。”但“实录”一词却很少出现在初盛唐作家的诗文作品中，人物传记中偶有出现，如卢藏用《陈子昂别传》云：“君故人范阳卢藏用集其遗文为序传，识者称其实录。”而李白在《金陵与诸贤送权十一序》中使用了这个词，这自然引起我们的注意，李白文云：“吾希风广成，荡漾浮世。素受宝诀，为三十六帝之外臣。即四明逸老贺知章呼余为谪仙人，盖实录耳。”[1]（卷27，P1263-1264）李白此处“实录”二字有两个含义：一是指贺知章称他为“谪仙人”是真实的记载，并不是李白的杜撰，李白《对酒忆贺监序》也说：“太子宾客贺公，于长安紫极宫一见余，呼余为谪仙人。”[1]（卷23，P1085）二是指贺知章称他为“谪仙人”也是符合事实的，因为李白“素受宝诀”。

刘知几《史通》多次提到“实录”，《采撰》云：“至如江东‘五俊’，始自《会稽典录》，颖川‘八龙’出于《荀氏家传》，而修晋、汉史者，皆征彼虚誉，定为实录。苟不别加研核，何以详其是非？”[2]（卷5，P117）《邑里》云：“欲求实录，不亦难乎！”[2]（卷5，P114）《浮词》云：“夫文以害意，自古而然，拟非其伦，由来尚矣。必以庾、周所作，皆为实录，则其所褒贬，非止一人，咸宜取其指归，何止采其四句而已？”[2]（卷6，P160）《叙事》、《直书》、《鉴识》、《序传》都用到“实录”一词，大致是真实记载历史事迹和人物的意思。

李白的“实录”正是源于史学的概念，当将之转化为文学思想的角度来认识，可以理解为对真实性的追求，对写实的作风和技巧的追求。在李白的散文创作中表现出一种对真实的自觉追求和技巧的运用，这在同时代的作家中并不多见。为了追求真实的效果，李白自觉地运用了举证的方法。

方法之一引时人语坐实。他在赞美别人时，常引当时人的话来证明一种事实。如《上安州裴长史书》盛赞裴长史高义重诺，云：“故时人歌曰：‘宾朋何喧喧？日夜裴公门。愿得裴公之一言，不须驱马埒华轩。’”《与韩荆州书》为说明韩荆州在士人中的声望，云：“白闻天下谈士相聚而言曰：‘生不用万户侯，但愿一识韩荆州。’”

方法之二引舆论证实。《任城县厅壁记》，称赞县令贺公，“拨烦弥闲，剖剧无滞。镝百发克破于杨叶，刀一鼓必合于桑林。宽猛相济，弦韦适中。一之岁肃而教之，二之岁惠而安之，三之岁富而乐之。然后青衿向训，黄发履礼。耒耜就役，农无游手之夫；杼轴和鸣，机罕嚬蛾之女。物不知化，陶然自春。权豪锄纵暴之心，黠吏返淳和之性。行者让于道路，任者并于轻重。扶老携幼，尊尊亲亲，千载百年，再复鲁道。非神明博远，孰能契于此乎！”[1]（卷28，P1298）此段文字肯定有夸张的地方，但李白为了坐实对贺公的美誉之词，作了必要的交待，“白探奇东蒙，窃听舆论，辄记于壁，垂之将来。俾后贤之操刀，知贺公之绝迹者也。”[1]（卷28，P1300）李白的才情于此可见，上文表扬贺公，不免有夸大之辞，但“窃听舆论”一语，看似平常，却意味深长，一慰贺公，免去贺公担心过奖之虑，因为“舆论”如此，古人很重舆论，舆论反映民意，文中果有不符实际之处，因是来自舆论，也会得到别人的谅解；二安民众，李白文中赞美贺公的地方不免有曲谀之处，但李白指出这是源于舆论，是公众的意见，并非李白凭空杜撰。

方法之三以细节坐实，《秋于敬亭送从侄端游庐山序》：“初，嘉兴季父谪长沙西还，时予拜见预饮林下，端乃稚子，嬉游在旁。今来有成，郁负秀气。”[1]（卷27，P1267）对往事的追记，用了“嬉游在旁”的细节，栩栩如生，非常真切。《虞城县令李公去思颂碑并序》有总的概括，也有细节的记载。“先时邑中有聚党横猾者，实惟二耿之族，几百家焉。公训为纯人，易其里曰大忠正之里。北境黎丘之古鬼焉，或醉父以刃其子，自公到职，蔑闻为灾。官宅旧井，水清而味苦，公下车尝之，莞尔而笑曰：‘既苦且清，足以符吾志也。’遂汲用不改，变为甘泉。蠡丘馆东有三柳焉，公往来憩之，饮水则去，行路勿剪，比于甘棠，乡人因树而书颂四十有六篇。”[1]（卷29，P1387-1388）四个细节的勾划，表现了李公四方面的品德：一层是表扬李公教化横猾；二层是表扬李公正压鬼怪；三层是表扬李公德变泉水；四层是表扬李公政赢颂声。

特别是写自己的行为品德时，李白更是如此，非常讲求这种技巧。他明白：一旦重在描述自我言行的文学创作进入流通，真实性成了文学创作的重要价值判断。下面举《上安州裴长史书》以作说明。

在《上安州裴长史书》一文中，作者陈述事实，自举例证：第一，以散金济人来证明自己的轻财好施：“曩昔东游维扬，不逾一年，散金三十余万，有落魄公子，悉皆济之。此则白之轻财好施也。”[1]（卷26，P1245）第二，以善理友人后事证明自己存交重义：“又昔与蜀中友人吴指南同游于楚，指南死于洞庭之上，白禫服恸哭，若丧天伦，炎月伏尸，泣尽而继之以血。行路闻者，悉皆伤心。猛虎前临，坚守不动。遂权殡于湖侧，便之金陵。数年来观，筋肉尚在。白雪泣持刃，躬身洗削，裹骨徒步，负之而趋，寝兴携持，无辍身手。遂丐贷营葬于鄂城之东。故乡路遥，魂魄无主，礼以迁窆，式昭朋情。此则是白存交重义也。”[1]（卷26，P1245-1246）

同样以别人耳闻目睹之事实证明自己品行才情的不凡：第一，广汉太守亲见其养高忘机之举——“又昔与逸人东严子隐于岷山之阳，白巢居数年，不迹城市，养奇禽千计，呼皆就掌取食，了无惊猜。广汉太守闻而异之，诣庐亲睹。”[1]（卷26，P1248）第二，苏＠②赞其文之事，“四海明识，具知此谈”——“又前礼部尚书苏公出为益州长史，白于路中投刺，待以布衣之礼，因谓群僚曰：‘此子天才英丽，下笔不休，虽风力不成，且见专车之骨，若广之以学，可以相如比肩也。’四海明识，具知此谈。”[1]（卷26，P1247）第三，马公盛赞其文，“此则故交元丹亲接斯议”——“前此郡督马公，朝野豪彦，一见尽礼，许为奇才，因谓长史李京之曰：‘诸人之文，犹山无烟霞，春无草树。李白之文，清雄奔放，名章俊语，络绎间起，光明洞澈，句句动人。’此则故交元丹亲接斯议。”[1]（卷26，P1247-1248）

李白文章重视引用他人之言证明真实性，这里却提示我们对李白个性和生存方式的进一步思考，细绎李白引用时人语之处，会隐约感到李白正生活在失去别人信任的危机之中。一般与别人的交流中，只要陈述事实即可，但李白在每陈述一个事实之后，总是心有余悸，担心别人不相信，故又向对方申述一下，这件事谁也知道，这句话谁也听说过。如《上安州裴长史书》中“广汉太守闻而异之，诣庐亲睹”、“四海明识，具知此谈”、“此则故交元丹亲接斯议”就是如此。造成这一尴尬局面的原因，固然有小人的诽谤，他在《上安州裴长史书》中云“谤言忽生，众口攒毁”。也由于自己言行失检，他有时行事说话可能略带夸张，并不考虑其后果和影响，这样致使和他交往过的人对李白留下一个说大话的印象。他在《上李邕》诗中说：“世人见我恒殊调，闻余大言皆冷笑。”这句话很值得体味。

在不同的文体中、在不同的描述对象中，李白的写实思想所采用的方法也不相同。比如李白笔下有一批间于文与诗之间的韵语——画赞，分析这类文学品种更利于我们分析李白写实的观点。唐代绘画以及雕塑大致以实为主，从流传的文人画看，韩干画马、吴道子画人物，大致上届于写实一类，唐人称为人物造像叫“写真”；敦煌壁画属于民间艺术，由于绘画的基本功欠缺，写实也不能逼真，写意如飞天的形象，除受外来文化的影响外，表现出民间艺术的大胆活泼。

既然在“画赞”中，李白面对的对象是绘画中接近真实的事物，他在“赞”语中，就不能就实物论实物，而是要尽力表现其神韵，李白的画赞，正是展示了一种返实为虚的过程：

《壁画苍鹰赞》：“突兀枯树，旁无寸枝。上有苍鹰独立，若愁胡之攒眉。凝金天之杀气，凛粉壁之雄姿。觜铦剑戟，爪握刀锥。群宾失席以愕眙，未悟丹青之所为。吾尝恐出户牖以飞去，何意终年而在斯！”这里用了拟人、夸张、衬托的手法，“吾尝恐出户牖以飞去”正说明绘画达到了“逼真”的效果。《方城张少府厅画师猛赞》：“张公之堂，华壁照雪。师猛在图，雄姿奋发。森竦眉目，飒洒毛骨。锯牙衔霜，钩爪抱月。”《金乡薛少府厅画鹤赞》：“高堂闲轩兮，虽听讼而不扰。图蓬山之奇禽，想瀛海之缥缈。紫顶烟赩，丹眸星皎。昂昂伫胎，霍若惊矫。形留座隅，势出天表。谓长鸣于风霄，终寂立于露晓。凝玩益古，俯察愈妍。舞疑倾市，听似闻弦。傥感至精以神变，可弄影而浮烟。”在画中物象逼真的基础上侧重展现其神采。

李白一方面赞美绘画的“真”、“自然”：“粉为造化，笔写天真。”（《金陵名僧＠⑤公粉图慈亲赞》）“爱图伊人，夺妙真宰。”（《安吉崔少府翰画赞》）“图真像贤，传容写发。”（《宣城吴录事画赞》）“笔鼓元化，形成自然。”（《江宁杨利物画赞》）另一方面也希望画能体现出神采和空灵：“水中之月，了不可取。虚空其心，寥廓无主。”（《志公画赞》）“了身皆空，观月在水。”（《鲁郡叶和尚赞》）“至人之心，如镜中影。挥斥万变，动不离静。”（《李居士赞》）要能“穷神阐化”（《当涂李宰君画赞》）。附带提一下，“水月镜影”比喻虚幻景象或作为艺术境界的形神虚实已包含在李白的画赞中，“水中月、镜中影”又作“水中月、镜中像”，“水中月、镜中花”，严羽《沧浪诗话·诗辨》云：“故其妙处，透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之像，言有尽而意无穷。”李白“水中之月”、“如镜中影”的比喻本质上就是“可望而不可置于眉睫之前”之景，达到“言有尽而意无穷”的韵味。追求文学创作的“空灵”、“象外之象”、“景外之景”，文论家一般是在论述司空图文学批评时提及的，司空图在《与极浦书》中云：“戴容州云：‘诗家之景，如蓝田日暖，良玉生烟，可望而不可置于眉睫之前也。’象外之象，景外之景，岂容易可谈哉！”有云司空图的看法可能受到刘禹锡《董氏武陵集纪》“境生于象外，故精而寡和”的启发。[3](P676)如果从文学思想表述的相似性来说，在戴叔伦、刘禹锡、司空图之前应当加上李白。

再说诗歌，李白诗歌极富浪漫情调，但仍然能体现其写实的文学思想。比如李白诗中有一组关于鸟的意象群[4](P148-161)，这些鸟类，除来自传统文学中那些神话、传说的凤凰、大鹏、精卫、天鸡等外，大部分还是来自于现实中的黄鹄、雁、孔雀、子规、杜鹃、鹰、鹧鸪、白鹇、鹅、鸭、鹳、鹦鹉等。如李白笔下的子规，《蜀道难》：“又闻子规啼夜月，愁空山。”《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》：“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。”《奔亡道中五首》：“歇马傍春草，欲行远道迷。谁忍子规鸟，连声向我啼。”又如鹧鸪，《山鹧鸪词》：“苦竹岭头秋月辉，苦竹南枝鹧鸪飞。”《同王昌龄送族弟襄归桂阳二首》：“秦地见碧草，楚谣对清樽。把酒尔何思，鹧鸪啼南园。”《秋浦清溪雪夜对酒客有唱山鹧鸪者》：“客有桂阳至，能吟山鹧鸪。清风动窗竹，越鸟起相呼。”《越中览古》：“越王勾践破吴归，义士还乡尽锦衣。宫女如花满春殿，只今惟有鹧鸪飞。”《醉题王汉阳厅》：“我似鹧鸪鸟，南迁懒北飞。时寻汉阳令，取醉月中归。”尽管这些鸟类在诗中所起的作用或有不同，但都是生动的现实生活中的意象。

李白诗歌多有写实佳作，而有些诗歌因对所描述对象多渲染烘托之词，而疑其为非写实之作。李白的文学禀赋在于能将别人难以描述的奇特景象描写出来。比如《蜀道难》就表现出李白的这一才能，南朝阴铿有《蜀道难》诗一首：“王尊奉汉朝，灵关不惮遥。高岷长有雪，阴栈屡经烧。轮摧九折路，骑阻七星桥。蜀道难如此，功名讵可要。”比起李白的诗，阴铿写蜀道难相当单薄。李白诗中表现蜀道之险，虽有夸张，却都是实录，詹鍈先生《李白蜀道难本事说》分析《蜀道难》主题诸种说法，甚有见地，其中汇通《剑阁赋》、《送友人入蜀》、《蜀道难》诸篇说明写蜀道的情形也是对其险阻艰难的实录，文云：“按太白有《剑阁赋》，题下自注云：‘送友人王炎入蜀。’赋中写剑阁之险，与此诗极为近似。如：‘咸阳之南直望五千里，见云峰之崔嵬。前有剑阁横断，倚青天而中开。’——诗：‘西当太白有鸟道，可以横绝峨嵋巅。”剑阁峥嵘而崔嵬’，又：‘连峰去天不盈尺。”上则松风萧然瑟飒’——诗：‘枯松倒挂依绝壁。”有巴猿兮相哀’——诗：‘猿猱欲渡愁攀援。’又：‘但见悲鸟号古木，雄飞雌从绕林间。’‘旁则飞湍走壑，洒石喷阁，汹涌而惊雷’——诗：‘飞湍瀑流争喧豗，砅崖转石万壑雷。’‘送佳人兮此去，复何时兮归来？’——诗：‘问君西游何时还？’‘望夫君兮安极，我沉吟兮叹息。’——诗：‘侧身西望长咨嗟。’”[5](P34)其将《剑阁赋》与《蜀道难》相似或相同句意作了比较，无非使人们知道，他们的共同之处正说明其描写的真实性。另一首名篇《梦游天姥吟留别》，开始是这样写的：“海客谈瀛洲，烟波微茫信难求。越人语天姥，云霞明灭或可睹。天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城。”这个开头不容忽视，尽管李白此诗极想象之妙，但李白充分考虑到诗歌的真实性，瀛洲，是神话中仙山，李白用了“信难求”给以否定，而天姥山是现实存在的山，在今天浙江新昌。尽管此山云霞笼罩，但是可睹的，而且接下去描写了天姥的高耸。诗是写梦，梦中神游就不是真实的存在，故作者明晰交待了入梦与出梦的过程，由“我欲因之梦吴越”至“惟觉时之枕席，失向来之烟霞。”

