英语课程论文范文

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第1篇

高职院校的老师都是英语专业毕业的，虽然有过硬的英语基本功，但是缺乏专业、行业知识，没有行业实践背景和工作经验积累，对学生后续专业学习和未来工作岗位知之甚少，在教学中不厌其烦地讲解词汇、句型、段落翻译和语法知识，不能有效地将学生英语知识的学习、基本技能的训练和他们的专业及未来工作岗位的需要衔接起来，培养学生用英语处理与未来职业相关的业务能力。

2与专业课程体系相适应的高职英语课程改革研究

2．1明晰高职英语课程目标定位

《高等职业教育英语课程教学要求》（征求意见稿）中指出：“高职英语课程是高等职业教育非英语专业学生必修的一门公共基础课，是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才目标服务的。高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际运用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力，强调以培养学生实际应用英语能力为目标。要求各学校根据专业特点，以学生的职业需求和发展为本位，制定不同的教学要求。”刘黛琳提出无论我们如何强调英语能力在高职高专学生能力构成中的意义，但我们始终不要忘记非英语类高职高专学生能力构成的主体是其专业职业能力，英语能力只是职业能力的辅助成分，因此英语能力必须为其专业能力服务。而惟其如此，英语能力才能在其未来的职业生涯中发挥相得益彰的作用。因此高职英公共语课程在专业课程体系中的目标可以定位为：

（1）高职英语课程必须立足于专业要求，与专业课程体系相适应，为专业能力服务。

（2）高职公共英语课程在帮助学生打好英语语言知识和提高语言技能的同时，应该着重根据专业的培养目标和学生未来职业发展需求来培养学生应用英语的能力，突出实用性和职业性。

2．2构建模块化高职英语课程体系

2012年12月25日教育部颁发了410个高职专业教学标准，将高职院校的总体培养目标定位为“培养服务于区域经济社会发展，实现与相应产业对接，与行业紧密结合，从事一线服务和管理工作的高素质技能型人才”。“新标准”对高职英语教学方面也提出了新要求，即：夯实英语基础、培养英语职业素养、促进英语与行业融合、使英语为专业课程体系服务。《高等职业教育英语课程教学要求》（征求意见稿）中建议高职英语分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段。基础英语阶段的教学内容可与行业英语阶段的教学内容自然衔接。通过开设行业英语激发学生学习兴趣与动力，提高就业竞争力。各校可依据要求，根据本校的专业设置和学生未来就业的行业及岗位（群）需求安排教学内容。基于此要求，高职英语在课程的设置上有必要改变过去单一的英语课程设置，必须根据各专业培养目标和需求，构建模块化高职英语课程体系。高职英语课程体系由高职公共英语模块和专业英语模块组成。高职公共英语模块由基础英语和行业英语组成。基础英语为所有专业通用的知识模块，以基础英语语法、词汇等语言知识和语言技能为基础，围绕职场通用共核的工作任务（如职业规划、求职、工作场所、职业技能等）进行听、说、读、写、译的训练，辅之以文化背景和职场知识，夯实学生的语言基础知识和技能，提高学生的英语基本技能、基本通用职场技能和职业素质，为行业英语的学习做好铺垫。行业英语就是讲授与某个行业相关的英语知识，也就是使英语教学内容贴近某个行业，其教学目的是培养学生在某个行业中运用英语开展工作的交际能力。它常常结合专业群，提炼出行业典型工作过程和行业通用工作任务并以此为主线，将行业英语知识如行业相关词汇、术语、常用语法、句式特点等和行业知识有机结合，着力培养学生在某个行业中的语言交流能力和应用能力。它是适合专业群要求的知识模块，为后续专业英语模块的学习奠定基础。专业英语模块是各个专业英语的组合，为适合不同专业要求的知识模块。专业英语是传达专业知识和信息的英语，其教学目标是使学生掌握一定的专业词汇、常用句型和习惯表达，学会用英语表述基本专业理论。通过阅读前沿论文和原版教材，了解专业发展的动态和趋势，培养学生借助工具书阅读和翻译专业文献资料和书籍的能力。该模块化课程实现了知识结构，能力结构和英语综合素质的递进上升；它改变了过去单一的课程设置，把行业英语作为连接基础和专业英语的桥梁，加强了课程知识的紧密联系和衔接，知识面由泛到专，由宽到窄，提高了课程的普适性和针对性，使英语更好地为专业服务；把基础英语和行业英语作为高职公共英语课程，不仅夯实了学生的英语基础，增加了职场和行业的相关知识，而且增强了学生在实际工作岗位中运用英语进行涉外交际的能力，提高了课程的实用性。

2．3加强教材建设

教材是教学内容的载体，影响着教学目标的实现，因此教材建设和改革是课程改革的核心和关键。公共英语课程尽管是各专业的基础课，但也要服从专业教学的培养目标，教学内容的知识结构必须与今后的职业需求接轨。在高职英语教材编写时，应先对专业负责人、资深行业从业人员和已毕业学生进行调查，了解专业学习、实际工作岗位、职业活动中所需英语知识和技能，结合学生的英语实际情况来选取英语教学内容。在内容的编排上以“基础英语＋行业英语＋专业英语”的课程体系来编排教学内容。教材编写上注重知识的衔接，以夯实学生的英语知识为基础，以培养学生的职业能力为主线，把英语知识、通用职场知识、行业、专业知识和岗位技能相结合，强调知识的普适性和针对性。由于行业和专业较多，英语语言教师可以与行业企业、专业教师沟通，通力合作开发出与专业课程体系相适应的高职公共英语教材体系，最大限度地满足提高学生实际应用能力的要求。

2．4培养“双师”素质英语教师队伍

要建立与专业课程体系相适应的高职公共英语课程，培养出高素质技能型人才，离不开“双师”素质英语教师队伍的建设。然而，高职院校的英语教师基本都是英语专业出身，缺乏专业知识，没有企业、行业实践背景，他们对学生未来的目标岗位群需求知之甚少，这些因素造成了英语教师在教授“行业、专业英语”时面临很大的困难，成为教学的主要障碍。高职院校在加强专业建设的同时，应该采取措施，培养“双师”素质英语教师队伍。鼓励老师自学、进修或者利用假期到行业、企业学习实践来弥补专业知识和行业实践经验的不足；加强英语教师和专业教师的合作教学也是完善知识结构的有效途径；采用外聘等方式将行业、企业中一些英语水平高、有用英语处理涉外业务工作经验的从业者补充到英语教师队伍中来，指导高职英语教学。

2．5改进教学方法

《教育部关于充分发挥职业教育行业指导作用的意见》（教职成［2011］6号）中要求实现专业与产业、企业、岗位对接，实现教学过程与生产过程对接。目前，高职院校按照此要求与企业行业共同开发了基于工作过程的专业群课程体系。与此相适应，高职英语课程就是要培养学生利用英语来处理工作过程中涉外业务的能力。这就要求英语教学不能只是以英语知识传授为主，而是要与具体行业主要岗位群的工作过程相结合，在教学中利用计算机网络技术等现代化的教学手段、利用各个专业完备的实训基地等创设仿真的未来工作场景，进行场景教学和模拟教学，激发学生学习英语的兴趣。教师还可以采用任务教学法或项目教学法，设计模拟工作任务或项目，努力让学生进入从业者的角色，训练他们用语言知识和技能解决实际问题的能力。此外还可以配合使用交际法、合作学习法和角色扮演法等，总之，在教学实践中，要针对教学内容和课程的特点，综合运用合适的教学方法，最大限度地提高教学效率和效果，提高学生英语实用能力。

2．6完善教学评价

高职英语教学要改变以考级、考试为主的评价体系，建立与专业课程体系相适应，体现职业教育特色的多元化评价体系。对学生的评价采用过程评价、终结性评价。过程性评价贯穿于整个教学过程，注重对学生日常学习过程中的表现如上课出勤、课堂表现、课后学习、阶段成绩等方面作出评价，以促进学生的学习和改进教师教学为目的。终结性评价为总结性评价，指课程结束时，对学生的全面考核，除了传统的以知识考核为主的笔试外，还应增加口试或多方位的、立体的、综合性的项目考核，着重考核学生实际运用英语的能力。此外鼓励学生参加各类各级别竞赛，如：全国高职院校技能大赛、全国大学生英语竞赛、写作大赛、湖北省演讲大赛、口语大赛，甚至学院内部各类英语竞赛，以比赛成绩作为教学评价的一部分，以赛促学，以赛助学。

3结语

第2篇

（一）英语教学大纲（课程目标）发展趋势

纵观我国半个世纪以来的各层次学校英语教学大纲的发展和演变，可见英语课程特性和价值观念的变化。除了语言知识和语言技能的侧重点和优先秩序在发生变化以外，英语课程的性质由单一的工具性在向工具性与人文性统一转变。通过《1951年普通中学英语科课程标准高中部分（草案）》《1978年全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》《1993年全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》《2000年高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》《2007年大学英语课程教学要求》几种英语教学大纲的变化可以看出，英语教学目的从语言知识发展为英语交际能力，再包含了思想情感教育、心理素质教育、文化教育，最终为学生的终生可持续发展奠定基础。按照英语教学的价值取向，医学生英语学习目的和内容上要越来越科学、全面，以体现终生学习和以人为本的教育理念。

（二）、语言学习目的和手段

交际既是语言学习的目的，也可以成为语言学习的手段。交际在现实是离不开情景的，而文化便是情景的一部分。所以，人文知识的积累和人文意识的培育既是英语学习的目的之一，也是英语学习的手段之一。英语教学中注重医学生人文素养的提高，既是个人、社会发展的需要，也是英语学科本身的要求。

（三）职业教育发展的需要

英国哲学家和教育家怀特海（1929）说过：“有充分普通教育的技术教育不能称之为技术教育。”职业教育更强调学生对岗位变化和职业转变的适应性，把学生综合素质和职业技能的培养看成一个整体。作为专业技术人员的21世纪医务工作者，基础与通识能力（如知识迁移能力和学习策略）、比较宽宏的视野和广阔的思考能力、职业知识结构中的工具性知识和技能（如外语和计算机）十分重要，对学生培养运用信息能力和适应信息化时代起着不可替代的作用。

二、利用英语教学提高医学生人文素养的可能性

（一）丰富的英语学习资源有利于学生人文素养的培养

英语学习资源从单一的文本形态，到有声读物，到多媒体，内容和形式都越来越丰富。作为英语教学资源主渠道的英语教材也包含了各方面的人文教育的素材。教材的人文精神内涵直接关系着学生人文素养的培育。所以，在教学实践中，可以充分选取、利用甚至整合各种教材提供的相关资源。

（二）多样化的英语教学手段使提升学生人文素养成为可能

在英语教学中具体利用何种手段进行人文教育，已有不少相关研究。如淡化学科意识、改革传统教学模式、改革教学方法、实现语言教学到教学语言的转变、建立语言教学与社会文化的联系、强化审美教育、建设校园文化等（于黎明，2006；何凤梅等，2007；张静，2006）。在对医学生进行英语教学的过程中，还可以有针对性地在科学素养、利他主义、服务精神、对不同文化背景人群的包容态度等方面对医学生进行培育。

（三）英语教师对学生的人文素质形成具有重要作用

高校英语教师在知识结构上具备了进行人文教育的基础。很多教师高尚的师德师风、独特的人格魅力对学生具有潜移默化的作用。具备优秀人文素质和人文精神的教师一定能够培养出具有优秀人文素质和人文精神的学生。（四）医学生对提升自身人文素养具有强烈的愿望当代学生在经济、政治、文化全球化的背景下，具有价值观念多元化的趋势，但是随着社会、教育和科技的日益发展，大学生越来越意识到人文素养对每一个公民、每一种职业的重要性。特别是作为工作对象是人的医务工作者，对涉及人的社会学、心理学、伦理学、哲学、文学等人文学科的学习，对自己人文素养的提高，具有比较强烈的需求。

三、利用英语教学提高医学生人文素养的内容

（一）利用英语教学形成医学生跨文化交际能力

Health（1983）指出“所有的语言学习都是文化学习。”学习一门外语就意味着学习跨文化交际。因为在外语教学中，学习内容必然包括目的语相关国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、饮食习惯、节假日、宗教传统、行为规范、价值观念、美学、信息技术、婚恋、健康、公民等。在英语教学中，教师可以通过英语谚语、成语学习使学生对英语国家文化及中外文化的异同有粗略的了解，教学中涉及的英语国家文化知识，可以与学生的日常生活和将来的医务工作密切相关。

（二）利用英语教学提高医学生学习策略和工作方法

英语教学应该从可持续发展观的高度，不仅教会学生相应的语言知识和技能，而且应该使学生获得相应的学习策略，这些学习策略会对学生将来的学习、生活和工作产生积极影响。在对医学生的英语教学中，特别应注意某些学习方法和能力的培养。如培养学生在学习过程中的合作交流的能力以及主动向同学或教师请教的态度，这可能会使的学生在临床工作中能与同行、患者和管理人员比较顺利相处。

（三）利用英语教学培育医学生积极情感态度

英语课堂教学教学效果与学生积极情感态度形成互为因果，即学生积极情感态度促进和提高英语教学效果，较好的英语教学效果会培育学生积极情感态度。在英语教学中可以培养医学生的情感态度包括浓厚的学习兴趣、正确的学习动机、强烈的学习意志、幸福和愉快的感觉、乐于合作的团队精神、参与交流和参与活动的主动性等。

四、利用英语教学提高医学生人文素养的方法

（一）拓展英语教学资源

一方面，要对各种英语教材进行选取和整合，对教材上合适的教学材料可以进行再加工和再创造。另一方面，还应该对现实生活中的一些真实材料英语的关注。

（二）丰富英语第二课堂

除了开展常规的英语讲座，还可以通过英语短剧、歌曲、诗歌朗诵、演讲、阅读、墙报比赛，英文名著电影赏析，英语音频广播，英语交友等活动，丰富英语第二课堂。

（三）充分利用多媒体

在英语教学中，充分利用现代技术，使学生从视觉、听觉和触觉等方面去了解相关英语语言文化。实物、电影、录像、录音、电视、因特网、访谈、书报杂志等都可以开发成有用的教学资源。

（四）探索有效英语课堂教学方法

英语课堂中文化教学的方法多种多样，英语教师可以根据相关经验，教学环境，教学需要等，确定自己应该如何教授文化知识。在教学中把语言学习和文化学习有机结合、融会贯通，而不是在英语知识讲解练习前后补充介绍一点文化知识。还有，英语教师必须意识到，有些文化知识是需要亲身体验才能习得。

五、利用英语教学提高医学生人文素养应该注意的问题

（一）正确对待中国文化和外国文化的关系

英语教学要培养正确的文化观，首先，作为中国人应该学好本土传统文化；其次，作为现代的中国人应放眼世界。要使学生为自己的文化感到自豪，也能宽容文化多元化和异域文化，在本土意识上培养国际视野。不要狭隘、虚无的“爱国精神”和“民族主义”，也不要学了一点英语就“挟洋自重”。

（二）注意显性文化导入和隐性文化导入的结合

显性英语课程的文化学习是在英语教材或英语课堂教学中目的明确、形式明显地向学生展示一些文化内容的材料，特别是一些有形的文化知识的导入，如文化事实和与文化有关的语言现象。其优点在于“它给学生以较系统、较确定的文化知识。而这种知识是跨文化交际能力的重要组成部分和基础，是不可缺少的，它可以为学生自己进行文化探索提供一个基本的认识框架”。（高宝虹，2003）。相反，隐性文化导入就是除了显而易见的文化内容之外的其他内容和形式，注重内在的、隐含的文化内容。教师应根据学生的英语语言能力和文化领悟能力安排内容多样，形式活泼的隐性课程，如课外英语短剧表演、校园英语广播、英语经典电影赏析等。

（三）探索医学生人文教学的细化和整合

第3篇

[关键词]大学英语评价体系形成性评价终结性评价

教学评价是教学活动的一个重要组成部分。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。随着大学英语教学改革的不断深入，越来越多的研究者和教师注意到了教学评价在课程教学中所起的作用并开始了相关研究，随之而来的要求改革我国现行教学评价体系的呼声也日渐增多。而我校目前的大学英语评价体系又如何呢？笔者带着这样的问题进行了调查研究。

一、我校大学英语教学评价体系现状

长期以来，我国大学英语教育存在重知轻能的倾向，因而其主要的评价方式为终结性评价，即采用考试、考核、测验等一次性检验方式，以成绩高低来判断学生的学习结果和教学质量，考试等同于评价。我校也不例外，虽然有时也会考虑学生的平时成绩，但所占比重不大，一般不会超过总分的20%，且只是在每学年的最后一次评定学生成绩时才会予以考虑。终结性评价方式虽然有着易于量化的优点，但在当前强调素质教育的背景下，它给我校的大学英语教学所带来的种种负面影响却不容忽视。

1．造成严重的应试教育现象。由于成绩作为最终的评判标准，终结性评价方式无疑过分强化了分数的作用。学校行政部门为了提高大学英语教学效果，将英语等级考试与学生获得毕业证书挂钩。这种方式不可否认对学生的学习积极性起了一定的刺激作用，但它所导致的直接后果便是整个校园形成一种片面追求分数的现象，学生学习英语的目的只为考试过关，顺利毕业。开设大学英语课程的真正意义为人所忽略。

2．挫伤了学生学习的积极性。由于长期、过多地依赖终结性评价，以考试为唯一手段，不注重对学生学习过程和日常行为表现的评价，忽视成绩后面不同的学习态度和努力程度，成绩决定一切，这在一定程度上抹杀了学生学习的积极性。一旦考试成绩不理想，学生很容易产生焦虑或者悲观、失望的情绪，有的甚至会怀疑自己的学习能力，这种消极情绪极易使学生学习的内在动力缺失，因而容易出现越学越差、越差越不想学的恶性循环现象。

3．伤害了教师教学改革的热情。近年来，大学英语教学改革正如火如荼地进行，许多专家和学者及一线老师对改革传统的教学方式进行了有益的探索，也取得了一定的成效。但我校目前仍沿用旧的评价体系，这种忽视非智力因素而以单纯的分数来决定学生优劣的标准无法真实、全面地反映学生的学习情况，更无法有效促进大学英语教学，它极大地挫伤和遏制了教师对教学内容与方式进行改革与探索的积极性。

4．不利于培养学生终身学习的能力。现代教育的最终目标是要培养独立的具有终身学习能力的学习者，即自主性学习者。只看重学习结果不重视学习过程的终结性评价使得学生完全处在被动局面，只有当课程结束时才能以考试成绩这种唯一的评判方式来确定自己学习的成败，而此时再想采取措施改进学习已为时过晚，它在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，无法帮助其成为自我监控、自我激励、不断进步的自主学习者，不能真正帮助学生更好地学习。

5．有违公平原则。我校的部队生和地方生在招收渠道和英语基础方面存在较大差异，却使用同一种单一的评价方式，即学期末的考试且采用同样的试题和及格线一锤定音。虽然部队生在入学初始比地方生多开设了20学时的预备级课程，但这短短的20节课怎能补上几年的英语学习差异？这种一刀切的评价方式不但无法给学生一个全面、客观、公正的评价，而且还忽略了学生个体的差异及实际需求，人为地加大了学生学习的紧张和焦虑情绪，造成英语学习情感障碍，不利于英语学习。

大学英语教学评价机制的评价内容和方式直接限定了大学英语的教育内容、教育方式及教育方向，而原有的终结性评价方式已经严重阻碍了我国大学英语教学改革的进程，因此教育部最近颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》中明确提出“教学评估分形成性评估和终结性评估两种”，即我国大学英语教学评价体系应改进现行的终结性评价为主的考试制度，增加形成性评价的内容。

二、形成性评价理论和实践

形成性评价又称为过程性评价，是在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中，为使教学活动取得更好的效果而不断进行的评价，其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息，改善教学进程，提高教育质量。形成性评价突出学生的主体地位，关注其学习过程，试图通过帮助学生有效调控自己的学习过程来改善学习结果，教师只是组织者、引导者和评价的监控者。及时准确的反馈信息，一方面，能帮助学生迅速调整自己的学习策略，探寻更为有效的学习方式；另一方面，还有助于教师全面了解教学中存在的问题，从而细致、深入地分析总结各方面的经验和教训，调整教学进度，改进教学方法，提高教学质量。这种评价方式使得大学英语学习者不再盲从于各种考试，而是将接受知识与运用实际、提高效率结合起来。由于强调以发展的眼光来客观评价个体的发展，有研究表明，如果使用得当，形成性评价方式能显著提高教学效果，增加学生的学习收获，对原来学习有困难的学生的帮助更为明显。它从认知、情感、交际、自我管理等多方面培养学生在学习过程中的自我监控能力、自我评价能力，使学生成为策略型的学习者。因而为学习者的终身学习奠定基础。

三、改革我校现行大学英语教学评价体系

鉴于我校目前的情况，笔者建议改革现行的教学评价体系为形成性和终结性评价并重的体系。同时，为了不过多加重师生的负担，要尽可能地使其在操作中简便易行。具体实施方式建议如下。

1．设计问卷调查表，全面了解学生英语学习的情况。通过调查学生英语学习的历史、现况及存在的问题，掌握学生的学习习惯、学习风格、学习方法和学习能力等，从而能够有针对性地设计教师的教学方案，调整教学步骤，真正做到因材施教。

2．建立综合评价体系，提高评价的科学性。在操作中，我们要改变以往考分决定一切的评价方式，通过采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，最大限度地发挥评价在教学中应起的作用。其中终结性评价主要由期末考试的分数决定，而形成性评价则注重对学生的学习过程实施评价，它不但强调评价主体多元化（即学生、同伴及教师三者均参与评价），而且注重评价方式多样化，评价内容涉及教学的各个方面，包括课堂表现、课外活动、书面作业、学习效果、口语测试、平时测验和小组竞赛等课内外学习行为，以及学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神等主观的因素。

3．实施量化评估，增强学生英语学习的自主性。根据教学大纲的要求并结合学生实际，合理设计每个阶段学生应达到的标准，并给出具体参数以供量化评分。比如，可以根据教学大纲以单元为单位制定评估表，列出期望达到的能力目标，分为“自评”、“同学评”和“老师评”栏，评价内容可包括学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的长处及不足等。通过这种循环促进的有机评价体系，可以使学生清楚地认识到自己的优势与不足，从而正确、有效地评价自己的学习，并调整学习策略，改进学习方法，促进学生主动学习、自主学习和自我管理的能力，从而提高英语学习效率。

4．建立学生学习档案，增强教学针对性。可以系统收集一段时期内与学生学习有关的全部资料，如作业、听写、小论文、录音带等，以评价学生的学习过程、努力程度、进步轨迹及取得的成就。教师通过对档案袋的分析和整理，可以了解学生的实际学习情况并根据学生的个体差异进行有针对性地指导，同时学生也可以根据这些资料来回顾与反思自己的学习过程，及时调整学习策略，提高学习效率。