李白诗名极高而掩盖了他的文名，应该说李白的文章在初盛唐的散文中是有特点的，当我们一旦注意到李白在文章中的论证方法时，发现李白清楚的思维能力和诗歌的逻辑力量，通脱而不迂执，能选用活生生的事例说明问题。这样的行文特点在诗歌中也有体现，否则会错读了李白的诗歌。如《梦游天姥吟留别》诗有头有尾，层次分明。《唐诗别裁》云：“诗境虽奇，脉理极细。”《唐宋诗醇》云：“此篇夭矫离奇，不可方物，然因语而梦，因梦而悟，因悟而别，节次相生，丝毫不乱；若中间梦境迷离，不过词意伟怪。胡应麟以为‘无首无尾，窈冥昏默’，是真不可以说梦也。”这里对胡应麟的批评是正确的。

李白对真与美概念的理解是辨证的，运用也是辨证的，诗中的想象和夸张大多以现实为基础。《秋浦歌》其五：“秋浦多白猿，超腾若飞雪。牵引条上儿，饮弄水中月。”如果说“弄天上月”，肯定不真实，猿不可能达到那个高度，“弄水中月”，就很真实，不过月是水中月，只是真实月亮的影子，这就有了虚中寓实的意味，也表现了诗人观察自然现象的敏锐。

李白有些诗记实性较强，如《送王屋山人魏万还王屋》，写作缘起尽见序文，序云：“王屋山人魏万，云自嵩宋沿吴相访，数千里不遇，乘兴游台越，经永嘉，观谢公石门。后于广陵相见。美其爱文好古，浪迹方外，因述其行而赠是诗。”诗较长，五言六十句，计六百字。如序所言，诗叙写了魏万相访的过程和行迹，历历在目，夹带诗人的才情和区域山水的高度概括以及对自然景物特点描写的夸饰，成为独特的叙事诗。此诗写实性极强，如王琦注所析，首写魏万爱文好古，而隐居王屋之事；次叙其自嵩宋沿吴相访之事；以下则叙其乘兴游台、越之事和自台州泛海至永嘉遍游缙云金华诸名胜之事；最后则叙其自姑苏至广陵相见和其还山而相别。如其中叙述魏万乘兴游台、越之事云：“遥闻会稽美，一弄耶溪水。万壑与千岩，峥嵘镜湖里。秀色不可名，清辉满江城。人游月边去，舟在空中行。此中久延，入剡寻王许。笑读曹娥碑，沉吟黄绢语。天台连四明，日入向国清。五峰转月色，百里行松声。灵溪恣沿越，华顶殊超忽。石梁横青天，侧足履半月。”[1]（卷16，P748）台、越之景，一一据实描写。整首诗歌叙事和序中所记魏万所到之地和所为之事次序一一对应，诗歌结构正是以事实为基础而顺次展开，其记实的条理性为理解李白诗歌的写实一面提供了一个证据。

一个作家的文学思想不是单一的，而是复杂的，不仅因为主流和非主流思想的并存，而且还表现为由于时间和空间的变化呈现出异态分布的状况。我们分析了李白写实的美学思想和作品中的写实倾向，但仍然认为李白诗歌以浪漫主义为主流，而本文的写作只是对李白思想和创作的另一方面的分析，只是对李白主流文学思想和创作的补充，希望能丰富古代作家创作和文学思想的研究。

【参考文献】

[1]　李白．李太白全集[M]．王琦注．北京：中华书局，1977.

[2]　刘知几．史通通释[M]．浦起龙释．　上海：上海古籍出版社，1978．

[3]　王运熙，杨明．隋唐五代文学批评史[M].上海：上海古籍出版社，1994．

第2篇

关键词：东噶·洛桑赤列；藏文文献；文献学

东噶·洛桑赤列（1927-1997） 出生在林芝地区，1931年被十三世达赖喇嘛认定为林芝地区扎西曲林寺的第七世东噶活佛的转世灵童，1934年藏历五月初三进行了坐床典礼，从此开始了学修佛经的求学之路，筚路蓝缕十余载，于二十岁时获得了佛学最高学位拉然巴格西学位，成为一名满腹经纶的佛教学者。1956年开始他参加革命工作，1960年到中央民族学院任教，1986年被聘为教授。六七十年代他曾到日喀则地区江孜县、拉萨市的农村参加劳动改造，并参与编写《藏汉大词典》、《布达拉宫历史》等重要文史资料的工作。1987年被国家人事部授予有突出贡献专家称号。东噶·洛桑赤列的著书颇多，由其弟子南杰拉·赤列整理民族出版社出版的《东噶·洛桑赤列文集》共计8册，其中尚不包括先生利用毕生的经历整理编写的《东噶藏学大辞典》和一部分校勘、注释的文献著作。他的著作中有关文献学类的主要有：《红史校注本》（1981）；《藏族印刷术》（1981）；《藏文文献目录学》（1986）；《谈与藏文古籍出版有关的若干问题》（1989）；《东噶藏学大辞典》（2004）。这些著作对藏文文献学的发展产生了重要的影响。尤其是古典文献的研究方法、分类方式；藏文文献目录学的发展史、目录编制方法；藏文辞典的编纂方法等成为后期学者必然参考之学术指导思想和方法。另外，藏族著名历史著作《贤者喜宴》、《青史》，著名人物传记《颇罗鼐传》等也是经过东噶·洛桑赤列的校勘整理后得以正式出版。

1 广泛搜罗文献，注重文化传承

东噶·洛桑赤列不仅精通藏族传统文化，而且系统掌握了克思主义思想和现代意义的学科知识，在藏族文化研究领域具有诸多开创性的成果，是一般学者所无法企及的。他在授课时如此说：“小时候，由于家庭和拉章的经济条件差，我就从其它富裕的拉章借来大量的书籍进行学习。”“后来，我考取格西学位后经济上有所宽裕，我就从安多和蒙古地区买了大量书籍，并托人从不丹买来纸张，然后运到安多地区印刷书籍，这些收集的书籍在我老家的八柱间的图书馆和在拉萨的四柱间的图书馆已是满满一屋。这些书籍我一个不漏地看完了，虽然我不敢狂言我已看过所有的藏文文献，但我敢说我已看过其三分之一。”“后来，到了北京之后，我还学习了其它文化及汉文。”

正是对藏文古籍文献的印刷收集与研读中萌生了东噶·洛桑赤列对藏文文献的保护意识和以此继承和弘扬藏族文化的历史使命；也正是由于他孜孜不倦地接受新文化新知识的过程中产生了对藏族文化研究的新的突破和创新成果。1960年到中央民族学院工作以后，繁重的教学工作之余进行了大量古典文献的整理与校注工作，并培养了一批优秀的藏汉古藏文文献研究工作者。他凭借单人毕生的精力完成的《藏学大辞典》的编纂工作也开始于这个时期。之后，虽然种种的客观原因阻止了他的学术实践，但他从未停止对藏族文化发展的思考和藏文文献保护的责任心，为了保护他自己收集的无比珍贵的藏文文献，他将全部收藏在他拉萨的住处中的文献捐献给了政协，却不幸被革命者将其化为灰烬。结束后，他以更加饱满的热情投入到党的民族教育工作中，并用自己掌握的丰富的藏文化知识和的思想理论，写出了一部又一部威震学界的不朽之作。如《论政教合一制度》、《红史校注本》、《藏文文献目录学》等等。

藏书并访书，尤其是挖掘稀见文献的独特价值成为了东噶·洛桑赤列余生的主要工作，他的著书和言行中也无不体现出对于文献的保护意识和文献对于文化传承的深刻意义的领悟：“藏文文献是一代又一代的藏族先民们艰苦奋斗，汇集智慧创作的结晶，涉及藏族的历史、文化等方方面面。但是，全国解放以来的数十年内不仅没有全面的系统地挖掘和整理，而且由于十年惨遭破坏：一部分被烧毁；一部分被扔到河里；还有一部分被投入粪便当成了肥料。如今，剩下的部分中，有些成为了孤本；有些只能见其名于某些目录著作，国内外都不见其书；还有一些面临失传，因此，我们面临的形势非常严峻，倘若我们还懈怠不予及时的重视和抢救，我们将会成为有愧于人民和历史的罪人。”他一生的成果正是对这段讲话的最好诠释。

2 积累目录实践经验，建立藏文目录学学科

东噶·洛桑赤列的年谱中记载：“1974年在自治区档案馆革命展览馆编著档案目录”；“1977年3月至1978年4月供职于自治区政协文化历史编写所”；这些目录工作实践和自己收集的文献编目的基础上，东噶·洛桑赤列翻阅大量藏文文献和目录著作，完成了《藏文文献目录学》一文，该论文首次发表在藏文刊物《章恰尔》1985年第2、3期，并由著名藏学家陈庆英和敖红翻译成汉文刊登在《研究》1987年第4期、1988年第2、3期。《藏文文献目录学》主要是古籍目录学，是东噶·洛桑赤列长年进行藏文文献目录工作实践的总结，也是他对藏文文献目录史的一次概括，更是藏文文献目录与现代目录学学科相结合确立藏文文献目录学的奠基之作。该文从介绍目录学的内容和作用开始，着重探讨了藏文目录的历史和典籍文献的分类方案，藏文文献目录著录细则和其中要注意的事项，并简要论述了汉藏大藏经目录比较研究的意义等。

著名藏学家黄明信如此评价东噶·洛桑赤列的《藏文文献目录学》一文：“此文原原本本，结合实际，应该说是这一学科的奠基之作。”

3 校勘注释，嘉惠后学

校勘是读书治学的根本，为了给后起的学者和同仁提供学习和研究的可靠版本和学术资料，东噶·洛桑赤列在繁忙的教学工作之余，校勘整理出一批以藏文史学著作为首的典籍文献，并对其进行通俗易懂的注释，其中《红史》校注本是其代表作。1981年由民族出版社出版的该书前言中东噶·洛桑赤列介绍了他对十余种不同版本的《红史》抄本所进行校勘研究的情况并较详细地介绍了《红史》作者的生平。他对从国内外广泛搜罗的《红史》11种不同抄本、影本进行研读后选择了北京民族文化宫的藏本和自治区档案馆的藏本为善本进行了整，对其中的683条词汇进行了注释，文后还专列了索引，这在藏文图书中尚属首例。另外，东噶·洛桑赤列还对藏族史学名著《贤者喜宴》、《青史》、《王臣记》、《颇罗鼐传》等一批文献进行了校勘和注释。

第3篇

论文关键词：本杰明·布鲁姆，掌握学习，初中历史教学

 

本杰明·布鲁姆是美国当代著名的心理学家、教育家。在学校教育方面，他倡导“掌握学习”教育思想，即强调教学应该面向全体学生，并坚信只要时间充足和方法得当，绝大多数学生能够达到掌握的水平。这一观点否定了一些教育专家认为只有大约10-15%的学生能正真成功的“天才教育”理论。因此，在当今中国由精英教育向大众教育转变的背景下，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们教育教学具有重要的现实意义。

布卢姆“掌握学习”理论认为：“掌握学习”效果如何，取决于三个变量，一是先决认知行为，指学习者已掌握的基础知识和各种能力。二是取决于先决情感特点，指学习者参与学习过程的动机作用的程度。三是教学质量，它是在学校和教师直接控制下发生变化的，对学生的学习和学习过程会有重要的影响。另外教育学论文，布卢姆“掌握教育”思想还重视教学计划的制定以及教学评价体制的形成，其目的要求学生掌握学习中的主要内容，以实现相应的教学目的。这些原则和方法对初中历史教学也有一定的指导和借鉴作用。

首先，历史教学应以课程标准为准则，合理制定历史课教学的计划工作，严格按照课程标准的要求安排教学工作。因此，教师必须吃透教材，根据学生的实际水平，编制合理而科学的教学计划，并按时、按量、按质地完成教学计划。在写教案的过程中，多注重历史基本概念的解释。在历史教学过程中，突出重大历史事件的发生发展的过程，同时在历史史实的教授过程中注重历史事件的背景及影响的分析，让学生把握住历史发展的基本脉络。讲解课文的重难点的过程应该力争深入浅出，还应体现出大历史观，培养学生把握宏观历史的能力，从而促进具体历史问题的学习。

其次，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主动性。传统历史教学多以传授历史知识为主，老师在讲解的过程中忽略了学生的主体地位。因此，在教学中更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情景、收集资料等活动，让学生主动参与，积极探求、体验历史过程。“兴趣是最好的老师”，这就要求教师在教学过程中利用历史学科的特点激发学生学习历史的兴趣。可以要求同学在学习新课的同时查找相关历史资料，丰富学生的历史知识。再例如：在讲解《全民族抗战的兴起》这一课中，可以分析日本为何有三个月内的狂妄之言？在教学过程中可以直观的展现中日两国海、陆、空三军军事实力对比，并总结近代以来中日两国经济及军事实力由相当到相差悬殊的原因。最后指出抗日民族统一战线的建立教育学论文，中国人民的英勇反抗，以及反法西斯力量的支持下，日本的狂妄之言必将不攻自破。通过分析，让学生在爱国之心的驱使下，激发他们的学习热情。

再次，在教学的同时，授予学生一定的学习方法。布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。因此，在学习过程中学习方法很重要。从历史学科的特点看，需要记忆的知识点多且杂。结合初中历史开卷考试的特点，这就需要有良好的学习方法和学习习惯，来提高学习效率。例如：培养学生上课记笔记的良好习惯，老师的板书是一节课内容的梳理，也是一节课的主要知识点，因此记笔记能让学生快速、准确的掌握本课的知识点。当然，不同学生记忆的特点和过程肯定有所差别，应该鼓励学生探索符合自己学习习惯的学习方法。

最后，注重教学评价。“掌握学习”最后就是要形成一定的评价机制，检验掌握学习的效果，这就要求教师及时制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，通过适当的教学方法组织教学，对群体教学进行反馈矫正，包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程，最后形成评价结果。这体现了集体教学到个别教学的全覆盖，其最终结果是要求绝大多数同学都能掌握所学内容。在具体的历史教学过程中，可以通过开卷和闭卷两种形式，及时对所学知识进行阶段性测验。其中教育学论文，开卷考试试题内容应紧扣课程标准，符合课标中规定的对学生能力的要求。闭卷考试应紧扣书本，要求学生掌握书本的重要知识点。经过反复训练，让同学们掌握解题方法和思路，及时巩固所学知识点，把握住书本的重难点，最终能提高学习成绩。