5．实行试卷难度自主选择，期末综合评定成绩。期末成绩根据学生在学习过程中各个阶段的量化评估结果给出综合评定、建议，学期总评成绩=期末考试50％+平时评价（即形成性评价）50％。期末试卷可按照试题难易程度而划分为不同的等级，且赋予不同的学分，学生可以根据自身实际选择相应难度等级的试卷，修得不同学分。这样，就能给学生创造一定的挑战，从而避免地方生“吃老本”不思进取而部队生即便怎样努力也难追上的局面。

四、改革中应注意的问题

虽然形成性评价有着诸多传统评价方式所不具备的优点，但在具体的实施过程中也可能出现一些问题。对此，我们应当有充分的思想准备。

1．角色意识转换的问题。教、学双方都应充分认识到自己在新的评价体系中的地位和作用，教师不再是课堂活动的主宰者，而应该是组织者、引导者、参与者和监控者；学生才是学习与评价的主体，要真正使学生参与学习与评价的过程，引导学生学会评价，从而对自己的学习过程进行有效的自我监控，提高学习效果。

2．评价信度的问题。形成性评价在实施中可能面临的主要问题是评价标准的不一致。不同教师对学生的评价标准可能相差很大，学生自评和互评时所采用的标准也可能不一致，即便是同一位教师在不同时间也可能由于一些非评价性因素（如学生的性别、外貌、人际关系、与教师的关系亲疏等）而判断标准不一。因此，在形成性评价中应注重把握评价标准的科学性、一致性、全面性和可行性，同时还应加强对评价信度的研究。

3．评价过程耗时费力。形成性评价对教师的教学能力提出了更高的要求，它需要教师投入大量的时间和精力深入研究教学大纲、教材、教法和学生，并且对每一位学生都要提供及时、准确的指导和反馈，同时还要及时调整教学，以保证教学质量，因而整个过程十分耗时费力。由于我校英语教学基本都是大班授课，班级人数众多，授课任务繁重，教师有时难免力不从心，对学生评价不足，反馈不及时。因此，教师应当正确处理教学与评价的关系，充分发挥学生的主观能动性，设计形成性评价方案时要注意遵循简便可行的原则，尽量不加重师生的负担。

形成性评价和终结性评价作为教学评价手段有着各自的优势与不足，在教学中应当有效地将二者结合起来，合理地对学生进行评估，促进教学质量的提高。同时还应加强对评价体系的理论和实践研究，使评价逐步做到指标全面化，标准科学化，主体多元化，方式多样化和结果人性化，从而真正发挥评价应有的作用，激励和引导学生学习，提高英语学习效率。

参考文献：

1]林芸，宋艳萍．形成性评价在大学英语教学中的实施[J]．中国成人教育，2006，(9)．

[2]邹慧民，蔡植瑜．实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究[J]．江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2006，(1)．

第4篇

基于以上分析，本研究确定从教师的课程决策入手，在教师理解课程、教师运作课程和学生经验课程三个层面分析小学英语专家教师与生手教师课程实施的异同并由此提出几点改进小学英语课程实施的建议。

一、研究设计与方法

本研究采取质性方法，深入研究现场，对实际发生的情况进行具体考察，了解实施过程中教师的想法和做法，进而认识课程实施的特征。

质性研究在选定学校参与观察前后历经三个多月的时间，主要采用三种搜集资料的方法，即访谈、观察和查阅文件资料。根据研究目的，事先准备了访谈和观察提纲，以此为线索，对学生和教师进行深入的观察和访谈。此外，也深入了解学校的情况，并参加学校和年级组有关的教育教学活动，如学校每周的教育研讨课、学区和学校的教育专题讲座、教师会议、年级组的集体备课、英语晚会等活动，还在研究者观察的两个班级实施了一次由研究者自编的小型问卷调查，以了解学生对英语课程和教师教学的评价情况。查阅文件资料主要包括教师的教案、备课记录、作业和学校日常规章制度等。

本研究的个案学校为向阳小学（化名），研究对象为该校两名英语教师A和B，对象的选择系依据Berliner(1988)对专家教师与生手教师的定义来选取的。（注：Berliner,D.C:TheDevelopmentOfExpertiseinPedagogy.CurriculumInquiry,28(5),1988.）本研究中专家教师A为校长推荐、学校公认的优秀英语教师，也是学生公认的好老师及学校英语科的召集人，曾荣获珠海优秀教师称号，小学高级职称；生手教师为教学二年以内的教师。课程实施的观察是在A、B两位教师任教的六年级(2)班和(4)班进行的，学生情况大致相同，有关资料见下表：

性别职称教学年龄教学年级学生人数

专家教师A女高级十二年六(4)53（男26，女27）

生手教师B女无第一年六(2)53（男25，女28）

二、研究结果与讨论

本研究遵循质性研究方法和程序，对观察、访谈及文件收集的资料进行了综合分析，对小学英语专家教师与生手教师在课程实施中的表现差异有了比较深入的认识，主要结果表现在以下几个方面。

（一）在教师知觉课程层面

1.英语教学观

本研究中，A、B两位教师均认为语言是一种资源，是用以获得知识及与人沟通的工具。因而，语言的学习首要的就是让学生会听、会说，并且培养其学习英语的兴趣。在语言学习中教师与学生均是教学活动的主体，教师是教的主体，学生是学的主体，这两个主体并不是矛盾的，教是为了不教，因而教师在教学中主要扮演协助、提供信息者的角色，培养学生独立学习、主动学习的能力。但在面对学校生活及现实压力方面，B教师由于经验不足，其理想的教学观在实际中遇到一些困惑和挫折，不能及时、有效地解决教学问题。

2.教学计划

A教师由于对教材内容比较熟悉，对学生各阶段应学习的内容也有一个大致的规划蓝图，因而虽然其教学计划没有B教师的详细具体，但她既能依照进度，一步步地培养学生应具备的能力，又能视课堂中学生的反应程度及发问的问题，评估学生学习进展的情形，从而适时地调整教学计划和教学时间，所以其教学计划更具弹性和灵活性。

（二）在教师运作课程层面

1.教学组织过程方面

(1)教学流程

与生手教师B相比，A教师每日必进行的例行事务（如小组竞赛、角色扮演、分组讨论等）有一套规则及程序，学生们也都非常熟悉。因而，当有活动转换时，学生能迅速地达成教师的指令，而很少扰乱上课秩序，或中断课程的进行，因而教学流程比较顺畅、自然。

(2)教学组织形式

在这方面，讲述、板书、问答、讨论是A、B两位教师常用的教学方式，但在讲述的时间、内容和效果上，A教师讲述的时间一般控制在20分钟以内，其内容条理清晰，富有组织性和逻辑性；而教师B的讲述时间则略显过长，且缺乏有效的组织，因而讲述比较混乱。在板书的设计上，A教师的板书布局合理，主板书和辅助板书分配恰当，使得教学内容主次分明、重难点突出。在问答的技巧上，A、B两位教师都会在课堂上大量使用问答，但在运用的时机、方式和次数上，A教师则较多、较灵活、较多元化。在小组讨论上，A教师的讨论时间比较充足，其分组形式和组织安排也比B教师灵活、多样。

2.了解教学对象方面

相比B教师，A教师能积极地寻求多种渠道，了解学生的需求和困难，并以不同的教学方法与态度适应学生的个别差异。为提升学生的学习动机和兴趣，A教师还灵活地掌握学生注意力的时段，通过小组合作学习、传球问答、角色扮演、小组竞赛等多样的教学方式，让学生在轻松、愉快的气氛中学习英语。

3.班级管理方面

在班级情境中，教学和管理是教师必须同时完成的两项任务。研究发现生手教师由于在掌握学生学习上经验不足，因而不能恰当地处理好管理和教学的关系，往往会花比较多的时间用在常规管理上。而专家教师A则通过建立明确的常规，使学生清楚地了解教师的期望及教师所要进行的活动，因而教学能有效地进行。

（三）在学生经验课程层面

1.在考试成绩方面

通过三次考试成绩的比较，我们可以看出专家教师A所带的六(4)班学生的学习成绩明显高于生手教师B所带的六(2)班。另外，两个班的学生在注重考察记忆方面的客观题的回答上差距不大，但在注重考察学生的组织、理解、创新能力方面的主观题方面，六(4)班的学生得分明显高于六(2)班。

2.在学习兴趣和学习方式方面

通过问卷调查及课堂观察纪录，我们可以看到专家教师A所带的六(4)班学生的学习兴趣明显高于生手教师B所带的六(2)班。兴趣是最好的老师，因而六(4)班的学生在课堂上的参与度也高于六(2)班，其使用英语的机会和信心也逐步增强。而在学习方式的比较上，由于A教师的放手与信任，六(4)班的学生倾向于主动式的学习方式，他们能够把自己的生活体验及过去所学的知识和新知识结合起来；而六(2)班学生的学习方式则是被动的，与自己的生活体验和旧知识相脱节。

3.在课堂气氛和师生交往方面

A教师基于学生的学习兴趣和心理特点采取游戏教学、情景教学等教学方式，尊重学生的主体性，极大地提高了学生的参与意识，激发了学生的学习兴趣、积极性和主动性，因而六(4)班的课堂气氛活跃，师生关系融洽和谐。而B教师的教学具有明显的教师中心倾向，又加上教学管理经验不足导致课堂教学易放难收，既影响了教学进度，学生们对其也不满意。

三、几点建议

本研究对象虽然只有两名教师，但我们可以从这个个案所表现出来的特征中，比较深入地认识小学英语专家教师与生手教师在课程实施中的差异，并从研究得出的结论中思考与小学英语课程实施有关的问题，对当前小学英语课程改革，师资培训机构的课程设置，促进生手教师的专业成长方面提出一些建议。

（一）立足素质教育，优化课堂教学

课堂教学是落实素质教育的主渠道，优化英语课堂教学结构，提高课堂教学效果，使课堂教学由单纯的知识传授向多方位的智能开发转变，是英语素质教育的重点和发展方向。为此就要优化教育教学观，优化教案和教学

过程，优化师生关系，优化教学目标，以学生的发展为宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，教师由知识的传授者和管理者转变为学生发展的帮助者、促进者和引导者。

（二）加强职后教育，提高教师素质

A教师教学成功的原因，主要在于其认真学习与敬业乐业，对学生不断付出关爱，让学生能感受并乐意接受教师的教导。因而，作为一名英语生手教师应不断充实有关语言教学与学习的理论性学科教学知识，并配合学生的需求以及自己的教学风格和教育理念，选择合适的方式，灵活地运用于教学当中。在教学中为了引起学生的学习动机、维持学生的注意力、营造积极的学习环境以及使教学流程流畅，英语教师应借助多种渠道，深入了解学生的不同需求和个性特质，设计不同的教学活动、教学内容和教学策略，发挥学生的主体性，以唤起学生的学习兴趣，做到因材施教。

（三）增加生手教师班级管理方面的训练

本研究中发现，生手教师由于对实际教学情境的处理能力经验不足，所以对自己的教学也较没有信心，尤其在教学管理方面有比较大的挫折感。学科专业训练固然重要，但若生手教师具有较强的班级管理能力，更可以辅助教学，达到事半功倍的效果。因此应为生手教师提供更多的实际班级管理方面的训练，例如：练习如何检查、指派学生的家庭作业，检核学生的出勤率，学习如何订立教室常规，以及练习当学生违反常规时，如何确实执行这些规定等，以保证更顺利地进行教学。