综上所述，在中学历史教学过程中，利用“掌握学习”的方法和原则，客观上对初中历史教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学生历史学习成绩的全面提升。

第4篇

（一）坚持思想政治理论课实践教学与理论教学相结合，以实现理论对实践的指导。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”因此，开展思想政治理论课实践教学必须坚持以相应的理论课程为中心，让青年学生在思想政治理论知识的指导下组织开展相应的实践教学。

（二）坚持思想政治理论课实践教学与现实生活相结合，以实现实践对理论的检验。实践是检验真理的唯一标准。当前，思想政治理论课课程体系完善，内容广泛、理论性强，系统的课堂教学有利于大学生对思想政治理论知识的掌握，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。但是，要真正达到让青年学生对思想政治理论知识“真学、真懂、真信、真用”的教学目标，促使青年学生更好地运用理论武装自己的头脑，需要深入推进高校思想政治理论课实践教学。同志强调指出：“人的正确思想，只能从社会实践中来。”为之，需要在思想政治理论课实践教学老师的指导下，让青年学生结合所学理论知识，充分发挥自身主体性和能动性，投身实践教学，在现实生活中体会、领悟和检验思想政治理论课的理论知识。

（三）坚持思想政治理论课实践教学与教学机制相结合，以体现对教育规律的遵循。高校思想政治理论课实践教学，作为一种特殊的教育教学活动，同样需要遵循高等教育教学的内在规律。教育部袁贵仁部长指出：思想政治理论课绝不仅仅是知识的教育、理论的教育，从根本上而言是一种实践的教育、养成的教育。

二、整合高校思想政治理论课实践教学资源

（一）整合高校思想政治理论课实践教学的师资力量系统整合高校思想政治理论课实践教学的师资力量，是全面推进思想政治理论课实践教学的关键。将大学生思想政治教育工作者和实践基地指导教师纳入思想政治理论课实践教学师资队伍之中，补充实践教学教师数量。当前，我国思想政治理论课专业教师队伍通过多年的建设和发展，数量不断增加，素质能力不断提高，为全面提升大学生的理论素养和道德品质作出了积极的贡献。从现实来看，如果仅仅依靠现有思想政治理论课专任教师作为实践教学教师，难以有效组织数量众多的大学生开展实践教学，因此需要系统整合思想政治理论课实践教学的师资力量，补充和壮大实践教学的师资力量。为之，需要采取有效措施吸纳学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任三支队伍壮大实践教学的师资力量，充分发挥他们各自的特色和优势从不同的层面提升大学生思想政治素质，共同促进大学生健康全面的发展。

（二）拓展高校思想政治理论课实践教学的渠道。一是搭建思想政治理论课实践教学的校内平台。开放的时代背景下，高校自身就是开展思想政治理论课实践教学的理想场所，因此需要积极挖掘和培育有利于开展思想政治理论课实践教学的校内实践平台。为之，可以通过建立诸如校史馆等具有历史和人文底蕴的文化载体；采取措施将思想政治理论课课程内容与学生课外科技活动紧密融合，促使大学生在参与课外活动的过程中理解、掌握和运用思想政治理论课的理论知识；组建思想政治理论课学生社团，设置与思想政治理论课教学内容密切相关的课题项目，组织开展类似于全国大学生科技类的竞赛活动等方式建立高校内部的思想政治理论课实践教学平台。二是拓展思想政治理论课实践教学的校外基地。建立校外思想政治理论课实践教学基地，需要各省市教育主管部门和高校领导高度重视，本着主题吻合度高、地点就近就便的原则统筹规划，通过制定和建立相应的政策和制度，指定本省市思想政治理论课实践教学基地，以便为高校开展思想政治理论课实践教学提供场地和平台。同时，高校应主动与城市社区、农村乡镇、爱国主义教育基地、企事业单位、社会服务机构等建立联系，建立主题突出、特色鲜明的思想政治理论课实践教学基地。

三、建立高校思想政治理论课实践教学的领导体制与评价机制

（一）建立高校思想政治理论课实践教学的领导体制。建立健全高校思想政治理论课实践教学的领导和管理体制是扎实推进实践教学的根本保障。国家和省市教育主管部门要高度重视高校思想政治理论课实践教学。国家和省市教育主管部门应单独制定高校思想政治理论课实践教学的政策和制度，统筹规划思想政治理论课实践教学工作，系统设计教学体系、科学制定教学标准。将高校开展思想政治理论课实践教学执行落实情况和教育质量效果作为评价高校本科教学工作、大学生思想政治教育的重要组成部分，从政策和制度层面要求和指导高校扎实开展思想政治理论课实践教学。

第5篇

    关于教师的教学方式

    新课程改革的春风席卷课堂教学多年,教学方法的单一简单的困惑依然存在,教师驾驭课堂的能力有待于进一步提高,一些教师没有从传统教学阴影中走出来,获得彻底的解放。课前教师忙于备书,把教材吃透,然后把教材内容变成讲课内容。课堂教学教师按照教案制定的教学目标、教学内容、教学过程一步一步向学生传授知识,学生积极配合教师,听命于教师,成了知识的的接收器。一些教师长期受全国统一考试的束缚,想大胆改革,标新立异,又担心学生高考成绩的落后,进退两难,举步维艰。

    1、教师不能驾驭驾驭课堂教学。受传统教学方式的束缚,把大部分时间用于完成教学任务上,对教学方式缺乏必要的研究探讨,或者说根本没有研究。从某种意义上说,教育改革的不彻底主要原因就是教师首鼠两端,教学方式只是形式上的改变而已,内容一点没有改变。

第6篇

科学实在论的勃兴及其与反实在论的激烈交锋，是当代科学哲学中的令人瞩目的现象。在这个领域，异军突起，新论迭出，呈现出“芳林新叶催陈叶，流水前波让后波”之势。芬兰赫尔辛基大学哲学系的科学哲学家赖莫•图奥梅拉即是芳林中的一片新叶和流水中的一朵波浪。他在其代表作《科学、行为和实在》这都富有探索性和启发性的专著中，对唯心论、经验论、建构论等反实在论哲学以及给予神话以有说服力的批判，捍卫了科学自己的哲学即科学实在论，并提出了他的独树一帜的因果内在实在论。本文拟依据他的代表作，对他的科学哲学思想作一扼要的评介。

一、对有关反实在论哲学和给予神话的批判

作为一位科学实在论者，图奥梅拉把批判的矛头自然指向实在论的对立面。他不满意那种后康德的超验哲学唯心论。康德之后的唯心论哲学家把康德的超验自我（transcendentalself）视为自我的先验决定的基础和根据，以致没有这种统一的实体，就不可能有认知和思维。这种唯心论的代表人物有皮尔士、胡塞尔、早期维特根斯坦、罗素、卡尔纳普以及几位著名的解释学家。图奥梅拉指出，这种唯心论是以永远不变的超验原则和存在所谓的人的认识“本性”的观点结合在一起的，明显地打上了给予神话(themythofthegiven)的烙印，因而是站不住脚的。他进而强调，哲学不能为科学提供超验哲学家所设想的那样的强有力的知识基础，因而也不能在这一强有力的意义上作为专门科学之母起作用。

在图奥梅拉看来，经验论在其经典的形式(洛克、休谟)中包含着这样的思想：关于事实的真实内容的知识是直接以人的感觉为基础的，感官的限度同时也是事实世界的限度。应用到科学哲学，经验论学说典型地产生了工具论的科学观，即科学理论只是生产观察的(经验的)知识的工具。图奥梅拉一针见血地指出，经验论及其变种工具论也包含着超验的假定即给予神话。经验论(在其经典形式中)预先假定，世界是通过非概念的、自我证实的状态因果地给予我们的。经验论也同样把概念看作是给予的。按照经验论的概念形成学说，所谓的经验论的概念、普遍概念是由感知世界的客体和性质因果地引起的特定感觉中抽象出来的。这些给予神话的变种归根结底与不可接受的超验原则有关。

图奥梅拉也反对建构论(constructivism)。所谓建构论，即坚持认为可投射性判断和确认度判断深深依赖于构成现存理论的传统即范式理论。它对科学实在论的反驳集中体现在下述两个观点上：科学方法论与科学理论密切相关，相继的理论与范式在逻辑上不可通约。图奥梅拉对建构论的主要批评是，它缺乏自然性，结果不能说明理论术语的超理论指称和科学的成功。

由于给予神话是上述几种反实在论哲学的立足基础，图奥梅拉自然地把批判的矛头集中对准了它。

给予神话的本体论变种是以下述超验思想为基础的：由于先验的理由，世界具有稳定的范畴结构，即世界最终是由某些种类的实体、这些实体的不同性质、这些实体的关系组成的。用公式可简单表示为(MGo)：存在着本体论上给定的，范畴上现成的(ready-made)实在世界。

给予神话的认识论变种超验地假定，世界的范畴结构在某种程度上如印章在软化的封蜡打上图形一样，“原初地”强加于人的精神。这在某种意义上承诺，世界能够因果地产生知识，而没有认识主体的任何概念贡献。这种认识状态能够称之为自我证实或自我鉴定。按照这种神话，人们能够借助于自我证实，而不需要关于世界是何种类型的任何概念，就能认为世界是某种类型的存在。用公式表示即是(MGe)：人们能够与世界进行非概念的但却是认知的、认识论的交流。

给予神话也有语言学的变种。至少在其经验论的形式中，它包含这样的思想：所有事实的术语的(浯义的)意义性，建立在语言使用者和超语言的世界之间某种类型的因果相互作用的基础上。这种相互作用的基本特征是，在语言和世界之间存在着必然的(或逻辑的、或直接证明的)关联，这一关联涉及到指称、意义和／或真理。尤其是，在传统的经验论看来，观察术语可以说在它们的“袖套”上就携带着其意义。这种观点称之为概念经验论(conceptempiricism)。在它看来，经验概念是从它们的经验例子中通过抽象而创造的，这至少在观察语言和世界之间产生了不可替代的概念的(或逻辑的)关联。于是，所谓的语义概念(所包含的真理)被解释为语言和世界之间的关系，这些关系被认为是必然的，从而是有特权的。有特权的语言不能被替代，或者不能翻译为在语义学上和本体论上不同的语言，而又不改变该语言的客观内容或不使述说难以理解。该神话可以用公式表示为(MGl)：存在着一种不可替代的、先验有特权的语言(或概念框架)。

图奥梅拉据理对(MGo)加以反驳。他说，世界的最佳描述建立在最佳说明理论(bestexplainingtheory)的基础上，最佳说明理论讲的是世界中实际存在什么，这个世界的组分是如何实际相互联系的。而说明与理解相关联，理解本身又与概念图式(conceptualscheme)不可分离。因此，世界的范畴结构以及对世界的看法在某种意义上取决于所使用的描述系统，这种描述系统不能被看作是某种绝对的“自然的概念图式”。

针对(MGe)，图奥梅拉指出，认识的内容不能借助于非认识的内容来分析，也不能还原为后者，正如不能把“应诙”还原为“是”一样。人并非因为他观察了一个事物才达到这样一个事物的概念，相反地，他是因为有了这个概念才能够观察这样一个事物。更精确地讲，对于任何项目X和任何特征F，当且仅当人们具有F的概念(概念要广义理解，如前语言概念)，他才能注意到X是F。这就是观察渗透理论的命题。正是由于一切认识都基于认识者已经具有的概念和其他知识，因而人不能与世界处于非概念的然而却是认知认识论的相互作用之中。

正如普特南所说的，(MGl)是以意义的巫术理论为例示的。这样的理论假定，词的指称物和其他表达式在某种程度上固有地(逻辑地)属于它们。它们能够通过间接的、负荷意义的、但却是非语言的心理事件显示，或者能够与关于非语言的意象行为的假定联系在一起，这样的行为与非语言的宇宙处于直接的关系之中。图奥梅拉认为这种语言观无论如何是站不住脚的。他指出，与此理论对立的是意义使用理论，即语言的社会使用对意义和指称具有决定性的意义。语言使用理论也往往强调语言的约定性质和偶然性质，从而它能够通过假定语义学的语言-世界关系是偶然的，以普遍的、自然的方式否定给予神话的语言学变种(MGl)。

二、科学实在论：科学自己的哲学

图奥梅拉通过批判反实在论观点和阐释科学实在论思想，力图表明科学实在论是科学自己的哲学，是比任何其他哲学观点都更为认真地对待科学、更为恰当地贴近科学的哲学学说。

在图奥梅拉看来，科学实在论一般而言是这样一种学说：它宣称科学方法是什么存在和什么不存在的标准。或者，由于科学方法被实在论者典型地假定最终产生真的理论，因此科学的目的典型地在于或至少应该在于找出世界像什么，即找出关于世界(它的可观察的和不可观察的部分和方面)的为真的理论；而且，实在论者典型地相信，这样的理论原则上是能够找到的（也许不需要宣称能够得到并非唯一的关于世界的真的描述）。真理在这里包含——至少部分地包含——指明世界像什么，这典型地假定某种类型的真理符合观(correspondenceideaoftruth)。图奥梅拉的观点与著名的反实在论者范弗拉森关于科学实在论的下述定义大体上是一致的：“科学以其理论给我们一种字面上为真的关于世界像什么样子的描述，接受一个科学理论包含着它为真的信念。”

关于科学实在论的—般哲学特征，图奥梅拉指出，科学实在论是认真看待科学的，它的最基本的论证前提在于：科学方法是达到世界知识的最好方法。另一个有争议的前提是宣称，当考虑并应用科学方法时，便自由地假定了不可观察的说明实体，以便产生真的或似真的世界描述。换言之，实在论认为科学方法预设了实在论。因此，科学实在论的基本主张就是，科学方法(在其最丰富的意义上)至少原则上能够导致最佳说明的世界理论(其他东西均不能)。由于理想的、最佳说明的理论被经验实在论者设想等同于真的理论，因此科学方法能够导致真的理论（其他东西均不能）。另外尚需注意，科学实在论容许超越于感觉经验的事物和性质的存在，科学理论典型地包含着表达这些在日常的不可观察意义上的事物和性质的术语，借助于这些术语，科学理论可以设法有意义地谈论(尽管也许是以理想化的方式)它们关切的题目。真实存在的东西原则上可以通过科学称心如意地发现，即最佳说明，真的或似真的理论以及规则的描述都以它们为基础，以科学方法的使用为基础。科学尺度(scientialmensura)或科学方法是本体论意义上的什么存在和什么不存在的最后仲裁者(这并不意味着科学主义)。在这里，图奥梅拉像实在论者波义德(R.N.Boyd)一样，抓住了科学实在论的两个核心命题——指称和似真。波义德就曾这样简明地定义科学实在论：“成熟科学中的术语典型地有所指称，成热科学中所接受的理论典型地近似为真。”史密斯把这样两个问题分别称为指称问题(problemofreference)和述谓问题(problemofpredication)，而实在论者坚持的真理符合观则是指称问题和述谓问题的不可分割的形式，甚或是它们的必然的结果。