（四）改革师资培训课程，注重理论联系实践

本研究中的生手教师，虽然在大学所受的教育已很扎实，但在踏入教学行列时，却发现学校所学的仍难以应付眼前的挑战。鉴于此，研究者认为师资培训课程应该理论与实际并重，并让资深教师带领实习生，帮助实习生了解应如何进行实际教学与管理班级，使他们有能力面对不同年级与班级的挑战。良好的实习经验能够深刻影响未来准教师们的教学行为与教学态度，帮助他们的专业成长，使生手教师在实际教学现场中，能尽快地适应教学情境变化，发挥教学热情，提高教学质量。

（五）建立完整的教学督导制度，促进生手教师的专业成长

第5篇

一、高职英语课程设计的三种价值取向

1.以学科为中心的课程设计价值取向

以学科中心的课程设计价值取向是把知识作为课程设计的中心。以学科中心的课程设计的价值取向关键点是“注重构成自由教育的基本知识的掌握”〔1〕。主张按照学科的基本结构进行课程设计。课程设计的最终目标是发展学生的智力水平，课程内容的基本特点是专业性、学术性与结构性，强调学生对基础知识与系统知识的掌握。以学科中心的课程设计把学习者的学习过程当作一个揭示事物自然规律的过程、一个发现新事物的过程、一个如何找到这些事物之间关联性的过程。20世纪80年代以来“，新学科主义”的课程设计价值取向在强调理论、方法、技术、知识的同时，更加关注社会需求以及学习者的学习兴趣与学习需求在课程内容中的重要性〔3〕。

2.以学习者为中心的课程设计价值取向

以学习者中心的课程设计把全面发展学生的能力作为课程设计的最终目标。学生能力的全面发展既包括发展学生的智力需求，还包括发展学生的非智力因素需求，也就是情感、态度、自尊、自信、意志等。以学习者中心的课程设计价值取向把课程设计的中心由课程的材料转移到了学习者，强调学习者的个性发展，注重满足学习者的学习兴趣与学习需求，关注学习者的人格完善，把培养学习者的价值观、情感、态度放到比知识更加重要的地位。在课程内容的选择与组织方面，注重把学习者的学习与现实的社会环境与社会需求相互联系，把学习者的学习心理与课程内容的逻辑顺序相互协调，把学习者的情感世界与知识海洋相互融合。

3.以问题为中心的课程设计价值取向

以问题中心的课程设计价值取向是在以学科中心的课程设计价值取向与以学习者中心的课程设计价值取向的基础上的进一步改进。以问题中心的课程设计寻求的是一种把学科知识与学习者所处的学习情境互相渗透的一种课程设计模式。在这种课程设计模式下，学习者既能够学到学科知识，又能够充分地发挥自主性，达到自我实现。课程设计目标具有一定的灵活性，课程设计内容注重培养学习者的问题解决能力、人际交往能力与社会实践能力。以问题中心的课程设计价值取向在课程学习内容方面的设计打破了学科之间的独立，采用整合的形式，实现了跨学科间的联系。以上三种课程设计价值取向反映了课程的三个不同属性———人本属性、文化属性与社会属性。三个属性之间的关系是相互依存、相互影响、辩证统一的。当前，高职英语的课程设计价值取向已由单一性逐渐被多元化所取代，三者课程设计价值取向不断趋于融合。

二、高职英语课程设计的内容要求

高职英语课程首先是以英语语言文化知识为主要内容的课程，工具性是高职英语的基本属性。高职英语课程设计的价值取向要让学习者在今后的生活、工作、社会交往中能够应用语言进行有效的交流，培养学习者的自主学习能力，增强学习者的文化素养，以适应我国社会的发展以及国际交流的需要，为社会培养高素质的人才。其次，高职英语课程还有人文性的一面，语言的存在构建了人类生存的文化环境，塑造了人类的文化心理，承载着人类的情感态度，人文性是对人类精神世界的一种尊重、提高与关注。语言的人文性可以帮助学习者获取自信心、养护自尊感、培养自强的信念、确立价值观、树立成就感，它在学习者形成良好的个性特征方面起着举足轻重的作用。人文性是高职英语课程设计主体价值选取的方向，是高职英语课程设计的价值所在。

1.高职英语课程结构的设置要满足学习者的学习兴趣

学习需求课程设计的任务是发现学习者的学习兴趣，帮助学习者为完成学习任务而选择最为关键的学习内容。针对高等职业教育的特点，教师可以将两门或两门以上的课程内容进行融合，打破学科界限。经过综合后的课程以教学单元为基本教学单位，将彼此独立的学科融合为一个大领域，实现基础性与职业性相结合的课程设计理念，但是，要强调基础性的决定地位，注重语言知识的基本技能性。这里的基本技能不仅包括听、说、读、写等技能，还包括现代信息技术技能、高超的问题解决技能等。

2.高职英语课程计划的制定要以学习者为中心师生共同合作制定

“以学生为本”，“教师主导、学生主体”的课程设置理念符合高职学习者特有的学习情况。为了满足学习者的学习兴趣、学习需求与学习风格，课程计划的制定要适应学习者的特点和要求。在高职英语课程设计价值取向制定的过程中，要把培养学习者的情感、态度、价值观放在比掌握英语知识更为重要的地位，把着眼点放在学习者的成长、自律与发展方面，把学习者能力的全面发展作为课程设计的终极目标。

3.高职英语课程评价的标准要注重学习者的学习过程

高等职业教育是职业性、技能性的教育，以过程为导向的教育方式更能够体现高等职业教育的人文性与素质性。高职英语课程评价应围绕学习者的学习主题，进行高职英语课程单元教学设计，建立以单元为中心的教学评价体系。高职英语课程设计价值取向的着眼点要放在每一个单元的教学质量方面，即分析每一位学习者的单元学习情况，从而判断该单元教学的实现水平。课程设计是课程规划中最具有创造性的活动。

第6篇

帮助学生树立可达成的学习目标有助于学生养成制订目标并实践完成的学习习惯，更重要的是，可以让学生在不断完成目标的过程中逐渐树立学习自信心，从而进一步从这一过程中获得学习成就感。不仅如此，教师在每节课的授课过程中;在每一次的作业批改中;在每一天与学生的接触与沟通中，都应当有意识地赞美和鼓励学生，让学生看到自己的成长和进步，这样既可以进一步巩固之前所建立的学习自信心，还可以让学生在不断的学习成就感的积累中逐步形成独立自主完成学习任务的主观意愿。在这一环节中，教师可以改变之前由“教师引导，学生自设”的模式向“教师设立目标，学生努力达成”的模式慢慢过渡———为学生设立需要通过自身主观努力才能达成的目标能够激发学生的学习勇气，激励学生的学习热情。更能够让学生在这一过程中意识到自主学习的重要性和必要性，为学生自主学习能力的形成提供有力的心理保障。

二、注重学生语言输出能力的巩固

在学生有了一定的心理上的成就感作为铺垫之后，接下来的一个环节教师应注重对学生语言输出能力的锻炼和培养———语言输出能力包括“说”和“写”的能力。结合英语精读课程的特点和性质，教师应着重培养学生写和译的能力———其中“译”的能力尤为关键。汉语的语言表达在逻辑上与英语虽有所区别，但在客观表意上实际大同小异。在常规的课堂练习之外，教师应有意识地多增加关于“译”方面的练习量来锤炼学生的语言输出能力，通过不断重复和巩固练习，逐渐地引导学生学会使用英语的语言逻辑去思考和表达。在设置练习的过程中，教师应特别注意“由易到难，由已知到未知”这一教学设计理念。语言输出能力的培养与锻炼是一个长期渐进的过程，应当贯穿学生专业学习的始终，结合三本院校学生英语基础相对较薄弱这一客观条件，在这一阶段的翻译练习的材料类型应以复合句为主，到第四学期时可以逐步向表意明确，结构清楚的短段落过渡。

三、初步构建学生英语思维模式

构建学生英语思维模式是大学本科阶段英语教学的核心目标之一。同时，这一模式构建的前提是学生良好的表达能力和语言输出技巧。在英语精读的课程教学过程中，教师应当通过有意识地设置问题，根据不同的课文类型，来不断地引导学生沿着作者的思路去思考问题，站在作者的角度去审视问题。在对不同课文的分析过程中，教者写作思路向契合的问题群。让学生通过自主思考，配以小组讨论的模式，在潜移默化中去初步构建学生使用英语思维模式去表达和解决问题的思考模式。

第7篇

第一，能更好地实现高职英语教学的目标。高职教育的目标在于培养出生产、管理、技术、服务等领域的应用性专门人才。高职公共英语课程是一门必修的基础课程，不仅要培养和提高学生的英语基础，更要注重培养学生听说读写译等方面的实际使用英语的能力，帮助他们更好地适应将来工作岗位的要求。因此，以就业为导向的高职公共英语教学在给学生讲解和传授英语基础知识的同时，更加注重培养学生的英语综合能力，从真正意义上实现高职英语教育的目标。第二，能更好地促进高职毕业生的就业。长期以来，高职英语教学以书本为主，将重点放在单词和词组的讲解以及语法和句型的分析上，忽略了学校学习过程与将来工作过程之间的紧密联系，从而导致教学内容与就业单位的实际要求相背离，学生应用的英语综合能力与企业需求之间的差距日益突出。吴巧红在其硕士论文中，指出衡量职业教育的成功与否，要看学生在学校所学知识和技能是否在实际职业生活中得到充分利用。高职公共英语教学在传授学生英语基础的同时，更要以就业为导向，注重英语听说能力的训练，使学生摆脱“哑巴英语”的困境，并加入与其就业方向相关的专业英语知识，使其在学校时就能具备工作中所需的英语应用能力，毕业后相对容易得到就业岗位，并且可以直接上岗。

二、高职公共英语的教学现状与就业要求的差距

1.高职公共英语教学目标模糊根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》，高职公共英语课程的教学目标是：经过一定学时的教学，使学生较好地掌握英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能够阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的业务活动中能用英语进行沟通和交流，并为今后继续提高英语综合能力打下坚实的基础。由此可见，英语教学的目标不仅仅是打好语言基础，从就业的角度来看，高职英语教学内容应紧密贴合工作需求，使学生具有较强的本专业实用英语能力。然而，很多高职院校为了满足教学水平和人才培养质量评估的需要，将英语应用能力考试的通过率作为衡量教师教学质量和学生学习水平的衡量标准。部分学校甚至在学生刚进校时就进行针对A、B级考试的针对性训练，完全将英语课堂变成应付考试的培训场所，教师也将教学重点放在解题技巧的讲解上，完全忽略了英语基础知识的传授和综合能力的培养。结果是很多学生虽然取得了英语A/B的合格证书，但却连最简单的日常对话都不会，更谈不上阅读相关英语文件、起草基本英语函电等方面的专业英语应用能力，从而招致用人单位对高职毕业生的严重不满和社会对高职英语教育的深深质疑。究其原因，在制定教学目标时，大部分高职院校没能把英语教学定位在“为专业服务”、“就业服务”这一根本上，仍然把英语学科作为一门普通的基础学科对待。

2.学生英语应用能力薄弱且学习动力不足高职院校学生的生源来源有多种途径，高中、中专学校、技校等，且来自全国各地，所以学生的英语基础参差不齐，但是大部分同学的英语基础相对比较薄弱。很多学生由于在中专或高中阶段没有打好英语基础，词汇量少，语法不理解，英语口语表达能力更加欠缺。大多数学生不清楚英语对他们未来的工作会不会有帮助，会有怎样的帮助。学生们潜意识中认为英语课堂上所教授的内容与今后的职业需要关系不大，这就使得很多学生失去了学习英语的兴趣和动力，不重视英语学习，有一部分学生甚至彻底放弃了英语学习。因此，大部分高职学生毕业以后英语应用能力低下，远远没有达到高职英语教学培养具有生产、管理、技术、服务等领域“实用性”英语人才的目标。

3.教学内容与就业脱节、教学方法落后高职公共英语教材的选择在一定程度上影响着教学目标的实现。当前大部分高职院校所选的教材主要包括《新编实用英语教程》、《希望英语》、《新视野英语》等，这些教材基本满足了教学内容生活化的需求，涉及了校园生活、文化教育、旅游观光、邀请与会晤、求职、餐饮礼仪等生活场景。但是，这些内容说到底还是普通英语的内容，并不能完全满足不同专业学生就业的需求。从教学方法上来看，目前大部分高职英语课堂中采用的仍然是传统的讲授法，教师成了课堂的主角，学生处于被动学习地位，这大大影响了教师的授课效果和学生的学习效果。此外，教师将教学的重点放在解释单词、词组和句子、讲解语法知识、核对课后练习题等方面，未能考虑到不同专业学生在今后工作岗位中对英语的需求特点，没有将课本内容与就业要求有机结合，从而采取更科学的教学方法，提高教学质量。

三、以就业为导向的高职公共英语教学改革的具体策略

（一）确定培养“实用性”英语人才的教学目标作为高职英语教师，首先必须要明确一点，高职公共英语课程的教学目标绝不是仅仅为了帮助学生通过英语应用能力考试或大学英语四级考试，而是要夯实学生的英语基础，培养学生的英语实际应用能力，更好地满足将来就业的需要。英语应用能力考试只是衡量学生英语综合能力的一个手段，并不是最终目的，一旦学生英语基础得到加强，听说读写等方面的综合能力得到锻炼，通过英语应用能力考试并非难事。随着经济全球化的发展，用人单位不仅要求毕业生拥有扎实的专业知识，还应具备较强的英语应用能力，来更好地服务国际化的市场。因此，高职英语教学必须坚持贯彻“以就业为导向”的教学方针，以“实用性英语人才”为培养目标。

（二）改变传统教学观念，优化教学方法传统的教学观念强调知识的传授，倡导教师为主导的课堂教学模式。教学观念直接影响着教学内容和教学方法的选择，从而进一步影响了教学效果、教学质量要以及教学目标的实现。因此，要切实开展高职公共英语教学改革，必须从根本上改变传统的教学观念，在重视英语基础知识传授的同时，更要注重英语综合能力的培养；改变以教师为中心的课堂教学模式，逐渐形成以教师为主导，以学生为中心的教学模式，充分发挥学生的主观能动性，使学生真正成为课堂的主体。此外，教师在进行公共英语课堂教学时，应在多创设与教学内容相关的教学情境，这也就要求教师有针对性地设计教学环节，激发学生学习英语的兴趣，优化教学效果，提高教学质量。

（三）选择对接就业要求的教学内容教材是教学活动开展的载体，一本好的教材从某种意义上也奠定了优秀英语课堂的基础。因此，开展高职公共英语教学改革，也要加大教材改革的力度。英语作为一门文化基础课，不仅要培养和提高学生的文化素养，更要为专业教学服务，为今后的职业生涯服务，并为学生的终身学习奠定基础。英语教材的编写，在强调实用性的基础上，还应注重“循序渐进原则”，要与学生的英语水平相当，同时要与学生的就业有联系。当然，一本教材的内容不可能满足所有的教学需要，就这要求高职英语教师选择恰当的教学内容，结合实际工作需求整合授课内容，传授对学生有实际帮助的语言知识，同时更要注重培养学生听说读写译等方面的语言应用能力，更好地满足就业的需求。

（四）提高教师素质，完善师资队伍教师是教学活动的组织者，是教学目标能否实现最关键的因素。在就业为导向的背景下，高职院校英语教师在不断提高英语基础知识以及授课水平的同时，也应积极主动地参与社会实践工作，注重职业技能培养，向“双师型”教师转变。教师要将英语教学与所学教专业学生专业结合起来，将学生英语水平和企业单位的实际要求相结合，实现高职特色教学。高职院校在招聘英语教师的时候，可以引进既有实践能力又有较高理论水平的高素质人才来充实教师队伍。另外，各高职院校应给教师提供继续学习、深造的机会，鼓励教师定期企业第一线参观或实习锻炼，不断提高自身实践能力。

（五）建立科学的考核评价体系高等职业教育的目标是培养各行各业生产、建设、技术等领域一线工作的专门人才，高职公共英语教学改革的最终目的就是要培养满足用人单位需求，适应经济全球化发展的实用性英语人才，所以其相应的考核体系和标准必须注重学生的知识运用能力。考核是教学活动的最后环节，是教学效果的检验手段。因此，在高职公共英语教学过程中，要教学质量和人才培养水平，就必须要有科学合理的考核评价体系。高职公共英语课程考核内容应该与实践性英语人才的培养目标相呼应坚持理论与实践相结合，以职场应用为目的，将知识考试与能力考核相结合，使课程考核真正能够对学生的知识、能力和素质进行全面测试。

四、结束语

第8篇

关键词：广东工业大学大学英语课程教学改革问题分析对策措施

Abstract:ThepresentthesisintroducestheseriesofreformcarriedoutinGuangdongUniversityofTechnologyundertheguidanceofCollegeEnglishCurriculumRequirements(forTrialImplementation),sumsuptheachievementsinthereformandputsforwardnewthoughtsontheexistingproblems.

Keywords:collegeEnglish;curriculumreform;analysisofproblems;measures

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，2004年1月国家教育部下发了《大学英语课程教学要求(试行)》。从项目组2003年3月初成立到年底定稿，前后总共约10个月，而这样的大事在以前常规需要3－5年的时间。经过试行和进一步的修定、完善，教育部又于2007年7月正式颁布了《大学英语课程教学要求》。这足以体现了国家对大学英语课程教学改革的重视程度。因此，各高校为了抢时间、争速度，相继制定了自己学校的课程改革计划。

一、广东工业大学“大学英语”课程改革的实践探索

这次课程改革的中心内容是针对学生英语基础的不同，通过采用不同的教学要求，改变现有的课程设置和教学模式，借助计算机网络和多媒体等教学手段，培养学生实际应用英语的能力，尤其是听说能力，以适应学生个性化学习的需要，使他们的英语水平在大学期间能够得到逐步的提高。为了有效地执行《大学英语课程教学要求》，我校从实际出发，制定了《广东工业大学大学英语教学管理与实施办法》,该办法对大学英语课程设置，考核方式，成绩评定和管理方法等进行系统地、科学地说明。具体来讲，从以下几个方面进行了改革：

1.确定了分级教学的新模式

近几年来，随着大学普遍扩招，越来越多的学生有机会进入高等院校继续深造，高等教育从此由精英教育转向大众教育。然而，像我校这样的省属高校，随着招生规模的逐渐扩大，生源参差不齐，地域差异以及个体差异现象比较明显。传统的教学模式，即统一的教材、统一的教学方法、统一的教学内容、统一的进度，越来越不适应各种学生的发展。因此，这次课程改革方案本着“以学生为本”的思想，充分考虑到学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能。从2004级学生开始，根据学生高考英语单科考试成绩，将他们分成A、B、C三个不同的等级，进行分级教学。

2.制定了科学的大学英语课程设置体系，开设多种英语选修课

在教学的过程中，为了对不同级别的学生进行因材施教，让他们在各自不同的起点上分别进步，我校制定了不同的培养目标，提出相应的要求，采用适当的教学模式。将课程内容分为三大模块：基础英语课程；英语提高课程；综合应用课程。

基础英语课程为必修课，各级别的学生应按照程度不同选不同级别课程，由低向高，逐级修读。英语提高课程为指定选修课，致力于提高学生的语言技能，培养自主学习能力，由取得校内大学英语4级学分者修读；综合应用课程为任意选修课，旨在提高学生的语言素养和跨文化交际能力，由取得校内大学英语4级学分者选修。

另外，我校还从2004级新生开始，在部分班级进行了基于互联网的教学模式改革试验。《大学英语》教学实行大班讲授和小班操练相结合的方法，在教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学环境、教学评估等方面进行创新和改革。这种教学模式效果显著，得到学校的肯定，条件成熟时将会在我校进一步推广。

3.建立网络课程平台和英语学习资源库

网络和多媒体技术为实现课堂的时空延伸提供了物质保证，为学生搭建了自主学习的平台。从2004年开始，我校先后通过校园网接入了与《大学英语》(全新版)相配套的“新理念大学英语”、“大学体验英语”等网上学习系统，学生随时都可以自主学习，完成与课文有关的练习；与此同时，为了丰富学生的课外生活，学校在图书馆的主页上开辟了学生教辅窗口，网上收集了许多与英语学习有关的文化背景知识、词语典故、英语原版声像、以及包括大学英语四、六级考试历年真题和模拟题的训练试题库等，方便他们查阅资料。各种学习网站的建立为学生提供了听、说、读、写、译、互动交流等全方位个性化教学条件，受到了学生的好评。

4.开设“第二课堂”，营造良好语言环境

英语是一门实践性很强的学科，课堂教学的时间毕竟有限，不能满足多听多练的要求。因此，我校开展了多种形式的课外活动，以营造良好的学习氛围，提高学生学习英语的兴趣。近年来，我们组织学生参加了全国大学生英语竞赛、各种层次的演讲比赛、话剧表演、和才艺表演等活动。学生通过赛前的充分准备，锻炼了自己各方面的能力，收到了良好的效果。

总之，经过学校各级领导和广大教师的重视和关怀，我校的大学英语教学已经“从原来的以评价语法、阅读、理解为主转变到以评价学生的听说能力及英语综合应用能力”。［1］大多数的学生学习英语的积极性普遍较高，学习态度有了很大的转变：认为学英语的目的不单纯是为了通过四、六级考试，而是为了提高自己的英语综合运用能力，特别是口语表达能力，为将来更好地适应社会的需要做好准备；认为语言学习应重视教师的“教”和自己“学”的结合，逐渐养成自主学习的能力。这正符合《课程教学要求》规定的教学目标。

二、大学英语课程改革中存在的问题分析

虽然“大学英语”的课程改革取得一定成效，但仍然存在不少问题，有待于进一步分析和探讨。

1.现有的课程设置对“听、说”的重视程度不够

从认知角度看，听和读是话语理解和信息输入能力，说和写是表达思想，是信息输出技能。这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。RodEllis认为，对于二语学习者来说，话语和信息输入的数量和质量对学习的速度至关重要。［2］然而，从课时的设置来看，我校目前普遍采用2＋1＋1的模式，即每两个星期中，在普通教室上两次课，多媒体教室和语音试验室各上一次，学生在老师的指导下训练听力的机会相对较少，这让学生在学习过程中容易产生一个误解，认为“听”与“说”不相干，对听力的重视程度普遍不够。

2.学生的学习方法有待改进

虽然学生意识到学英语的最终目的是提高自己的英语综合运用能力，但是还有一部分学生由于受高中时期的影响，仍然靠大量背单词、细读课文来提高自己的英语水平，学习方法比较单一，未能兼顾“听、说、读、写、译”五种技能的全面发展。因此，这部分学生在英语学习中使用策略的意识不强，在课堂上表现不够主动。另一方面，当问及课后学习的途径时，学生希望通过看英语电影和电视节目等获取信息，很少人愿意看英文报刊，或通过英语网站了解信息，这说明我们学生的学习途径不宽泛，还不能充分地利用网络资源。