图奥梅拉认为，建立在基础经验论(foundationalempiricism)之上的形而上学实在论(metaphysicalrealism)和工具论是内在科学实在论或认识论科学实在论(internalorepistemicscientificrealism)的首要对手。

形而上学实在论可以用一句话概括：假定世界、语言和我们的知识在于超验地给予的感觉。讲详细一点就是，形面上学实在论认为：①世界是“预成的”，它是由固定的一组对象组成，且独立于人的精神。②存在着一个且仅有一个为真的、完美的世界描述。③真理是彻底的、非认识的概念，即语言表达和世界符合。(也可以把这称为外在论的透视。)

而内在实在论(或内在论的透视)否认上述的三个主张。这种观点的特征是坚持认为：①“世界由什么组成”的问题仅仅在理论或描述中才有意义。因此，世界在某种意义上是通过人的概念图式“人造的”或“加工的”。典型的内在实在论变种也坚持：②世界能够用一些真的和完善的、但在某种程度上是竞争的方式来描述。③真理是认识的(或依赖于理论的)概念。

图奥梅拉指出，语言项目的意义并非恰恰在严格的意义上取决于语言，而且也取决于它们的概念图式，取决于概念图式所预设的背景知识。简而言之，意义不可避免地与某种认识论相关。而且，真理的概念也在下述意义上是认识论的：谈论真理预设了某种认识论的观点。他还相对于给予神话分析了形而上学实在论的谬误。首先，形而上学实在论的基本假定即存在一个预成的世界显然等价于（MGo），也就是形而上学实在论接受了给予神话的本体论变种。形而上学实在论能够具有较强或较弱的形式：最弱的形式仅接受（MGo），较强的形式也接受给予神话的认识论变种（MGe）或语言学变种(MGl)，而最强的形式三个都接受。

在把内在实在论或更一般的实在论与工具论的比较中，图奥梅拉说明实在论确实优于工具论。按照工具论的观点，科学理论仅仅是经验陈述(或观察陈述)系统化的工具或做出经验预言的工具。标准的工具论也宣称，科学理论的理论术语或者根本未(和不能)成功地指称，或者大多数未指称经验实体。这里“经验的”广义地讲意指可观察的。标准的(经验的)工具论认为可观察与不可观察的两分法是本体论的两分法，并宣称实际上根本不存在不可观察的实体。然而，工具论的比较精致的变种则接受至少存在着某些不可观察的实体。这种学说的一个例子是由范弗拉森的建构经验论(constructiveempiricism)提供的，据此“科学的目的是给我们以经验上合适的理论，接受一个理论包含仅相信它在经验上是合适的。”

实在论胜过工具论的理由在于以下三个方面。第一，科学家假定的像电子、黑洞、病毒、基因等不可观察的实体，是科学研究的一个无情的历史-社会学的事实，而且使用这样的实体的概念能够建立成功的说明理论。即使这些理论也许不是最佳说明的理论，也许己被或将被更好的理论代替，非实在论者(工具论者或建构论者)在解释科学取得显著成功这一“可观察的”事实时也不知所措。因为他必须远离最自然的即实在论的科学解释，并宣称科学家在假设不可观察实体时是自欺欺人。非实在论在这一点上不能成功，因为科学事实上确证了哲学实在论进化的、自然主义的世界观。第二，实在论者典型地是自然主义者，并强调人以许多方式限制和约束自然的存在。正如文献已充分证明的，人的感觉在某些特定的环境下是有缺陷的和不可靠的，即使它们在正常情况下作为信息收集器能很好发挥作用。因此，在本体论和认识论的问题上依赖感觉似乎是相当无保证的。感觉不能成为在世界上存在什么的标准，可是这却是经验论者的一个基本假定。第三，在实在论看来，日常的明显图像(与科学图像相对而言)对世界成功说明的理论化是不合适的。在这里，我们可以认为明显图像(manifestimage)的框架是某种带有本体论承诺的东西，或认为它是与某些基本的方法论假定联系在一起的东西。因此，明显图像具有不稳定性和说明不完善性。明显图像的概念框架或“日常”思维在某种意义上是不完善的，即明显图像的概念资质不能断定或确认稳定的普遍主张即普遍概括(nomicgeneralizations)。

图奥梅拉也从给予神话的角度分析了经验论的工具论的谬误。经验论的（MGo）意指，世界在理想条件下是我们的感觉记录。基础经验论在（MGe）上典型地假定，存在着与经验世界“明显地”联系在一起的意识状态，以致原则上不可更改地给出了世界的某种知识。在语义或语言层次上，给予神话(MGl)意谓，语言和世界之间的关系是必然的、直接的，即存在着固定的和不可改变的语义的语言-世界关系。

图奥梅拉看到，赞同实在论的一个论据是所谓的“奇迹论据”(miracleargument)。因此，明显图像的稳定性和完备性预设了一种奇迹或“宇宙巧合”。假如没有电子，某些现象在检流计或云雾室中发生就是一个奇迹。依赖明显图像的工具论总是不能因果地说明现象之间的相互关联。于是，我们能够宣称，理论的理论术语事实上进行指涉：它们在其他事物中可以指涉这样的共同原因。对于最佳说明的这种推断(用不可观察术语)在某些重要场合对科学实在论的某些流派是主要的，当然经验论者不会接受这一点。

图奥梅拉利用广义的“真的”(true)一词，系统化了支持实在论的简单的、逻辑上可靠的演绎论据：

(p1)若(经验)工具论不为真，则科学实在论为真。

(p2)若借助明显图像概念化的世界(原则上)在先验的基础上是稳定的，则给予神话为真。

(p3)若借助明显图像概念化的世界在先验的基础上不稳定，则工具论为假。

(p4)给予神话为假。

(C)因此科学实在论为真。三、图奥梅拉的因果内在实在论

在当今的科学实在论舞台上，流派杂陈，观点各异(一般说来是大同小异)。图奥梅拉虽然为科学实在论大加辩护，但他并不是赞同每一个科学实在论变种的(比如他对形而上学实在论就颇多批评)，他赞同的是内在实在论(正如上面论述的)，而他倡导的则是他别出心裁提出的比较精致的因果内在科学实在论(causalinternalscientificrealism)，或简称为因果内在实在论即CIR。

图奥梅拉把因果内在实在论定义为下述原理的合取：

(A1)存在着独立于精神的实在的项目(particulars)）(物、事件、过程等)。

(A2)这些项目因果地相互作用(或至少能够相互作用)，从而与人相互作用，作用的方式使诸如人对世界的认识和意识成为可能的。

(A3)世界、我们的知识和语言无论如何不是“给予的”。换句话说：

(a)不存在本体论上给予的、范畴上预成的实在世界。（＝－（MGo））

(b)人们不能与世界进行非概念的交流，而是进行认知认识论的交流。(＝－（MGe）)

(c)不存在概念上有特权的、亦即语义学上不可替代的语言(或概念图式)。（＝－(MGl)）

(A4)在描述世界时，科学是什么存在和什么不存在的尺度。

在这些原理中，(A1)是本体论的条件，它假定实在的项目的存在，从而在某种意义上假定独立于人的实在世界的存在。(A2)假定人(作为自然的一部分)和自然的其余部分因果地相互作用，因果性在这里被广义地理解为仅包含不会刺激人的实体的含义。(A3)否认给予神话，（A4）提出科学尺度。(A1)和(A4)的合取包含存在可知的“物自体”(与康德相反，尽管不在他的框架内)。(A1)～(A4)并非先验地一成不变，而是易于受到批评和修正。不管它们的普遍性如何，它们的真实性在这里也依赖于观点和背景假设(在某种程度上不是绝对的)，这部分地说明了它们易遭批评的缘由。

图奥梅拉敏锐地注意到，原理(A1)是实在论所有主张的基石，但它的基本问题自然是它的不明晰性。因此，他把主要精力集中在对(A1)及其与其他原理的关系的阐明上。与此同时，他发现这里的关键问题不是如何区分实在论和工具论，因为工具论典型地愿意承认独立于精神的经验对象的存在，这里的关键问题是涉及各种实在论变种之间的关系，以及涉及实在论和唯心论之间的关系。

实在对象独立于还是依赖于精神的问题，显然是涉及面极广的问题。就独立于精神而言，可以设想独立性具有逻辑性质。因为这样的独立性严格地讲仅与句子有关(在超语言的实体之间不存在逻辑的关联)，该论点相当于主张，像“铜受热膨胀”或“这只天鹅是白的”这样的句子，在逻辑上独立于含有精神存在或某种心理的东西存在的句子。这样的逻辑独立性的事实在“逻辑的”一词的狭义解释下得到公认，即逻辑独立性是依赖逻辑法则的。

如果“逻辑的”一词被广义地解释为像“概念的”同义词的话，那么该论点在某种程度上就成问题了。因为此时我们正在处理的是代替或描述某些非语言实体的语言的(或其他描绘的)实体，此时这些实在对象的描述似乎与某个概念系统相关。如果概念系统逻辑地(广义地)包含(可能的或实际的)思想者和交流者，那么这样的描述对精神的某种依赖就受到辩护，其结果某些被描述的实在对象对精神的间接依赖性便包含在其中。这里我们便拥有一种看法：能够说实在对象依赖于精神。由此可见，唯心论和实在论在逻辑独立性的情况中有相同的立足点，即在严格地解释“逻辑的”情况下主张独立性，在广泛地解释“逻辑的”情况下主张间接依赖性。

应该理解的是，本体论独立性(A1)相对于(A3)尤其讲的是，拒绝在实在对象和某些相关的概念实体或语言实体之间有“明显的”或“必然的”关联。在语言和世界之间不存在这样的“巫术的”、不可替代的连结。在这个重要意义上，实在对像是在逻辑上或概念上独立于它们的描绘。因为这样的描绘可以是语言的描绘或心理的描绘即思想，我们在这里可以谈论对象的概念独立性，并且十分原原本本地谈论对象独立于精神。我们此时依赖的正是对语言学的给予神话的否定。但是，这一切再次原则上也适用于合适类型的唯心论。因此，我们应该寻找不适用于任何唯心论的含义。

我们所要寻找的认为实在对象能够是、并且是在本体论上独立于精神的基本方面，确实是某种因果独立性，这至少是实在论者所坚持的。唯一的困难在于分类出因果独立性所具有的方面。在图奥梅拉看来，似乎至少有两个因果性方面是实在对象独立于精神的，它不代表唯心论者的可行选择。这就是因果稳定性(causalstability)和因果不可穷尽性(causalinexhaustbi1ity)。

实在对象(包括人类)和世界，它们毋庸置疑地有助于构成因果上的存在，即使我们闭上眼睛，即使我们事实上使我们丧失了一切感觉信息。而且，即使所有人都被消灭了，即使从来也没有人类，至少有一些实在对象肯定还可以存在。这确实必须为任何人接受(极端的怀疑论者除外，然而他们被令人信服地驳倒了)。实在对象从而被公认具有稳定的因果力量，它们在上述情况下不会丧失这种因果力量。这与对(MGo)的否定是相容的。这是因为，第一，世界作为一个整体可以具有这样的稳定因果力量，这在很大程度上独立于如何确切地把它切割或概念化为小块和碎片(形而上学实在论者把世界比喻为一种可以用各种方式切割成小块或碎片的形而上学面团，应该特别谨慎地对待它)。第二，具有这样存在的因果力量并没有预先假定，参与包含因果关系的事情和事态能够通过直接证明清楚地识别，而宁可说这些因果关系的确定是意外发生的。(参见原理(A4)，这与因果关联的发现有关，因果关联是个体化和识别的基础。)

第二个主要的因果方面在于，这些对象未被心理的特性和特征所穷尽。无论我们对实在对象作多少心理描述和形容，它们仍然会超出心理描绘的范围。例如，我们可以考虑感觉不可能达到的实在对象和现象，在这里它们至多是间接可知的。也许可以提到在任何有感觉的生物出现之前的黑洞或宇宙状态作为例子，借助于依赖精神的断言和描述来处理它们是不可能的，或至少是困难的。

图奥梅拉承认他无法肯定如何阐明这种直觉，但他却提出了一个本体论(而非认识论的)原理，它相当于否定所谓的物理的东西意外地依赖于心理的东西而发生的原理，他称这个原理为非意外发生原理或非穷尽性原理。用公式表示即是NS–(Vx)(Vy)(VQ∈φ)(Q（x）Q(y))(VP∈Φ)(P(x)P(y))。其中φ是心理谓项的集合，Φ是物理谓项的集合，蕴涵是逆事实的蕴涵(counterfactual-implication)。该原理说，对于所有对象x和y而言，若x和y(同时地)对于所有心理谓词Q具有Q和不具有Q，则对所有物理谓词P而言，它们(同时地)具有P或不具有P。

图奥梅拉还注意到，当把(A1)与(A3)(a)比较时，就暴露出深一层的困难。人们能够尝试主张，如果存在实在的项目，如果实在是这些项目的联合体，那么在条件(A3)(a)的意义上必定存在现成的世界。这与因果内在实在论的主张是矛盾的。因此必须给(A1)一种解读，即认为项目的概念是模糊的。可以假定，最佳说明理论不仅解决了实在对象和世界所具有的特殊性质，而且也解决了这些对象的本体论类型(参见(A4))。换句话说，最佳说明的科学将决定“世界如何被分割”，将决定假定的实在实体是物、事件、过程、场还是诸如此类的什么东西，以及它们所具有的普遍的和特殊的特征和性质是什么。这种描述和概念化以理想的和间接的方式与人的概念图式连结在一起，在这种也许稍不重要的意义上，它是依赖于人的意识的。所以，(A1)中的项目概念必须理解为未被确定，这些项目的精确本性(而且甚至个体化原理)将由科学来裁决。

当我们详细阐明(A1)中的物(object)时，我们甚至能够谈论双重存在的限定。第一，(A1)限定了分割世界的可能的本体论方式，即本体论的连结(ontologicalarticulations)。第二，对于每一个这样的限定，都存在着使(A4)实现的谓项，即最佳说明理论中的谓词。问题当然是限定的范围。如果该范围被定义为由对理性来说是可能的所有连结——在满足(A2)连结的意义上——和在理性上可能的语言系统的谓项组成，且二者都是在理想化的意义上看待的，那么它对理性和理性生物而言是相对化的，而且也是客观的。

在图奥梅拉看来，(A2)能够通过所谓的描绘假设(picturinghypothesis)与真理的因果符合论联系起来。这个十分普遍的心理学假设是：(p)人能够在他的意识中和他对语言的使用中(或多或少地)正确地反映世界，即形成对世界的(或多或少的)真理性的语言(和心理)描绘(表象)。这里的反映必须在拒绝给予神话的基础上理解为因果的和非语义的概念。(p)的目的是帮助说明(部分地)语言使用的成功和知识获得的成功。

综上所述，我们看到，图奥梅拉的因果内在实在论学说具有以下特色。第一，该学说从名称上看是在“内在实在论”前加上“因果的”一词构成的。从内容上看，确实结合内在实在论对“因果的”一词的涵义作了富有独创性和启发性的探索，这也正是该学说不同于乃至优于其他有关科学实在论变种之处。但是，三者并不是简单的“物理叠加”，而是有机的“化学化合”，这充分表现在他对因果内在实在论的表述和对(A1)～(A4)的解释上。第二，该学说在本体论方面是“强硬的”或“严格的”(即唯物论的)，但是在概念形成、认识论和命令内容上却是“柔软的”(即背离了机械唯物论)。图奥梅拉本人也承认这一点。他还进而指出，我们不仅主张在实在世界中存在的一切都是物质(在其广泛的、现代意义上理解的物质)，而且也主张在我们基本的本体论实体中，我们不需要把任何抽象的实体的领域(结构、意义、共相、命题、价值或你拥护的什么)附加到唯物论地理解的实在世界中去。当然，把概念、结构、自然数等等说成是准本体论范畴，那是另一回事。只要把它们作为派生的、非必需的本体论范畴来处理，就是完全正确的。第三，该学说充分体现了科学是现存的万物(在本体论的范围内)尺度的思想，并坚决否定了超验的给予神话。这一论点的哲学基础部分在于认为，理性原则上能够把握世界，科学方法是理性的最佳说明。于是，该学说堵死了不可知论和神秘主义的通道。

参考文献

RaimoTuomela，Seience,Action,andReality,D.ReidelPublishingCompany,1985.

BasC.VanFraassen，TheScientificImage，ClarendonPress,Oxford,1980,pp.8,12.

转引自H.普特南：什么是逼真实在论？北京：《自然科学哲学问题》，1988年第2期。

第7篇

1蒙学教育思想中的精髓

1.1重视道德的养成中国古代蒙学教育的首要任务是道德教育，康有为在《大同书》中提出：“蒙养之始，以德育为先。”在接受系统教育之前儿童对许多事物都处于探索发现的状态，启蒙教育是奠基阶段，根基牢固与否直接影响儿童今后的成长，所以古人十分重视道德教育，在教予儿童知识之前，先对其进行道德教育。蒙学教材中渗透着众多的德育思想，如《三字经》中就包含了“仁、义、诚、敬、孝”的思想，通过学习这些教材培养儿童积极健康的心态，从而帮助他们在不断发展变化的社会中保持积极向善的本心。

1.2注重朗读与背诵古语有云：“读书百遍，其义自见。”古人主张多读书，注重读者的自我体验。古代蒙学教育也是如此，主张儿童多读书。与现今的小学语文阅读教学注重课文分析的教学方法略有不同，蒙学教育更加注重学生的朗读与背诵。蒙学教材选文对仗工整、注重押韵、富有节奏感，适合儿童的朗读。在朗读过程中夫子不但要求学生做到“心到、眼到、口到”，还要求学生熟读成诵，从而培养童蒙的语感以及自学能力。音乐性较强的蒙学教材利于儿童的背诵。如:《三字经》、《弟子规》都是整齐划一的三字句，读起来朗朗上口易于背诵。相较于深入分析课文，夫子更加注重童蒙的自我阅读体验，往往在对课文进行简单的讲解后，留出较多的时间让学生朗读与背诵，在熟读的基础上进行思考，参悟课文的内涵。

1.3注重良好行为习惯的养成鲁迅认为：“教育是要立人。”立人的事均无小事，万丈高楼平地起，对童蒙的教育就应从点滴做起，培养他们良好的行为习惯。教育家洛克认为：“习惯一旦养成之后，便用不着借助记忆，很容易、很自然地就能发生作用了。”习惯的养成不是一朝一夕的，它是长久积累而成的。一旦养成就会形成一股无形的力量，影响着儿童的成长。好的习惯能够促进儿童的成长，是儿童取之不尽的财富，所以古代教育家十分注重童蒙良好习惯的养成。如:朱熹在《童蒙须知》中就分别从衣服冠履、语言步趋、洒扫涓洁、读书写文、杂细事宜这五个部分对童蒙的生活起居，言谈举止等作了详细的规定，从生活细节着手，培养儿童良好的行为习惯。

1.4内容丰富的蒙学教材对于儿童来说他们面对的是一个全新的世界，有着许多未知的事物等待他们去发现探索，古代蒙学教材用通俗易懂的语言从天文、地理、日常生活等多个方面向儿童展示着大千世界，扩展童蒙见识，培养他们的兴趣。除此之外，依照儿童的年龄特征，童蒙教材还引入大量贴近生活的故事，对儿童进行人文思想的熏陶。如：“孔融让梨、孟母三迁、五子登科”这些故事让童蒙在寓教于乐中学有所得。

2蒙学教育对现今小学语文教育的启示

历史的车辙不断向前，课程改革不断深入，回顾过去，吸取蒙学教育的养分能够更好地滋养小学语文教育的根基。在课程改革不断前进的浪潮中，各种教育思想、教育模式层出不穷，纷繁复杂，也给教师带来怎样才能教好语文的困惑，对于这个问题，崔峦先生曾说：“简简单单教语文，扎扎实实求发展。”怎样简单而又扎实的教语文呢？我想我们可以从蒙学教育精髓中得到一些启示。

2.1注重读与写的训练何为语文？叶圣陶先生就曾说过：“口头为语，书面为言。文本于语，不可偏指，因合而言之。”而语文教育的目的就在于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。培养新生一解和运用祖国语言文字的能力，行之有效的办法当为基本功训练，朗读与书写就是语文基本功中必不可少的两项。通过朗读能较快的将学生引入教材选文特定的语境中，在这个语境中去积累字词、感受语言、培养语感。特级名师于永正认为：“没有朗读或朗读不到位的课堂是冷冰冰的课堂，是没有味道的课堂，是没有灵性的课堂。要把孩子教聪明，就得好好朗读，朗读得活灵活现，有声有色，声情并茂。”朗读是语文课堂的灵魂。在教学中教师应针对具体的课文以及教学目标来采用合适的教学方法。如：科技性较强的选文，应注重学生阅读思维的训练，帮助学生掌握阅读此类文章的方法。注重学生自己的阅读体验，切忌让自己的阅读体验代替学生的阅读体验。而对于人文性较强的选文，则应注重学生的朗读训练。对于理解力不足的小学生来说，对于课文中的人文精神、用字艺术的理解可能存在一定的障碍，教师过多的分析会让他们感到云里雾里，蒙头转向。这样的教学事倍功半，收效甚微。所以对于此类文章应提倡学生多读，教师进行范读，通过教师的范读指导学生的朗读，在朗读过程中加深对课文的理解。学生通过模仿教师的范读还能揣摩教师的朗读技巧，提升自己的朗读能力。除了提倡朗读教学外，还应要求学生背诵。背诵是学习语文不得不下的苦功夫，教材中不乏优秀的选文，这些优秀的选文无论在语言还是内容上都是经得起推敲的。对于这样的选文教师可以组织学生背诵，在理解的基础上进行记忆能帮助学生将优秀的语言文字转化为自己的知识储备。小学是儿童发展的关键期，小学语文教育除了注重学生阅读能力的培养以外，还应该注重书写训练。随着信息技术的不断发展，电脑使用的普及，下笔写字的机会逐渐减少，人们的书写水平也有所下降，有时还会出现提笔忘字的情况。汉字是世界上最古老的文字之一，音形义结合于一身，有着它独特的魅力。能正确工整的书写祖国文字是语文素养不可或缺的部分。因此，小学教师应遵循书写规律，选择科学的训练方法,对小学生进行书写训练，提高小学生的语文素养。

2.2培养小学生多读书，读好书的习惯“读书破万卷，下笔如有神。”通过大量的阅读，能增长见识，培养学生的语文能力。古代蒙学教育主张童蒙多读书，通过阅读扩展自己的视野。学习语言文字的运用是语文教育的主要目的之一，有益的书籍凝聚着作者的智慧，作者对语言文字的把握，思索问题的方式都值得学生学习，学好语文离不开大量的阅读。教师与其让学生在题海中把握语言的运用技巧，不如抽出部分时间，让学生阅读优秀的书籍，在语言实践中去学习语言文字的运用。虽然小学生理解能力有限，但是阅读习惯的培养仍然重要。广泛的阅读不仅能培养学生的兴趣爱好，而且在达到一定的阅读量后，儿童的理解能力、表达能力都能得到提高。这样小学生的语文学习就能在愉悦的心情下形成良性的循环。教师可以根据学生的个体情况，推荐他们阅读优秀的书籍，在需要的情况下予以指导。长期坚持下去，学生有望养成良好阅读的习惯，这个习惯能让他终生受益。

2.3利用现代教育技术发展多元教材教材的内容影响着学生的学习效果,小学语文的教学对象是儿童，虽然儿童的注意品质随着年龄的增长，也在不断的发展，但是注意的稳定性不好。课堂上除了需要教师时常关注学生的注意力外，教材的选文也很重要。过于艰深枯燥的内容不易引起儿童的注意，相比贴近生活、富有趣味性的选文更易引起儿童的兴趣，吸引儿童的注意力。启蒙阶段的教育要注意培养儿童的学习兴趣，布卢姆认为：“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”教材选文与学生的学习动力关系密切。

第8篇

笔者认为，完整的人的生活领域内在地包含着私域和公域两个部分。私域（又称“私人生活领域”）是指具有差异性和特殊性的个人确保其独立存在和发展的领域，相反，从上述有关公域存在和发展的道德基础的分析可以看出，公域（又称“公共生活领域”）指的是具有统一性和普遍性的共同体成员实现共同生存和发展的领域。公域是区别于私域并且与其一起构成完整的人的生活的领域，它是特定的社会共同体得以存在和发展的领域，是一定社会共同体的人们处理公开的公共事务并且实现共存和共享的领域。它也是具有整体统一性和普遍性的集体存在方式。作为社会共同体存在和发展的普遍意志的表达，公意便产生于这一领域。这意味着，一方面，公域是公意得以存在的基础，没有公域便不可能存在公意；另一方面，公意又必须在公域的范围和界限内存在和发挥作用，公域决定了公意的主体、对象和范围。第一，公域中主体的公共性决定了公意的主体必须是“公共人”。“公共人”是一个更大的整体中的一部分，是公共空间中的共同体成员，是具有整体统一性和普遍性的共同体的人，是在共同体中有统一性的共同的“普遍自我”，正如卢梭强调的那样：“这个有道德的共同体便有了它的统一性，并形成了共同的‘我’，有它自己的生命和意志”，［4］他往往只着眼于公共利益。格罗夫曼和费尔德以经济学意义上的“经济人”理论假设为前提，最后演绎并推导出了“公意即公共物品”的结论。这当然是对公意内涵的一种误解，因为很显然他们的大前提是错误的，［5］“经济人”是完整的和孤立的以追求个人利益最大化为目的的“原子式个人”，他往往只着眼于私人利益，是具有特殊偏好和偏见的个人，这样的人是属于私域（家庭、谋生等领域）而不属于公域中的人，那么他们的意志又怎会是公意？有学者便对此观点进行了深刻地批判。①第二，公域中事务的普遍性决定了公意的对象必须是公共事务。所谓公共事务指的是超越个体差异性和特殊性而具有整体共同性和普遍性的事务。卢梭非常明确地指出：“公意是绝不针对个别的对象考虑问题的，无论这个个别的对象是在国家之内还是在国家之外。……由于作出规定的行为者是公意，它所规定的事情就是带普遍性的”。［6］这种事务与一定共同体所有成员的利益都息息相关，因此需要所有成员形成公共意志。相反，如果事务本身不具有公共性，那么处理这种事务的意志就不是公意。比如，雅典城邦公民判决了苏格拉底死刑，有人认为是公意杀死了苏格拉底，其实这是一种误解，杀死他的不是公意，因为苏格拉底作为一个人并不具有公共事务性，判决不具有公共性的人死刑怎么也不可能是公意所为。第三，对公域的不同解读决定了公意的内容必然具有差异。就是说，不同的人对公意的内容都有着不同甚至是截然相反的观点，主要是因为他们对公域有着各自不同的理解，具体来说有两种表现。一是同一学派内部不同的人有不同理解。比如，在当代功利主义者内部，一些人把公域理解为实现通过平等分配来实现效用最大化的领域，相应地，他们头脑中的公意就是如何实现每个人平等权利的问题，重心是平等；但另一些人却把公域当作通过保障最大程度的自由以创造更多财富的领域来理解，相应地，他们头脑中的公意就是如何实现和保障最大程度的自由的问题，重心是自由。正如威尔•金里卡所说的那样：“虽然一些功利主义者认为：由于边际效用递减，通过大规模地重新分配财富就会使效用最大化；但另一些功利主义者却捍卫自由放任的资本主义，认为它可以创造更多的财富”。［7］二是不同学派之间有不同理解。比如，自由主义学派把公域当作实现和维护个人权利的领域来理解，相应地，在他们眼中，公意的内容便是围绕着如何确保个人权利而展开的。社群主义学派则不同，他们把公域理解为一定共同体得以存在和发展的领域，相应地，在他们看来，怎样实现并且维护公共利益就成为公意的核心内容。总之，公域是公意立论的客观基础。公意的对象和范围只限于公域，同时公意的内容也只能被公域所决定。