3.分级教学后学生英语水平出现了两极分化

造成这种现象的原因有以下三方面：第一，实行分级教学后，好几个班水平程度都基本差不多的学生被排在一起上课，同学之间的凝聚力不如以前，相互间缺乏一种激励的环境，加上大班教学时的班级管理没有以前严格，个别学生自我管理意识有所削弱，学习比较被动；第二，有些学生由于性格比较内向，与其他班的同学在一起上课的时候显得比较拘束、不敢开口表达自己的想法、展示自我能力，能力未能得以充分展示；第三，分级过程中必然会产生的一个问题就是普通班和C班中有些学生的自信心、自尊心在一定程度上受到了创伤，以至于产生自卑心理。

4.传统的课堂教学模式仍占主流

《大学英语教学大纲》(修订版)的中心内容是培养“具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”的学生。我校现阶段使用的《大学英语》(全新版)根据《大纲》(修订版)的精神编写，“为全面贯彻、落实大纲所规定的教学目标和各项教学任务服务，系列教材把阅读能力的培养放在首位。”［3］目前，教学手段仍然主要停留在“课本+粉笔+黑板”的传统教学模式上。教学中存在着重知识、轻能力的现象。虽然已经建立了网络课程平台和英语学习资源库，但是这些现代科技带来的好处尚未得到有效的发挥。

三、解决大学英语课程改革中存在问题的对策建议

针对在大学英语课程改革中遇到的问题和不足，笔者认为应该采取以下措施：

1.进一步完善分级教学的管理模式

分级教学有别于严格意义上的分层教学。它只是暂时将不同程度的学生划为不同的等级，施以不同的培养措施，从而让学生在各自不同的起点上分别进步，使他们的潜能得到最大的发挥。因此，应该进一步完善管理，在分级教学的基础上，实施滚动管理的大学英语教学改革模式。分级教学体现了“以学生为本”的原则，而对A、B、C班的学生实行“滚动式”管理，可以进一步发挥学生学习英语的主观能动性、调动他们的学习积极性。学校在每级学习结束后，根据学生的平时学习状况、期末考试成绩等进行调整，让每个学生都有可能滚入上一个或下一个级别的学习，以便更好地给予因材施教，并且创造力争上游的学习氛围。

2.选用和编写教材的时候应遵循循序渐进的原则

分级教学并不仅仅是将水平差不多的学生分到同一个班，而是对不同水平的学生进行因材施教。因此，为了调动学生的学习兴趣，使各个级别的学生的潜能尽可能都得到发挥，在制定科学的大学英语课程设置体系的基础上，应遵循循序渐进的原则选用和编写教材。

美国著名的应用语言学家StephenD.Krashen在第二语言习得理论中提出“语言输人假说”(theInputHypothesis)，即i+1理论，其中，i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。他认为，人们只有获得可理解性的语言输人(comprehensibleinput)时，才能习得语言，用公式表示，就是i+1。如果语言输人远远超出学习者的现有水平，即i+2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i+0，那么学习者就不可能获得可理解性输人，因为语言输入既不能太难，也不能太易。［4］该理论为大学英语分级教学提供了重要的理论依据，在选用教材和其它教辅材料的时候要充分考虑到学习者的实际情况，遵循循序渐进的原则，创造适当的学习情境。

针对学生对听力的重视程度普遍不够的现象，为了提高他们的学习积极性，条件允许的情况下，我们还可以借助现代信息技术为我们提供的优质教育资源，根据循序渐进的原则编写制作一些适合当代大学生、具有时代特征、甚至具有广东特色的教材及多媒体课件，条件成熟时甚至可直接将其挂在互联网上让学生共享。

3.重视学生的情感教育

在语言习得问题上，Krashen不但强调学习者的外部语言环境，即语言输入，而且注重学习者的情感因素对输入所起的过滤作用。［5］分级教学后学生出现了两极分化，显得比较被动，懒于交流思想，老师就应该对他们进行情感教育，帮助他们增强自信心、消除焦虑感。因为学习者只有在最佳情感条件下，即学习者具有强烈的学习动机、充满信心、无任何焦虑感时，才会产生真正的习得。无论是A班还是C班的学生都应得到同样的重视，尤其要给C班的学生给予情感上的关注。一方面，教师在制定教学计划的时候要考虑到学生的实际水平，争取尽可能地发挥他们的主观能动性；另一方面，通过编排学习小组，互帮互助，组织形式多样的辩论会、演讲、话剧表演等加强相互间的联系。

4.进行多种辅导

学生对“听、说”的重视程度不够在很大程度上归因于他们薄弱的语音基础。一年级新生由于来自不同地域，英语水平差异大、有的学生乡音较浓，因此，学校应该在大一开设语音选修课，传授系统的语音知识，讲解基本的读音规则(如连读、弱读、省音、音的同化等)，介绍不同英语国家中人们的发音习惯和特点，传授一些英语听力学习的技巧和方法，增强其自学能力。掌握了语音知识后，学生就不觉得单词记忆是那么的痛苦，也就可以根据读音拼写单词了；另一方面，掌握了语音知识后，学生说英语就有了自信心，敢于张嘴。

5.发挥现代网络的优势、探索多元化教学模式

首先，建立基于互联网的多媒体大学英语教学模式。先进的多媒体技术和完善的网络教育环境为我们改革传统的教学模式提供了技术和物质保证。在教学中，不但要继续发挥现有课堂教学中教师用丰富的阅历和经验精讲多练、并能根据学生的表情和反应随时调整授课方式和内容的优点，而且应该利用多媒体教学声像并茂、网上资源丰富、学习不受时空限制的优势，将多媒体与网络结合。让学生既能感受直观的课堂教学，课后又能享受在线听课、网上讨论的机会，自主选择适合自己的学习方式和学习材料，并随时发表看法。使传统和现代优势互补，逐渐走出一条课堂教学与网上自主学习相结合的新路子。

其次，建立网上答疑系统。在学习的过程中，学生遇到困难时首先想到的是请教老师，但是由于我校目前多校区办学，教师居住分散，学生有问题时不是随时就能得到解惑，而过一段时间后学生的求知欲会慢慢减弱，久而久之，学习兴趣会受到影响。如果进一步完善网络学习系统，实现网络答疑，这样当学生有疑问的时候既可通过电子邮件等形式与教师取得联系，又可以在线咨询获得帮助。

第三，建立合理的评估体系。《课程要求》把教学评估分成形成性评估和终结性评估两种。形成性评估即平时考核，通常包括出勤、课堂表现、作业、测验、期中考试、网上自主学习的记录等；终结性评估是指期末课程考试和各种水平考试。大学英语测试和评价体系要既重视终结性评估，又重视形成性评估；既重视对运用能力的评价，也重视对学生综合素质和发展能力的评价。

总之，进一步推进大学英语课程改革，就应该以强有力的教学管理机制为后盾，实现从以教师为主导、单纯教授语言知识和技能的教学模式，向以学生为主体，既传授一般的语言知识与技能，又注重培养语言综合运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。既充分发挥传统课堂教学模式的优势，又利用多媒体和网络技术，将二者有效地整合，努力探索出一条传统＋现代的多元化教学模式。

参考文献

［1］吴启迪.在大学英语教学改革试点工作视频会议上的讲话［J］.中国外语，2004(1):5-9.

［2］Ellis,Rod.UnderstandingSecondLanguageAcquisition［M］.Shanghai:ShanghaiForeignEducationPress,1999.159-162

第9篇

关键词：职业学校；英语；课程目标；特殊性

职业学校英语课程目标具有其他分科课程目标的共同特征，如：国家教育目的与培养目标的不具体性、学生身心发展存在着明显的地区差异、社会需要的地区差异和教育者哲学基础的差异而形成的课程目标的弹性和开放性；课程目标形式的简明性及在表述上的清晰性；课程目标内容随着科学知识日新月异而体现出的时代性和发展性；课程目标结构的层次性和均衡性等。在了解课程目标共性的同时，很有必要对职业学校英语课程目标的特殊性进行分析，以建构合理的职业学校英语课程目标体系。

作为课程标准一部分的课程目标，受社会需求、时代背景、学生特征、学科理论等多种因素的影响。泰勒在《课程与教学基本原理》中提出可通过对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议等三个纬度对课程目标进行分析。职业学校英语课程目标的特殊性基于教育对象的特殊性、职业目标的特殊性和语言实践能力的特殊性。

基础性

所谓基础性有三个方面的含义。首先，它不仅指“基础知识”和“基本技能”，而且还指学生的创新精神、实践能力和个性发展（人格完善）；其次，它既指课程目标要打好学生的文化基础，使学生具备继续学习英语的能力，同时也要为学生奠定职业基础，使学生在从业和转岗时有较强的迁移能力和适应能力；再次，“基础”不仅是比较低的，全体学生普遍能达到的，而且是因人而异、高度个性化的，不是统一规格的、模式化的存在，即职业学校英语课程目标既要进一步提升中职学生的共同基础，同时要为每一位学生的发展奠定不同基础。职业学校英语课程目标的基础性要求在制定和实施职业学校英语课程目标的时候，应该和基础教育英语课程一样，注意课程目标的普及性、浅显性、形象性、趣味性等特征；要分析学习者的知识结构、能力结构、职业倾向、兴趣和需求以及基础学力等现状；克服中职英语课程目标高职化、学术化等不良倾向。

实践性

职业学校英语课程目标的实践性由语言的实践性所决定。语言的作用是为了交际，交际是一种实践。语言教学的目的在于教会学生使用，而不是讲授大量的语言知识。所以，英语课应该是一门技能课，而不是讲解课，在制定英语课程目标时应该充分考虑这一点。

职业学校英语课程目标过度理论化，过度强调英语学科知识体系的现象应该得到纠正。在制定目标时应结合学生生活实际和就业实际，提倡如下任务型英语课程目标：能熟练运用各种方式（词典、电子辞典、工具软件、网上查询等）查询生词；对常见说明书、街头广告、招贴画中的英文感兴趣并设法理解其含义；能用英语为自己设计一份个人简历；能流利准确地用英语介绍自己一天的生活；养成收看某个英语电视节目和浏览某个英语学习网站的习惯；能看懂相关的英文招聘广告并用英文回复。

职业性

职业学校英语课程目标的职业性，是指职业学校英语课程目标必须按照中等职业教育培养目标的要求，以实现中等职业教育的主要功能——就业准备教育。它表现在就业定向性、技能主导性和兼容适应性三个方面。

就业定向性要面向市场，敏感地关注劳动力市场的变化，及时调整英语课程目标，使之适应行业和岗位的需求。同一行业和岗位需求也是在不断变化的，英语课程目标要体现这种变化。某一时期某一岗位对于英语水平的要求也是多层次的，每个职业学校应该根据办学条件、生源状况、地区特点来确定英语课程目标。由于这些变量的影响，职业学校英语课程目标的修订和调整应该比基础教育英语课程目标更频繁、力度更大。另一方面，要科学地理解英语课程目标的就业定向性。职业教育和其他教育一样，都是通过学校的教育使受教育者具有健康的身心和健全的人格，为未来的生存和发展打下坚实的基础。我们应通过英语课程培养学生过硬的综合语言运用能力，提高学生的综合职业素质，培育学生自我发展的信念。也就是说，职业教育要适应现代化生产的客观规律，把促进人的平衡发展和可持续发展作为教育的根本目的。在英语课程目标上，处理好“宽”和“专”的关系，从促使学生掌握与岗位相关的语言技能提高学生综合语言运用能力增强学生综合职业能力培养平衡发展、高素质的人等四个层次理解具有就业定向性的英语课程目标。