公共需要是公意得以存在和发展的道德动力

“要如何才能既实现人们的共同协作又不会因此而丧失自由”是卢梭思考社会契约论并进而提出公意思想的逻辑起点，然而，我们还有必要进一步追问：是什么要求人们共同协作？是人们的公共需要。一切社会及其结构得以存在的前提都是人的生存和发展，但人的生存和发展是有条件的，必须满足人的衣、食、住、用、行等各种需要之后才行。正如马克思所说的那样：“为了延续自己肉体的生存，就必须获得生存和繁殖所绝对需要的生活必需品”。［8］就人的需要来说，它完整地内含着个人需要和公共需要两个部分。个人需要是指个人或者家庭感到私人利益的某种缺乏而力求获得个人满足的心理驱动力，相反，公共需要指的是共同体所有成员感到共同利益的某种缺乏而力求获得共同满足的心理驱动力。公共需要区别于个人需要的最大特点就在于它是一种超越了个体差异性和特殊性的具有整体统一性和普遍性的心理驱动力，是人们应对公域中的公共事务（如战争还是和平、秩序还是混乱、自由还是奴役、维持自然生活状态还是进入社会生活状态等）而激发出来的，是人们通过共同协作实现和共享公共利益的道德动力和基础，也是驱使人们达成罗尔斯所谓“重叠共识”并且进而形成公意的原动力。霍茵菲尔德•尼布尔也认为，人除了自私的自然冲动以外还有另一面，即“人的自然冲动不仅促使人超越自己去追求生命的永恒性，而且也促使人与其他生命共同达到某种和谐”。［9］公共需要具有客观存在性。它的对象中包含着很多物质的东西，如各种公共事务；它的基础是公域，而公域是客观存在着的一个领域；它的实现也需要一定的外部物质条件，而这些都是客观存在着的。由是观之，之所以人们需要通过合作的方式脱离自然状态进入社会状态，是因为人们在自然状态下遭遇了普遍性的共同障碍，而且它的力量之大远远超过了个体维系其生存所能运用的力量，如果不改变这种“各自为战”的生存模式，人类将会面临严重的生存危机而走向灭亡。正是“共同生存”这一具有普遍性的公共需要激发了人们“协作共生”的公意的产生。卢梭在《社会契约论》“论社会公约”部分其实已经隐含了这个思想，他说：“除了把大家的力量集合起来形成一股力量，在一个动机的推动下，一致行动，才能战胜阻力，否则，人类就不可能继续存在”。［10］这里的“动机”一词其实已经暗含了公共需要的意蕴，只不过他用了主观性的“动机”表达了客观的公共需要而已。公共需要不仅是公意产生的道德动力，而且也是公意发展的道德动力。人们的公共事务是随着客观物质条件以及外部环境的变化而变化的，新的公共事务又会引发人们形成新的公共需要，因此人们稍低层次的公共需要得到满足之后就会在此基础上形成更高层次的公共需要。比如，当人们的生命财产安全已经不成问题的时候，人们就会相应地产生并提出要求自由、民主、平等等高层次的需要。这与马斯洛认为的人的需要是由低向高逐步发展的思想不谋而合。公共需要推动公意发展具体表现在两个方面。其一，公意的主体范围在逐渐扩大。古希腊时期，只有公民才有表达公意的权利和资格。在亚里士多德看来，公民是除农民、手工业者、商人、妇女、儿童、奴隶、俘虏和外邦人之外的有财产、有智慧、有时间从事政治活动的成年男人。可见，有资格表达公意的公民范围确实非常狭窄。但是后来，特别是近代以来，随着启蒙运动的影响、女权主义者的据理力争以及平等观念的深入人心，手工业者、农民、奴隶、妇女等人群也享受到了表达公意的公民资格。卢梭凭借着天赋人权理论这一“批判的武器”对格劳秀斯关于剥夺奴隶公民权利的合理性观点给予了严厉地批判，说“剥夺了一个人行使自己意志的自由，就等于是剥夺了他的行为的道德性”。［11］可见，表达公意的主体范围确实是在不断扩大的。其二，公意的内容也在不断扩展。人类由自然状态进入社会状态伊始，公意主要是表达对和平、秩序、安全等内容的公共需求，随后，人们对于个人自由、民主、人权、平等和福利为内容的公意要求逐渐增多。比如，霍布斯更加强调秩序和安全，洛克更加强调自由，卢梭则更加强调平等。又比如，随着人类工业文明的发展以及生态环境问题的凸显，保护生态环境为内容的公意表达现在变得越来越趋于一致，须知，前工业时期此问题根本是不存在的。

实现公共利益同时保障个人权利是公意的旨归

公意永远以公共利益为依归，学术界对此基本能够达成共识，其依据在于卢梭的表述，如“公意……永远以公共的福祉为宗旨”、“只有公意才能按照国家成立的目的即共同的福祉来指导国家的各种力量”、“公意只考虑共同的利益”、“公意之所以能成为公意……在于……共同的利益”等。然而，有不少人把它当作公意的唯一宗旨而不承认甚至否认公意在保障个人权利方面的宗旨，笔者认为，这是对卢梭公意思想的一种误解，其原因就在于他们没有把个人权利与个人利益区分开来，把二者等同起来了。个人权利与个人利益尽管联系密切，但二者毕竟是有所区别的。个人权利是法律赋予个人的要求他人或组织做某事或不做某事的资格，是属于公域范围之内的，是国家给予保障并且可以共享的权利，对于个人来讲，他享受也好不享受也好，每个人的权利都是平等的，没有程度之别、多少之分。反之，个人利益则是个人或家庭为了自己的生存和发展而需要自己努力积极争取的东西，是每个人自身生存的条件，是属于私域范围之内的，其实现有多少之分、程度之别，这种分别又主要取决于个人的天然禀赋、家庭出身、努力程度、受教育水平、因缘机遇等等很多因素，具有非共享性。可见，二者是截然不同的两个概念，个人权利既然属于公域，公意又是公域的最高指导，那么公意保障个人权利也就是正当的了。前述那些对此观点产生误解的人就是混淆了个人利益与个人权利的之间界限导致的。在他们看来，公意只代表公共利益，不可能代表个人利益，相应地也就不可能保障个人权利。事实上，卢梭始终认为公意也是要保障个人权利的。他在探讨人类处于自然状态和社会状态中的得失问题时曾指出，在公意指导的社会状态中，人类所得到的是“社会的自由和他们对他们拥有的一切东西的所有权……和根据正式的身份而拥有的财产权……”。［12］这里的财产权难道不是个人权利的一部分？显然是。不少人认为这种财产权已经改变了其个人所有的性质成为共有财产了，其实这也是一种误解。他在“论财产权”一章中明确指出：“共同体的每一个成员，在共同体形成的那一刹那间便把他当时所有的一切———他本人和他所有的力量（他的财产是其中的一部分）———都交给共同体了。不过，这并不是说，由于这一行为，在转手的时候所有权便改变了性质而成为者手中的财产了”，［13］进而又说：“共同体在接受个人的财富时，不仅没有真正剥夺个人的财富，反而保证了个人对财富的合法拥有，把占有转化为一种真正的权利，把对财富的享用转化为对财富的所有权”。［14］很明显，这里的财产权仍然是个人权利的一部分，个人所有权的性质并未发生改变。在他看来，个人财产权利也只有在公意的最高指导之下才能够克服自然状态下的“脆弱”性，才为社会状态下的人所尊重而更有保障。言外之意，公意是个人财产权利的强有力的保障者，而非个人财产权利的对立面甚至剥夺者。另外，他在“论权力的界限”一章中也明确指出了公意以维护个人权利而不是侵犯个人权利的原则和宗旨，“者绝对不能对臣民施加对共同体没有用处的约束，它甚至连想都不敢想，因为按理性的法则，没有理由的事，就不能做；按照自然的法则，同样是不能做的”。［15］者是什么？者是公意的表达。因此，上述观点也就转换成了公意不得侵犯那些“独立于公共人格之外的”个人“的生命和自由”权利。综上所述，公意意味着公共利益与个人权利的统一，其宗旨不仅仅在于实现公共利益，而且也在于保障个人权利不受侵犯，因为不同于个人利益，个人权利它也是属于公域的，保障个人权利不是保障个人利益。我们必须清醒看到个人权利与个人利益的区别，否则难以真正把握卢梭公意思想的实质。

第9篇

关键词：小学生；数学；思维形式；教学思考

数学是研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的抽象学科，是研究数和形的变化及其运动规律的科学。由于生活和劳动的需要，古代人们就知道了简单的计数，并由此而逐渐地演进为抽象的数学。建立在生活基础上的小学数学，也是由具体而逐渐达到抽象的过程。

小学生，特别是低年级小学生，由于其生理、心理上仍处于不成熟时期，对于相对抽象的数学问题，仅仅用形象的思维方式并不能完全解决抽象特别是稍微复杂一些的数学问题，并且，由于其他学科，特别语言的理解障碍，使得他们在理解数学问题时更难以恰当到位。有时他们只依靠某些简单的关键词汇理解或解决问题，但这并不能帮助他们完全理解抽象的数学现象。因此，在小学数学教学过程中，老师恰当地运用某些方法和工具如学具、教具与及适当的语言鼓励等都能比较好地引导小学生从形象思维逐步转变为抽象思维。

一、小学生生理特点与思维方式

小学数学教学方法的探讨，最重要的方法之一就是要遵守并适应小学生的生理、心理发展规律。6岁至9岁生长发育逐渐平缓，体格维持稳步增长，智力发育迅速，从低年级到高年级，小学生的生理和心理在不断地变化发展中，低年级学生的脑功能发育处于快速发展中，脑神经活动的兴奋性水平高，特别应提到的是集中注意力不能持久，一般只有20~30分钟。他们的形象思维优于逻辑思维，很难理解抽象的概念。伴随着年龄的增长，脑神经进一步发展，心理活动日益成熟稳定，注意力、语言能力、逻辑思维等不断增强，智力进一步飞跃发展，逻辑思维、创造思维不断发展。

由于上述生理特点的限制，小学的数学教学过程，特别是一些抽象内容的教学，应当尽可能地简短且重点突出，不可节外生枝，以节省讲授时间以避免学生注意力分散而影响学生听课效果，必要时，应辅以适当的教学工具或学具。上述方法大体上与小学生的生理特点相适应，符合客观事物的发展运动规律，完全有利于小学生课堂上理解数学的基本要点和概念。课堂作业或家庭作业，也应当考虑到这些问题，一般来说，作业的数量与难度均需要考虑小学生生长发育特点，尽可能地精选一些与基本概念相当的题目，数量适当减少而质量相对较高。

二、学具与教具在教学中的应用意义

学具与教具的基本要义是学生自作或老师演示操作，通过形象地摆、拼、剪、制作、测量、画图等等形象的表达，直观地将抽象的概念形象化，符合“感知——表象——概念”的儿童认识规律[1]。合理地应用学具与教具则与此规律完全相吻，这样可以使小学生直观形象地感知数学的基本概念，并在大脑中逐渐形成具体而形象概念并向抽象的数学概念转换，从事物的表象中抽象出事物的本质特征，促进学生从形象思维向逻辑思维的方向协调发展。因此，学具与教具的应用，能加速数学抽象概念的形成，通过数学思想方法的渗透，理解数学算理。另一方面，学具恰好符合小学生好动爱玩的天性，能极大地调动学生学习的积极性并能培养学生的操作能力，由于动手操作能力的提高，学习兴趣与创新欲望及其解决实际问题的能力等都能得到比较全面的发展，符合素质教育的精神。

三、数学教学中的情商因素

情商是学生的学习态度、意志品质、心情、兴趣与习惯等非智力因素。充分地利用并调动小学生的情商因素，可以全方位地提高课堂教学效果与学生业余学习效率。情商因素的发掘主要与下列因此相关。课堂内外建立良好的师生关系，学生喜欢某一学科在很大程度上与他喜欢那位老师有关，正所谓亲其师而信其道。幽默风趣的课堂语言能创造出轻松、和谐的课堂氛围，有利于调动、激发学习兴趣，能积极引导学生参与课堂互动。

关心每个孩子的成长，培养学生热爱数学的情感，正视学生出现的错误。老师的每一句赞语、每一次表扬，对学生都是一种激励。即使是差生也要创造条件，使他们有机会体面的表现自己，使学困生在表扬、努力、成功、自信和再努力这一过程中形成学习上的良性循环。

四、数学作业的批改方法与意义

批改作业是小学数学教师的一项常规工作，充分地利用批改作业的过程，运用恰当的评语对学生学习进行恰当的学习指导，充分肯定学生的学习成绩或鼓励学生积极向上的精神。同时，通过批改作业，也可以比较完整地自我检查教学效果，进一步调整教学方案。

数学作业的批改不一定完全应用“√”“×”评判正误，小学生面对“×”特别是“？”时，或多或少会对小学生的心理产生抑制心理，同时也缺乏激励性，评价结果也不够全面。适当地使用激励性或表扬性评语可充分地满足小学生的好胜心理，调动小学生的学习积极性。带感彩的评语表达了教师对学生的关爱，拉近了教师与学生的距离，让小学生充分感受教师对他们的关爱，使他们对练习更感兴趣。一定程度上，评语能拓宽学生思路，促使其养成良好学习与练习的习惯，开拓学生的学习视野，有利于改变小学生的思维方式，促进其发散性思维，逐渐形成创新意识。良好的作业评语沟通了师生间情感的交融，接近了师生关系，调动了小学生学习数学的兴趣，促使小学生在心情愉快中成长，符合素质教育的要求。

五、数学思维能力的培养

简单地说，数学的思维是由具体或形象思维过程逐渐形成抽象思维的过程，随着小学生年龄的增长，大脑的发育，其思维能力也日渐提高。因此，密切地联系生活实际中的小学生能经常接触到的具体数学事例，对培养小学生的数学应用意识，使其在生活的形象具体肯真实事件中，逐渐理解抽象数学，形成良好的数学思维或抽象思维能力。

鼓励小学生将所学的数学知识运用于实际生活，引导小学生带着问题走向生活，培养其数学意识及运用数学解决生活实际问题。

第10篇

一、从语文阅读教学入手，将德育思想渗透到阅读教学中

语文教材中的文章，都是经过精心挑选、脍炙人口、文笔优美、具有一定教育意义的作品。因此，在语文教学中渗透德育思想的重要途径就是阅读教学。教师可以让学生通过精读、细读、朗读和反复阅读的形式体会作品的思路，在阅读中品味感悟，在阅读中形成良好的语感，在阅读中受到思想和情感的熏陶。比如在《坐井观天》时，这篇寓言非常生动有趣，尤其是里面的对话，给小学生们讲述了一个寓意深刻的故事，深受小学生的喜欢，教师可以利用小学生对文章的兴趣，适时渗透德育思想。比如：小青蛙听到井外面的世界十分精彩，它特别想跳出井口看一看，教师可以让小学生说一说小青蛙跳出井口后，将会看到什么样的世界？有的小学生说看到绿油油的小草；有的小学生说看到满园的玫瑰，并闻到阵阵花香；有的小学生说看到了红彤彤的苹果；有的小学生说看到了高楼大厦；有的小学生看到了人类残忍的猎杀它的同伴；有的小学生说看到了大量树木被砍伐，鸟儿没有了家园等等。教师这时就应该适当渗透德育教育，可以用提问的方式问小学生有没有什么好的办法让小青蛙和我们一起快乐的生活呢？由于受到前面气氛的感染，小学生都纷纷举手，跃跃欲试表达自己的想法。有的小学生说做个广告牌，告诉人们动物是我们的朋友，要保护动物；有的小学生说阻止那些乱砍树、乱捕杀动物的人，如果不能阻止可以报警；有的小学生说要好好保护环境，不能把动物的家弄乱弄脏。这样的教学活动不仅有趣，吸引小学生的注意力，还能使学生的思想意识得到提高，尤其是环保意识和爱护动物的意识都得到了提高，学生的精神境界随之提高。

二、创设情景教学，在情境中自热渗透德育思想

在小学语文教学过程中，教师要根据教学内容创设特殊的教学情景，让学生置身在教师创设的情景中，自然而然的受到熏陶。创设情景的方法实际上有很多，比如利用画面创设情景，利用音乐渲染情景，利用感人的故事创设情景，以取得良好的德育效果。例如在讲解《小珊迪》时，教师要深入研究教学内容，选择合适的、符合文章内容的音乐，首先在课堂上播放营造出悲切的气氛，然后教师再导入正课。这样的教学情景更容易让学生置身在文章中故事中，唤起小学生对小珊迪的同情之感、美好之感，进而使他们有深入探索课文的兴趣。

三、从语文作文教学入手，将德育思想渗透到作文教学中

作文教学是培养小学生语言运用能力的教学手段，小学生的内心世界通过作文能被反映出来，作文教学在小学语文教学中占有非常重要的地位。作文的要求是让小学生写出真情实感，不说空话、大话、假话。在作文练习的过程中，教师可以引导小学生认真仔细观察身边事物并积极思考，使小学生的创作积极性调动起来，这样就能收到良好的德育效果。例如，看图写话作文是小学生经常练习的，给出的是“一位带着红领巾的学生扶着一位老奶奶过马路”，让学生根据图意展开联想写一段话。教师可以引导学生理解图片中的意思，教育他们帮助老年人是一种传统美德。在高年级作文练习时，教师一定要注意选材，在选材中渗透德育思想，比如让学生写“身边的发生的一件事”，教师可以引导学生写同学之间的友谊、图书角的成立、班级干部的评选、小学生助人为乐的事情……让学生在创作的过程中形成团结友爱、关心集体、爱护集体、奉献的意识。

四、结束语

综上所述，在小学语文教学中渗透德育思想的方法有很多，比如在阅读教学中渗透德育思想，在作文教学中渗透德育思想，在情景教学中渗透德育思想等等。语文教师也应该抓住各种时机积极渗透德育思想，使小学生在潜移默化中形成健康的个性，受到思想品德教育，养成良好的意志品格。

参考文献:

[1]杨占津.浅谈小学语文教学中的德育渗透[J].读与写(教育教学刊),2011,(07).