技能主导性这里所说的技能，不仅包括通过掌握英语知识和技能形成的语言技能，而且包括通过解决复杂的问题，掌握基本的学习和工作技术而形成的方法能力，更包括通过掌握基本的合作和交流技能而形成的社会能力，如合作能力、自控能力、适应能力、组织能力、自我推销能力、竞争能力等。技能目标在职业教育中的特殊地位是区别其他种类教育的显著特点之一。这是因为职业教育是一种以产业生产和从业技术为主的教育。例如，对酒店管理专业的学生来说，英语课程应使他们熟练掌握前台接待、房间预订、接受投诉等方面的英语会话技能；针对双语幼儿教师专业、导游专业等对听说技能要求较高的专业，英语课程目标应该加强对这些语言技能目标的分析，以更好地为专业服务、为就业服务。美国心理学家加德纳的多元智力理论认为，人类智能是多元的，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的多种智能。职业学校的培养对象与普通高中和普通高等学校的培养对象相比，在智能结构和智能类型上有一定区别。一般说来，职业学校学生的视觉、空间智能和身体、动觉智能普遍比逻辑、数理智能发达。所以，职业学校英语课程目标的技能主导性既是就业需要，也要体现和尊重职校学生的英语学习心理和智能发展特点。

兼容适应性职业学校英语课程目标的兼容适应性具有多方面的含义。首先，由于当今世界科学和技术的发展突飞猛进，新的工种不断出现，社会对人提出了较高的文化要求，人的价值观念不断多元化，择业方式也在不断变化，职业学校英语课程目标必须具有时代性和开放性的特点，通过培养学生文化底蕴和创新精神，使学生在岗位变化时能做出适时和适当的反应。其次，职业学校英语课程目标的兼容适应性还指课程目标应有前瞻意识，在体现社会和职业当前需要的同时，也要和未来需要有所联系，使学生能适应未来的工作、学习和生活，特别应注重培养学生通过网络和工具书进行自学的能力，以适应不断变化的英语学习内容和学习方式。再次，应该淡化学科意识，把英语课程和其他文化课程、专业课程整合起来，相互渗透，相互促进，注意学科间课程目标的兼容和适应。

参考文献：

[1]吕中舌.清华外语教育论丛（第二辑）[M].北京：清华大学出版社，1999.

第10篇

1.课程定位。①课程性质。本课程是高职类非英语专业大一新生的公共基础必修课，它重在奠定学生的英语文化基础，为学生的专业学习服务，它所涉及的岗位群多、文化范畴广，是提高学生素质的重要课程之一。②前后续课程。大学英语由中学英语过渡而来，在巩固中学英语的基础之上，再融入专业英语的元素，形成服务于专业的英语，如：电子英语、商务英语、文秘英语、汽车英语、计算机英语等。

2.课程现状。①学情分析。学生大部分是“90后”，以独生子女为主，有较强的交际意识，但对事物的兴趣不稳定。从学生的学习类型主要可以四种：无奈型、刻苦型、兴趣型、目标型。这要求教师根据不同的学生类型制定出相应的指导策略。对于无奈型的学生，主要是要增强其学习英语信心，适当放低要求以利于学生自信感的培养，刻苦型的学生加强对其学习方法的指导，引导其拓宽眼界，了解英语文化，兴趣型的学生要增强其英语学习的成就感，同时不能忽略对基础知识的巩固，最后，目标型的学生主要是以通过等级考试为目标，教师要激发其对英语的热情，除了应试英语，培养其实际运用英语的能力。②课程资源。a.教材。目前我们所用的教材为由王守仁主编的普通高等教育国家“十一五”规划教材中的，《实用英语听说教程》和《实用英语综合教程》第三册和第四册。该教材针对高职高专学生特点而编写，难易适中，话题较新颖，实用性强。b.教辅。为给学生补充专业英语知识，我们会参考一些专业英语书籍，如《汽车英语》、《动物医学英语》、《风景园林英语》等，把部分专业英语词汇及句型运用加入到课堂教学中，充分做到融入专业，服务于专业。c.教学条件。学生和教师可以通过图书馆及英语学习的网站来补充英语的专业及课外知识，另外，数字化语音教室的有效利用也可以帮助教师提高教学的效果和效率，帮助学生提高英语的视听能力。

3.培养目标。高职大学英语教学大纲要求以应用为目的，实用为主，够用为度，培养实用型人才。根据不同的专业有不同的培养目标，以“汽车技术服务与营销专业”为例，在加强英语基础知识的学习之外，适当补充汽车专业英语知识，培养出技术应用型专门人才。如：在听说方面，要求他们能听懂一般的业务性英语，能和外籍客户进行普通的业务交流；在阅读方面，要能看懂汽车使用说明书和相关技术手册；在写作方面，要能写出一般性的业务问题，如：电子邮件，业务单证，合同、广告等。

二、课程设计（以汽车技术服务与营销为例）

1.课程设计重点、难点。①课程重点。加强英语基础知识的学习，通过等级考试，以大学英语为基础，提高专业英语的运用能力。②课程难点。培养学生对学习英语的兴趣，全面提高他们的基础英语水平，实现基础英语与专业英语的完美对接，从而培养出专业的应用型人才。

2.课程设计思路。①学法。学生凭借自己所掌握的英语基础，课前借助于网络、图书馆等资源进行自主学习，找出自己的不足，积极参与课堂学习加强基础及专业英语学习；课外多参加英语主题活动，如英语角等，提高自己的英语实用能力；能把所学的基础英语知识和自己的专业相结合，为未来的就业的打下基础。从“听、说、读、写、译”五个方面加强自己的涉外交际能力。②教法。听力教学：以专业运用为题材，增强现实交际中的听力理解能力；口语教学：创造模拟真实场景，让学生边学边练，加强口语能力；阅读教学：培养学生翻译、理解和运用词语的能力以及语篇理解能力；写作教学：培养学生句子以及文章写作的能力。

3.教学方法和手段。①教学方法。a.启发引导法：提出问题；给出图片或者视频作为提示；学生思考；给出答案。b.任务驱动法：给出目标；分配任务；在规定时间内完成。c.头脑风暴法：确定一个主题；适当的引导；学生畅所欲言。d.角色扮演/情境仿真法：设置特定情境；选定角色；模拟表演。e.小组合作法：分配任务；小组讨论；总结概括。②教学手段。大学英语课程全部使用多媒体教学手段。多媒体教学是指运用多媒体计算机并借助于预先制作的教学软件或课件来开展的教学活动的过程。有效地利用多媒体辅助教学能使教学更形象、提高学生的记忆效率、有利于创设情境，提高学习兴趣、更能丰富教学内容，拓宽学生视野。

4.教学实施（教学过程设计）。教学单元名称：Unit 4：Career Choice———Text A：Is Technical Training a Wise CareerMove？教学班级：13汽车技术服务与营销（1）教学时数：2+2（160分钟）教学场所要求：多媒体教室。教学目标：能用语言阐述技术培训及本专业的相关信息；能快速搜集重要语言点和技能点；掌握阅读技巧、正确理解课文教学重、难点：引导学生了解本专业技术培训的内涵及实际涉外交际；阅读和翻译技巧掌握（快速阅读、定语从句的翻译）；掌握重点词汇及语法（虚拟语气）的运用教学准备：了解专业内容，确定教学目标和训练项目（搜集专业词汇，专业实训案例等）；规划教学进程，选定教学方法，设计实施过程；制作好教学课件。教学步骤：Step One：Lead-in（18）Topic-sentenced Discussion：1.What is technicaltraining？（6）Watch & Discuss：播放视频，让学生描述视频中的场景，试着用英语给技术培训下定义。（学生先发言，进行启发引导，提供专业词汇等，然后再让学生重新描述。）教学方法使用：启发引导法、头脑风暴法。教学效果：培养了学生的英语思维能力和口语表达能力。Topic-sentenced Discussion：2.What is your ma-jor？ What abilities are you trained？（4）Watch & Discuss：给出图片，让学生联想到自己的学校和所学的专业，并能试着用英语描述专业内容。教学方法使用：启发引导法、头脑风暴法。教学效果：涉及到专业，激发学生的学习兴趣。培养了学生的英语思维能力和口语表达能力。Topic-sentenced Discussion：3.I want to buy a newcar，but I dont know which one is better，can you giveme some suggestion？（8）教师给学生提供专业词汇，让学生自由发挥，进行角色扮演（师生共同参与）。教学方法使用：角色扮演/情境仿真法。教学效果：培养专业业务交流能力，提高口语表达能力及专业词汇的积累。Step Two：Pre-reading Activities（10）Compound Dictation：听短文，填出文中缺少的单词。（5）目标：能听懂短文并正确拼写所听到的单词，培养快速适应英语语言环境的能力。Comprehensive Exercises：Have a quick look at thepassage of Text A，try to finish Exercise B on page61.跳读、查读文章，找到所需信息。（5）教学方法使用：任务驱动法。教学效果：培养阅读技巧，提高阅读能力。Step Three：Text Study（90）New Words Study：学习新单词（英译汉、汉译英、用法）（30）先给出英文单词，让学生去查（手机或字典），说出这个单词的中文意思以及有哪些近义词；第二步倒过来翻译，看到中文说出英语，训练学生的快速反应能力。Text Reading：课文阅读（语句翻译，重点语法及句型讲解）（60）按照文章的段落把学生分成相应数量的小组，每组负责一个段落的翻译，老师在规定时间后随机点每组的一个成员来翻译他们负责的段落，然后再由其他的小组来提意见。在所有的小组都翻译完之后，老师来总结，指出正确的翻译方法，并讲解文中的句型和语法，加以操练。教学方法使用：小组合作法、举例分析法、反复操练法。教学效果：学生积极参与课堂，课堂气氛好；掌握重点词汇，语法及句型，奠定英语基础。Step Four：Learning More（知识拓展）（40）Application of phrases（词汇运用）：短语逆译，短语运用，例句演示。（15）Grammar Tips（语法补充）：虚拟语气的用法。（25）教学方法使用：举例分析法，反复操练法。教学效果：掌握重点词汇，语法及句型，奠定英语基础。Step Five：Homework（2）Review：复习今天所学的内容，背诵单词，巩固句型及语法的使用。Preview：预习下一课的内容，Text B：To work orStay in School？

三、课程评价

第11篇

1、新教材的知识点带有前瞻性，超前引入性和重复性。譬如，“abitof”这个短语，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），第59课上才正式学习，而编者早就在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下），第72课的Workbook上提前导入了，体现的“张思中英语教学法”中的超前引入规则。类似的，还有“sad”一词，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下），第84课就出现了，而该词却要等到人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第77课，才正式学习。再例如，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上），第23页第三段引入“Workmustcomefirst”(工作第一)这个句子，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），第95页第6题，再次呈现“Workcomesfirst”这一短语，进行复习巩固，体现其反复呈现的思想。

2、新教材注重口语交际和语言表达能力地培养，课文对话灵活化、多样化，情景化。学习语言的目的就是为了交流和应用，加大英语口语教学力度，是培养学生运用英语进行交际的最佳手段。新教材在这方面的特点尤突出。课文对话旨在构建生生交际的形式，提供语言会话的模式或情景。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第21课，Part1要求学生看图介绍各个单位的方位，Part2是一则针对询问方向内容的简单对话，课文仅仅提供了介绍方位和询问方向的组织模式，并没有具体要求，新版教材之所以这样设置，不但便于学生进行自主交互式的学习，而且可使教师针对学生的不同基础有的放矢的开展异步教学。