第11篇

（1）班主任与辅导员之间权责模糊

班主任是通过学生专业学习来强化学生思想的，辅导员是指导学生思想工作的，这两者之间存在着一定的权责上的区别。然而目前我国教育部门高层却未能够充分注意到这点，以至在相关文件的上，仍是采取班主任与辅导员在引导学生思想意识方面功能并举的提法。这种做法往往使得辅导员与班主任之间发生工作任务重叠，角色错位的现象，同时，由于辅导员掌握着行政管理权力，在一定程度上削弱了班主任的引导力。

（2）教师的角色扮演失调

班主任角色是由于其个人学识、人格魅力与个人修养及学校赋予等构成的社会地位决定的，并且，高校班主任有着一定的楷模的性质。然而目前，高校的班主任大多都是由任课老师担任的。大多数班主任老师在拥有教学科研任务的同时还身兼多个角色的扮演。

（3）班主任的个人素养不能适应学生的发展趋势

在我国现阶段的高校班主任队伍中，虽然大多数班主任都具备较高的知识、技能水平和较高的人文素养，并对教育事业充满热情，全心全意地投入到为学生服务的工作中。但是，仍然不排除存在部分班主任的业务素质和道德素质不高的问题。

2.解决高校班主任引导学生思想意识制度困境的策略

从历史惯性和中国当代的特殊需求来看，变革班主任制度是现阶段解决高校班主任引导学生思想意识制度困境的最好途径，具体包括以下三个方面；

（1）正确判断当代大学生的思想动态趋势

随着社会经济的不断发展变化，大学校园受到社会越来越多的同化作用，已不再是一片净土。社会中的各种信息和生活方式也在不断地侵蚀着大学校园，影响着学生的思想观念和价值取向。

（2）维护、服从党和国家的利益

高校既是的基地，也是当代社会主义建设的基地。然而现今大学生对党的各种政策的认知及对传统文化的吸取都出现了一定程度的误差。因此，高校班主任应当言传身教，并通过开展系列针对性的活动，增强学生对社会现实是非的判断能力。

（3）完善班主任的工作动力机制

客观来说，班主任的工作职责是比较重的，但班主任津贴却十分微薄，基本上属于一项无偿的工作，这是难以调动班主任工作积极性的一个因素。因此，相关教育部门与学校应以完善权责统一的原则，适当地给予班主任一些权限和物质、精神上的奖励。同时，学校的行政管理部门也应适当减少一些对班主任的考核压力，主动听取班主任的呼声。

3.结语

第12篇

拼图式合作学习是一种基于合作学习理论的课堂教学模式。它诞生于20世纪70年代的美国，由美国人亚森等提出，迄今为止已经发展到了第四代。每一代的拼图式合作学习都强调学生都是有“潜能”的，赋予每个学生一份责任，这份责任是积极教授某些知识给同组组员，以增强合作学习的效果。换言之，是让各小组组员负责学习教学内容中的某一部分，并在所谓的“专家组”内进行相关信息的讨论、研究与交换后，再回到各自小组内，将所学到的内容传授给其他组员。这种合作学习在国外被广泛应用于社会学、语言学、文学等教学中。近年来，国内一些教育者尝试将这种合作学习方式用于历史、政治、地理等概念性较强的学科教学中，且根据实际对拼图式合作学习的具体操作进行了调整，实践证实效果良好。与传统的小组合作学习相比，拼图式合作学习强调在完成整个学习任务过程中，小组成员个人努力和贡献的作用，要求学生全面应用听、说、读、写等技能，自主学习，互相倾听，彼此分享，使之在集体完成任务中获得最大的心理满足。这进一步提高了学习动机水平，有利于学生合作观念与能力的培养，与现代教育提倡的以学生为主体、创造和谐的师生关系、营造轻松互动的课堂等不谋而合。

二、拼图式合作学习的具体操作———以思品教学为例

1.学习小组自学。

将学生分为10个组，每组4名学生，分别编号为A、B、C、D，代表不同的学习能力、水平。将《计划生育的基本国策》一节内容分为四块，A解释人口问题与经济社会发展的关系；B懂得人口问题的实质；C确认计划生育基本国策的要求与意义；D描述我国人口国情及特点。将这四块学习内容分别安排给每组编号相对应的学生，这样做可以最大限度的保护学生学习积极性，让不同层次的学生都能体会到学习的成功。学生明确自己负责的学习内容后，在学习目标引领下自主阅读，做学案。通过自学，掌握自己所负责的学习内容基本知识或找出疑惑。这一环节教师可以下发一些补充资料，帮助学生理解。

2.专家小组学习。

原小组分开，编号相同（即学习相同内容）的学生组成一个新的组（即专家组），负责同一块内容，共同讨论、答疑解惑。教师把各部分学习内容中的重难点变为探究问题，以“问题引领”的方式引导专家组讨论。专家组A：用实例说明人口过多过快增长带来的问题；专家组B：解释人口问题的实质；专家组C：结合材料说明实行计划生育的意义；专家组D：举例说明我国人口特点。讨论过程中，各“专家”需认真做好记录，回到原小组才能为组员讲解明白。在此过程中，教师并非无所事事，应穿梭于各专家组间，参与他们的讨论，及时给予指导，确保讨论的有效性。

3.回原学习小组报告。

专家组学习完毕，每位同学对自己负责的学习内容都进行了深入和精致的加工，有较好理解。学生回到原学习小组互相教自己在专家组内讨论的内容，如编号为B的同学将自己在专家组B内讨论研读的“人口过多过快增长带来的诸多问题”讲解给组内另外三人并解答听者的疑问。

4.教师点拨。

经过学习小组的互教互助，学生基本掌握了“计划生育基本国策”的内容。这时教师应向全班学生就该节课的重点内容进行一些提示或拓展等，用知识结构图将各部分内容间的内在联系呈现出来，帮助学生整体上掌握本节课内容。

5.达标检测。

这是一个必不可少的环节，一方面可以检测学生对学习内容的掌握情况，另一方面便于激励小组合作。教师发给每位学生一份涵盖本节课学习内容的试题，要求独立完成，组内互相批改，对成绩优秀的小组进行表扬或奖励。在学习结果评价基础上还要结合学习过程评价，以求最大限度促进学生做出个人努力且小组内成员建立互助合作的良性机制。

三、拼图式合作学习应注意的问题

1.在进行拼图合作学习之前，应让学生明白“自己会不是真的会，教会别人才是真的会”，引导他们克服被动接受知识的心理倾向，树立自主合作探究的学习信心。有了合作学习的意愿还需要培养学生的社会技能，特别是倾听、提问、给予解释等能力，否则会影响合作学习效果。

2.实践发现，拼图合作学习最容易出现的问题就是课堂的嘈杂和混乱。

教师经常会感觉课堂有点失去控制，所以这种合作学习对教育者提出了更高要求，除了吃透教材，把握好每个课时的教学目标和重点外，还要花更多的时间与学生交流，对学生的学习活动进行调控和评估。

3.拼图学习的重要载体是拼图小组，其组建一般遵循组内异质、组间同质的原则，以4-6人为宜。

在学生自愿组合的基础上，教师可做适当调整，尽可能使性别、个性、学习风格、成绩档次等特征在各组分布均匀，以便学生的特长和优势互补，同时使各小组总体水平基本一致，确保小组间公平竞争。拼图小组可保持固定，也可根据学习内容等进行调整；小组内学生应根据成绩、能力等进行分层，便于安排恰当的学习内容，比如难度大的内容分给每组的A同学，难度小的分给D等，这样可保证每位同学都能学得到，体会到自学与合作学习的乐趣。

4.将学习任务进行分割时，尽量让各部分相对独立而又有一些联系。

第13篇

一、实践是一种思维方式

“实践唯物论”、“实践本体论”和实践观点的思维方式都是以实践为核心范畴重新理解哲学的哲学理论，但在对实践范畴的不同理解中却蕴含着值得深入研究的学理上的区别。马克思把人的存在方式理解为实践，并以此为基础来理解以往所有的哲学。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中第一次提出了实践的概念，实践范畴的提出，标志着哲学天才世界观的诞生。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思公开以实践作为“新唯物主义”的建构原则和全部哲学变革的出发点。他把唯物主义和唯心主义都纳入到实践的解释框架中去理解，指出过去旧唯物主义的缺点在于：“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”…而唯心主义的缺点则是：“和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”_2J这段话充分表明了马克思是把唯物主义和唯心主义置于实践这一全新的解释原则之下，从实践的观点出发看待整个西方传统哲学，去理解传统的唯物主义和唯心主义哲学，并且从这一角度阐明了自己的哲学与以往哲学的不同。

马克思不仅从实践观点出发去看待整个哲学史，而且还进一步把所有的理论问题都归结为实践的问题。所以，马克思认为，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”J紧接着，马克思又进一步指出：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”_4J即便是观念的东西，包括整个社会的精神生活，也要从物质实践来予以说明。这样，实践范畴便成为哲学的核心范畴，不仅社会物质生活在本质上是实践的，而且社会精神生活在本质上也是实践的，所以，马克思认为，社会生活在本质上是实践的。这样，实践不仅成为马克思理解传统哲学的思维方式，而且也成为马克思理解所有哲学问题的思维方式。与传统哲学的思维方式相比，实践观点作为一种崭新的思维方式，也就是哲学对待一切问题的思维逻辑。

从实践的观点出发去理解人的社会生活，并以人的实践活动的观点去批判“把理论导致神秘主义方面去的神秘东西”，这是“实践唯物论”、“实践本体论”和实践观点的思维方式这三种解释模式的共同之处，但是，“实践唯物论”和“实践本体论”所理解的实践和所强调的实践，是人的实践活动本身，也就是从人的实践活动的特性——诸如实践活动的客观性、历史性、能动性、目的性等出发去解释各种哲学问题。这就是说，在“实践唯物论”和“实践本体论”这里，实践是一个被描述的对象，是一个实体性的哲学范畴，尚未构成一种哲学意义的解释原则或思维方式。因此，“实践唯物论”和“实践本体论”既试图把实践作为核心范畴而贯穿于各种哲学问题之中，又无法把实践作为解释原则而重新解释全部哲学问题。与“实践唯物论”和“实践本体论”不同，实践观点的思维方式所理解的实践和所强调的实践，是马克思所说的“对这个实践的理解”，也是把实践观点作为一种思维方式来理解人、理解人与实践的关系，从而理解和看待一切哲学问题。正因为是把实践的哲学意义理解为“实践观点的思维方式”，所以，这里的实践既不是一种“实体”范畴，也不是客体意义上的“关系”范畴，而是一种哲学意义上的解释原则。这种解释原则，就是从“现实的个人”即“从事实践活动的人”出发，去理解和解释全部哲学问题。因此，马克思的实践观点是一种崭新的思维方式，是一种哲学解释原则的创新，这才是实践观点的真实意蕴。

二、实践观点的思维方式的内涵

“思维方式是人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式”5J。所以，观点仅仅属于哲学理论的个别表现，思维方式才代表哲学家思想的精神实质。理解哲学的思想实质，关键就在于理解实践观点的思维方式的内涵。任何一种哲学，都主要是因它的思维方式而与其他哲学相区别的。实践观点的思维方式是哲学的精神实质，是否贯彻实践观点这种思维方式，是判定哲学与非哲学原则界限的基本依据。就哲学传统而言，马克思继承的虽然是历史上的唯物主义思想传统，但是他的“新唯物主义”与传统的唯物主义却有着本质的区别，这个区别就在于马克思提出的实践观点，而不在于他具有的辩证法思想，这是因为马克思的辩证法思想也是以实践观点为理论基础的。实践观点的思维方式的最根本之处就在于对人的本质进行了重新理解，把实践看作人的存在方式，从而实现了从抽象的、虚幻的人到具体的、现实的人的转换。所以，哲学的出发点就“是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”6J。作为哲学出发点的“现实的个人”与西方传统哲学的“主体”概念有着本质的区别，传统哲学的“主体”概念是以主客二分为前提的，而在马克思的哲学中，实践成为人的存在方式，人就不再是一个抽象的主体，而成为“现实的个人”，从而超越了主客二元对立，达到了主客同一。

近代西方哲学自笛卡尔以来，便形成了主体性哲学的传统。康德在批判地总结传统主体概念的基础上，正式确立了哲学的主体性原则，把主体概念改造、规定为先验主体或主体性。所以，在康德哲学那里，主体就是逻辑主体，是绝对的、先验的自我或意识，而不是一个实体性的存在者。但是，在康德哲学中，主体概念基本上仅仅是一个认识论的概念，而没有进入存在论的领域。与康德关于主体的概念不同，黑格尔在《精神现象学》的序言中明确地提出了“实体在本质上即是主体”的思想_7J，并且进一步指出：“活的实体，只当它是建立自身的运动时，或者说，只当它是自身转化与其自己之间的中介时，它才真正是个现实的存在，或换个说法也一样，它这个存在才真正是主体。”8j在黑格尔的哲学中，主体已经不再是笛卡尔的“我思”，也不是康德的“先验主体”，而是绝对的，“绝对即主体的概念”_9J。主体已经不仅仅是指认识论意义上的自我或意识，而且也是一种存在样式，即一个在对抗过程中实现统一的自我发展过程，可见，黑格尔的主体概念已经真正地进入了存在论的领域。黑格尔坚决反对康德将现象与本体、主体与客体分裂的二元论，在绝对精神自身发展的过程中，黑格尔实现了主体与客体的统一，但是他却将这个历史过程视为精神自我实现的过程。所以，黑格尔的主体是一个最终超越历史过程的主体，一个“纯粹的概念神话”，黑格尔哲学是一种主体性哲学扩张的极致，是一种“理性的放荡”。

马克思在其早期著作中也曾多次使用主体概念，但是后来他更多使用的是“现实的个人”或者“劳动者”，尤其是在《德意志意识形态》中，他彻底地把“现实的个人”作为其理论的出发点，这样，马克思就从根本上超越了主体与客体的二元对立，实现了哲学思维方式的革新。这是因为“现实的个人”就是从事实践活动的人，所以，马克思说：“我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人”Ll0l。“现实的个人”是对传统主体概念的瓦解与颠覆，是主客同一体，这与海德格尔把人称之为“此在”所具有的意义是一样的，都是为了与传统单纯的、纯粹的主体概念区别开来，无论是“现实的个人”还是“此在”，都超越了主客二元对立，是一种主客同一体，表达了人就在世界之中，人与世界共在的性质。哲学实践观点的思维方式的真实内涵就是从“现实的个人”出发，“现实的个人”就是从事实践活动的人，就是“他们的活动和他们的物质生活条件”，所以，“现实的个人”就是一个主客同一体。虽然黑格尔强烈反对康德现象与物自体、主体与客体分裂的二元对立，也在努力地解决两者的二元分裂，并且在绝对精神自身的发展过程中实现了主客体的统一，但是主客体的统一也是以主客二元对立为前提的，如果没有主客二元对立，又怎么会有二者的统一?马克思实践观点的思维方式是从“现实的个人”或“实践活动”出发，而“现实的个人”表明了人与世界的不可分，两者是同一的，我们不能把人仅仅当作一个纯粹的主体去看待。可见，实践观点的思维方式已经超越了主客二元对立的思维模式，是一种主客同一的思维模式。

三、实践观点的思维方式与马克思的哲学变革

“思维方式的变化是根本性的变化，每一种代表时代精神的新的哲学——思维方式的出现，都具有某种解放思想的作用。”_l【J哲学的产生之所以能够引起整个哲学理论观点的革命性变革，从根本上说，就是因为思维方式发生了转换。哲学立足于实践的观点去理解一切哲学问题，实践观点的思维方式就成为哲学看待一切问题的逻辑原则。所以，与传统哲学相比，实践观点的思维方式是马克思的哲学变革的实质。传统的哲学争论集中在“思维与存在”的关系问题上，这被恩格斯称之为“哲学的基本问题”。由于传统哲学不了解能够把思维和存在统一起来的现实中介，所以，近代以来唯物论与唯心论在此问题上争论不休，陷入了一种两极对立的思维模式。而马克思提出的实践观点，正好解决了思维与存在的统一中介问题，由此也就超越了唯物论与唯心论的两极对立，为哲学的发展开辟了全新的理论视域，并实现了哲学向生活世界的回归。马克思提出的实践概念的意义是十分重大的，它不仅解决了思维与存在统一的中介问题，更重要的是改变了哲学看待问题的基本观念，为人们提供了一种崭新的“哲学思维方式”。过去，人们看待哲学问题只是从或者物质或者精神的单一基础出发，实践作为人的目的性活动，它的含义则是双重性的。而从物质和精神的统一关系出发，原来哲学中的许多理论观念便都需要改变。所以，马克思的哲学变革的实质就是思维方式的转换，更确切地说，就是马克思实践观点的思维方式的确立。

由于传统哲学以主客二元对立为前提，所以，传统唯物论和唯心论执着于“本原”问题上的自然本体与精神本体的抽象对立，也就造成了思维方式上的客体性原则与主体性原则的互不相容。黑格尔认为，消解自然本体与精神本体的抽象对立，克服客体性原则与主体性原则的互不相容，必须诉诸于把它们统一起来的中介环节——概念的世界。虽然黑格尔所找到的中介只是一个抽象的、逻辑的中介环节，并不是一个现实的基础，但是黑格尔“本体中介化”的道路却为问题的解决指明了方向，整个西方哲学的革命都是在此基础上完成的，马克思哲学当然也不例外。包括马克思在内的整个西方哲学都试图找到某种扬弃自然与精神、客观与主观抽象对立的中介环节，并以这个中介环节作为统一性原理实现一种哲学范式的转换。现代西方哲学找到的中介是“语言”，马克思找到的是“实践”，马克思不仅以实践范畴去扬弃旧哲学中的自然本体与精神本体、客体性原则与主体性原则的抽象对立，而且也把实践活动本身视为人与世界对立统一的根据，用实践的观点去解决全部哲学问题，这就是马克思的“新唯物主义”。从对立的两极出发，并以抽象的两极对立关系为基础而形成的旧唯物论和唯心论，被“本体中介化”的现代西方哲学所取代。“本体中介化”的现代哲学，站在历史主义的立场，排斥绝对确定性的追求。传统哲学从对立的两极去思考自然界与精神的关系问题，其实质是把人的自然属性和精神属性抽象地对立起来，从人的两极存在去寻求人类本质。包括马克思在内的现代西方哲学从中介出发去思考自然界和精神的关系问题，其实质则是以人的历史活动或生存活动为中介把人的感性存在和精神活动具体地统一起来，从人的社会存在去寻求人类的本质。

按其本性说，实践既是造成人的本质双重化的根源，又是造成世界双重化矛盾性质的根源，但是，实践同时又是解决人和世界双重化矛盾，并且实现它们统一的基础。在实践活动中，既体现着自然物质的本原性作用，又体现着人及其精神的能动创造作用。所以，人的物质本质与精神本质统一为实践，而自在的自然世界与自为的精神世界则统一为以人类实践为基础的“生活世界”。当马克思把人的本质归结为实践，让哲学回归生活世界时，就可以大声宣称：“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方。”lJ所以，“哲学再也不能被容纳于传统的唯物论与唯心论派别抽象对立的模式之中，哲学诞生的秘密、变革的实质，恰恰就在于对抽象的两极对立模式的超越”LI引。

第14篇

【关键词】：高中思想政治情感教育新课程

教育不但是帮助人们取得成功的一种手段，更为重要的是它还是一个个人社会化的过程，是塑造完善人格的过程。培养人健康、和谐的情感，塑造他们的完美人格，是未来教育的重要主题和使命，是世界教育改革的基本趋势。2004年3月，国家教育部颁布了《普通高中思想政治课程标准(实验)》(以下简称“新课程标准”)，它的实施给广大高中思想政治课的教师及其教学带来新挑战。新课程标准中，在目标分类方式上，新课程超越了旧课程的“双基”体系，将课程目标分为“知识与能力，过程与方法，情感、态度及价值观”等三个方面，突出地增加了“情感、态度及价值观”维度，这是对以前忽视学生的情感因素发展的超越。

以往的学校情感教育主要集中于与社会道德规范有关的德育。而在高中思想政治课的新课程标准中，情感教育除了继续关注对学生的道德教育外，还注意培养学生积极的生活态度，健康向上的审美意（编辑整理）识等对学生未来生活有重要影响的态度。如“关注社会发展，积极参加社会实践，诚实守信，增强社会责任感和民主法制观念，培养公民意识”，“热爱集体，奉献社会，关心他人，乐于助人，倡导团结友善的精神”“乐于学习，尊重科学，追求真理，具有科学态度和创新精神”，“热爱生活，积极参加健康有益的文化活动，保持昂扬向上的精神状态，追求更高的思想道德目标。”

由于高中思想政治课在教学内容上较为抽象，理论性较强，所以思想政治课教学过程要实现教学目标，就不能忽视情感教育。课堂教学既是认知的过程，而且还是情感体验和情感培养的过程。认知与情感贯穿于思想政治课教学的全过程。课堂不仅是传授知识的渠道，而且还是情感体验和情感培养的场所。如果老师在课堂上一味的讲“理”，对学生来说是单调的，缺乏吸引力的。如果既动之以“理”，又辅之以“情”则会激发学生参与互动的兴趣和探究的热情。进行情感教育不仅可以有助于促进学生的智力发展，优化课堂教学，提高教学质量，而且对学生形成良好的品质也有重要的意义。因此，必须在思想政治课教学中实施情感教育。

课程改革的关键在于实施，要落实高中思想政治新课程情感领域的目标，作为新课程的主要实施者—教师，应该如何来实施情感教育呢?

1.教师要树立正确的教育观

这是情感教育顺利实施的首要前提，教育观是教师对教育的观点和看法。(1)知情并重的教学观。情感教育要求教师必须充分发挥主导作用，也要求充分发挥学生的主体性。因为教师的主导性是激发教师创造性和乐教的基础，重视学生主体性的发挥是对学生学习兴趣的激发，这是学生乐学的关键。知情并重，才能使学生在积极思维，掌握知识和发展智力的同时发展情感。特别是高中思想政治课，更加不能只注重理论学习，而不顾学习兴趣的培养，否则就会造成学习的疲惫甚至厌学的心理。(2)科学的评价观。人们常认为成绩好的学生，听话的学生就是好学生，成绩好、听话常常成为教师评价学生的简单的标准。情感教育下的评价观要求教师要面向全体学生、教师应该相信，每一个学生只要给予恰当的机会，都能愉快地学习，个性都能得到充分和谐地发展，应该把情感发展水平也作为评价的一个重要尺度。评价的目的主要在于改善学生的学习状况与一情感体验，而不在于选优汰劣，应该多采用激励性的评价，多给学生成功的机会和体验。

2.实施情感教育就要遵循情感教育规律

不同年级的学生有不同的心理特点，情感教育也需与之相适应。高中思想政治课的情感教育应符合高中学生思维活跃、感情强烈、易受感染的特点。如，在教学中可以引用一些精彩的诗词、歌曲、名言警句，既有利于学生深人浅出理解教材，加深记忆，又有利于激发学生兴趣，增强课堂的趣味性和感染力，使学生经由丰富有趣、有血有肉的感性材料步入理性知识的殿堂，从而达到教学目的。在教学中不管是讲概念还是讲原理，都要以情晓理，以理激情，使抽象枯燥的理论知识闪耀出情感的色彩，以激发学生对思想政治课的兴趣。(1)教师要以愉快的情绪、充沛的精力上好每一节课。积极愉快的情绪是鼓舞学生学习的动力，学生带着愉快的情绪去学习，可以精神振奋，思维活跃，感受性强。教师饱满的情绪主要是通过表情、动作和言语表现出来。因此（编辑整理）教师在讲授和讨论知识的过程中，可以通过丰富和生动的肢体动作来感染学生，从而产生教书育人的良好效果。(2)言语的表达要和谐、亲切，声情并茂，或激烈高昂，或凝重深沉，跌宕起伏，抑扬顿挫，使其产生强大的逻辑力和扣人心弦的感染力。(3)贴近生活，结合实例，激发学生情感。根据教学内容，选择典型材料。先进的榜样，名人名言，通过感人的讲述，激发学生的学习积极性，使学生更好理解掌握思想政治课的基本原理和观点。

心理学研究告诉我们，每个人都有追求完美、希望受到别人尊重的需求。马斯洛的人类需要五层次理论表明，“需要”在情感调控中居于核心地位。因为客观事物是否能够满足人的需要是影响情绪发生的关键因素，并直接影响情绪、情感(愉快或者是不愉快)，同时也是调动学生积极性的源泉。表扬和鼓励是教育的主要的、也是最有效的手段。表扬和鼓励可以在人的心里引起积极反应，这种积极反应会起连锁现象，可能就是因为一句表扬的话，学生上课注意开始集中，发言变得积极，态度变得认真，成为学生积极向上的转折点。

第15篇

高校寝室中重视思想政治教育是高校寝室文化的重要体现，属于高校寝室文化的中高层寝室文化部分，而思想政治教育必须和学校的学风有直接关系，可见学风成为了思想政治教育的一个重要的因素。学风的好坏是衡量一所高校办学理念、教育质量和管理水平的重要标志。加强学风建设，是高校常抓不懈的重要工作。学风通俗地讲是学习的风气。从学生的角度讲，学风是学生思想作风在业务学习上的具体体现,是学生在学习过程中所表现的精神风貌,是学生在学习方面所展示的精神、态度、风格、方法和习惯等要素的综合体现。在寝室文化的设计环节中，学习型寝室是基本的发展理念，思想政治教育的通识是目标，为给同学们提供充分发挥才能，展现创造、想象的空间，打破单一寝室评比模式，提倡个性发展，特色寝室建设，希望能建成学习型、低碳型、综合型，和谐型等寝室。然后根据学院的实际情况和未来要求和发展，学院注重英语交流，和国外大学的合作也日趋平凡，也可以评三级英语寝室，四级英语冲刺寝室和对外交流国际寝室。根据学院普遍要求也可以分为，就业型和升学型寝室。同学们可积极依据自己寝室特点，设计学习型寝室文化。充分把学习型寝室的氛围推广，让整个学院都充满学习的氛围。

二、寝室文化建设把思想政治教育融入其中内外因分析

1.内因分析和管理

寝室文化对学生生活在学校中3年有不可估量的影响。这里不得不谈到学生寝室制度，首先，寝室制度文化的健全与人性化，是大学生在寝室基本生活的制度保障，大学生要想在寝室有个良好的学习环境，就必须要求每位大学生严格遵守寝室制度，这样才能在学习中投入足够的精力。而要求同学们能够共同遵守，则需要道德和价值观的认同，如果一个寝室卫生没有人打扫，同学的作息时间无规律，很难想象这个寝室的同学能100%投入到寝室文化中。其次，学会良好的人际交流，培养自身的人际交流能力，是同学们在寝室中必须慢慢思考和处理的问题。大学生在寝室生活中，第一次尝试处理比较复杂的人际关系，寝室成员的一举一动会影响到学生的心理状态和情绪状态，从而影响到学生的学习状态。从长远来看，如果一个学生在寝室不能和其他同学很好的交流，那势必会导致精神紧张，身心疲惫，所以，在创建寝室文化中，人际关系对于该宿舍也有很大的影响。然后，随着电脑的普及化，寝室已经成为了大学生网络交流和学习的重要场所，合理控制电脑网络文化对于寝室文化影响，通过思想政治来正确合理引导学生运用电脑网络成为学习的工具必须坚定不移。随着网络的出现，他可以满足学生的多种需求，网络是把双刃剑，有利也有弊。学生如果娱乐多了，会使学生们减弱学习风气，减少对于学习话题的探讨，那就更加不会去关心国家大事，了解做人道理，做事情的原则了。

2.外因分析和管理

在思想政治教育中，创建寝室文化，加强学生党员、学生辅导员等先进学生代表也应起到带头模范作用。积极推进学生思想政治工作强化学习寝室,加强大学生寝室学风建设,引导大学生健康成长,为大学生寝室建设提供有力指导。追求和谐。共生理念是要求寝室公共环境和谐，制度和大学生个性发展的和谐和人和人之间的和谐。强调会做人，会做事，会学习。建立完善的规章制度，规范管理，提高学生基础文明水准。

三、总结