3、新教材注重东西方文化的差异，适度点拨学生注意语言用语规范。英语交流中的困惑，不仅表现在词汇量的多与寡，还表现在东西方文化的差异上。新教材注意在原教材的基础上增加了一些跨文化交际方面的内容。除了原教材中有关中英文姓名的差异、接受礼物时的差异以外，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），还在仲秋节这一单元增加了感恩节的内容，讲仲秋节(TheMid-autumnDay)同时进行感恩节(TheThanksgivingDay)的介绍，这样学生可以通过对比了解两个秋天节日的相同点和不同点，既开阔视野，增长知识，又增强了学生的文化意识。再如在这册书的Onthefarm这一单元，既介绍中国的农场，也介绍美国的农场，也是为了让学生区别不同国度的人文风情。西方人一般重视个人的隐私，他们不愿意别人问及有关自己年龄、宗教、收入、婚姻状况等情况。比如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第35课，课文注释有关西方的忌讳话题的注解。

4、新教材的对话与课文情景创设，更加贴近生活化。旧教材第一册（下）介绍了一种玩具frisby，新教材换成了溜溜球yo-yo。新教材在食品上增加了coke(可口可乐)，porridge(粥，稀饭),dumpling(水饺)，tofu（豆腐）等新词。另外，新版教材第一册还增加了日常生活中常见的名片介绍的内容，通过名片的内容可以做多种与职业、地址、工作单位、电话、传真、电子邮件等内容的有关练习。人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第10单元，则通过一个虚构的摇滚乐队(aSwedishRockBand)“YESTERDAY”，介绍了音乐、旅行等内容，这适合现在崇尚现代音乐的小歌迷的心理。第5单元，利用有关动物园的话题，操练有关提建议的话题，像“Don’tfeedtheanimals”（请勿投喂动物）、Let’smakeithalfpastnine(让我们定在九点半)等。第12单元，谈论世界和中国各大城市的气温状况。第二册（下）第28单元，把著名电影大片《泰坦尼克号》的剧目搬上了教材，实在是别出心裁。这些都是生活中经常发生、经常接触的情景，真实、实用，有利于学生学以致用。

5、新教材紧跟时展的脉搏，响应党的号召，扩充了大量信息，思想性强，促进学生素质全面发展。大致表现在①关注西部大开发。新教材选编的内容不仅介绍于我国大城市的面貌，而且反映西部地区（如新疆、、内蒙、陕西等）的面貌。②注重科学发展。人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上），第9单元讲解的是ThememoryRobort，谈论有关智能机器人的故事。③紧跟时代步伐，关心时事。例如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），第71课的Workbook上有这么一个句子“AfterweheardSamaranchsaid“Beijing”,wejumpedupandshouted“Wehavewon！”那是多么激动人心的时刻呀！③关心社会，关心环境，。例如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），第67课有句“Afteryouuseplasticbags,youmustn’tthrowthemabout”，体现了教材引导学生关注“白色污染”的防治问题。④列举并扩展了报刊上常见的缩写词，如UN（联合国），HK（香港）、ID（身份证）等缩写词。

6、新教材趣味性浓烈。新教材的话题新颖、生动有趣，增加了谜语、谚语、小诗和幽默短文等内容，切近时代生活。新教材配有丰富的卡通图片，形象逼真，适合现代年轻人的认知情趣。此外，新教材增加了一些学生日常生活中熟悉并感兴趣的话题，如节日、旅游、音乐、机器人等，所设计的情景使学生感到亲切、自然，易于激发学生在实际生活中运用语言的动机，调动学生自主学习的积极性。譬如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上），Workbook第154页最后一部分是一首诗歌“Lookatthemoon”,很有诗情画意，学生在读这首诗时，既可以发挥想象力去体味和欣赏到美的月色，分享诗人当时的欢乐心情，又复习了形容词及其比较级的用法，巩固了基础知识。

二、新教材的缺陷性：

1、语法错误明显，教材校正不严肃。新版英语教科书存在明显的语法知识性错误的拼写。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第53页，Part2Askandanswer中的第六句话“HanMeiknowslittleabouttheweatherinSydney,doesn’tshe?”这就是一个典型的例子。薄冰的《高等英语语法》中对主句含有否定词的反意疑问句的注释是：“当陈述句部分中出现一些含有否定意义的词，像few,little,hardly,never等动词时，附加疑问句部分用肯定形式”。因此，我们在教学中不得不把书上的句子改为“HanMeiknowslittleabouttheweatherinSydney,doesshe?”再如，2001年12月第一次印刷，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）第91页，第79课的Workbook上的第三段“飞盘”拼成了frisbee，而笔者历来教授学生的书写是frisby。而人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第36课上的不规范用语就更是不胜枚举，像inmorning，Susannotagree，inmeetingallday等，倘若是运用在口语中还是可以理解的，但用在书面表达上，的确需要教师费番口舌。

2、教材容量扩大，要求提高，超过了学生的接受能力。新版教材增加了语言输入量，对学生的能力要求提高，具体体现在词汇量、练习与教学活动量、阅读量等的增加。依人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）为例，原教材的词汇量为211个，其中四会词177个，认读词34个，新教材总词汇量为330个（比原教材净增119个），其中四会词为234个（比原教材净增57个），编入常用短语61条；课文部分每单元由原来的4页增至5页，每单元最后一课的教学活动由原来的3个增至5??6个，而且对话长度都有所增加；练习部分每单元由原来的4页增至6页，每单元最后一课的练习量由原来的3??4个增至7??8个。如此繁重的教学内容，短短40分钟的课堂，如何能连听带说地操练多遍？如人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第36课，我就分成两课来上。但是为了赶进度，又不得不快马加鞭地向前学，所以夹生饭、两极分化现象就不足为怪了！

3、知识点分散，缺乏系统性。新大纲强调学习语言知识的目的是为了更好地运用语言进行交际活动，淡化了学生对语法等知识点的掌握。但从第一册开始，新教材就融入更多的语法点、知识点，练习题中也多次出现陌生的语法项目。譬如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）第111课，出现了动名词walking；人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）第120课，出现了现在分词looking，到底是先讲什么好，怎样讲好，没有确切的要求和方法。再如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第28课，出现了过去分词called，而动词的过去时要到本册的第8单元才正式学习，而且也仅仅是动词的过去式罢了。还有，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第73课，出现了过去完成时态的句式havebeento(去过……)，而过去完成时要到初三才学习。

4、新教材课本内容分配不均。新教材的知识容量大是相比较而言的，各个知识点在课本中的分配很不均衡，有的课文几乎空洞无物，而有的课文如果要按教学目标教学则需用上二至三节的课时。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）,第25课几乎就是简单的现在进行时句型地简易操练，几分钟就完成了的内容划为一整节新授课来上；类似的还有这册书的第45课，此课就是接触简单的天气变化内容的预报，很短时间就可以引导学生掌握，也把学习内容划为一整节新授课来上；然而学习本书的第46课，把温度变化的情景掌握好，把第一段文字分角色操练熟悉，一节课就显得讲解不足、仓促有余，蜻蜓点水一般，没有照顾好全体学生，没有充分体现学生的主体地位，教学效果自然堪忧！学生基础知识掌握不牢，越学越费劲，越学越没信心，最终导致放弃学习。2000-2001学年度第一学期期末统考，我所任教班级的优秀率是36%，及格率是92%。2000-2001学年度第二学期期末统考，我所任教班级的优秀率是31%，及格率是86%。2000-2001学年度第一学期期末统考，我所任教班级的优秀率是26%，及格率是75%。

5、Workbook内容与学科检测的题目标准脱节，答案背离学生学习的大纲及内容。素日检测考试以阅读、选择、完形填空等题目类型为主，而课本的Workbook却很少有类似的考查题。此外，Workbook上的有些题目答案背离学生学习的大纲及内容，显得与新教材改革出新的目的有点相悖。例如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第69页，第63课的Workbook第三大题第4小题“我可以过几天还你这本历史书吗”，由人民教育出版社出版和延边教育出版社联合出版的九年义务教育三年制初级中学英语教案第二册（下）第169页确定的答案为“MayIreturnthehistorybooktoyouafewdayslater”，笔者认为不妥，因为return这个单词学生还没有学习，所以笔者认为翻译成“MayIgivethehistorybookbacktoyouafewdayslater”最恰当。

>6、课文例文与交际话题侧重于城市学生生活，与农村学生的活动空间和生活经验距离很大。譬如：发送电子邮件，磁卡电话的运用、交游、饮食等话题，对经济不发达地区的教师来讲就知之甚少，对学生来讲更是海市蜃楼。例如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第71课，第一段（Practise）的要求是把课文所给的5幅图画表达的食物带入对话中操练句型，然而那些食品如果不是借助资料来对照，冷不丁地拿出来就连老师也困惑不解，因为这些东西就连老师也没见过，更谈不上吃过，又如何来辨别那是乳酪（cheese）还是汉堡包（hamburger）呢？

7、教材矫枉过正，把过去的诸多优秀篇目删掉了，实为美中不足！时代在变迁，人文在改变，把教材推到时代的舞台，使之接近受教育者的认知特点，这是社会进步的必然选择，然而历史毕竟存在着某些永恒的东西，那就是人类几千年来遗留下来的精神宝藏和文化遗产。譬如，由人民教育出版社出版的全日制九年义务教育初级中学英语课本（八十年代本），编撰的《蝙蝠为何夜间出来》，《猴子和鳄鱼的故事》，《小高斯的故事》、《移动的“黑板”》、《难忘的一课》等文章，不仅具有丰富的语言知识，而且具有深刻的思想教育意义，都是非常优秀的篇章。笔者认为，哪怕在新教材的Workbook后再加上个阅读理解的栏目呢，将这些优秀的内容呈现给学生，对学生的思想培养和知识完善不无补益！

三、对使用新教材的建议：针对于新教材的优、劣特点，笔者认为在组织英语课程改革教材教学中应注意以下几点：

1、学习新教材的词汇。在学习单词时，应把握好三个尺度：

①集中学习单元单词，分散学习目标，逐课消化掌握词汇。集中学习单词是“张思中英语教学法”的理论精髓，而且新教材的单元单词都集中在一块，所以我认为在学习新教材时先集中学习单元词汇，这是关键的一步。在集中识词时，可采用每生一词试读词汇法引入新词学习目标（完全可行，我们从小学就开设了外语课，音标关应该说问题不大），然后教师纠正并规范读音。这样不但能照顾到每一个学生，让每一个孩子都体会到成功和师爱，又传授了学习方法，“授之以渔”促进了学生自我学习技能的发展。按照《教育心理学》“首因效应”原理，应该说在领读单词以后，教师立刻让学生当堂课就掌握词汇是一种方法，但我不提倡这种做法，特别在使用单元词汇量过大的新教材组织教学时。我认为“首因效应”是重要的，因此教师在教授单词时，可以采用实物教学法（Userealobjects）、卡片展示法（Usepicturesorcards）、教学课件授受法（CAI）等多种方法，充分调动学生的积极性，发挥好教育教学的首因效应。但我更欣赏“张思中英语教学法”中“反复呈现”这条教学原则，而且“螺旋式前进，旋转式上升”的观念一直是人教社这几年编写新版教材的指导思想，就搭上《教育心理学》在谈到记忆方法和原则时也一再强调反复记忆的必要性，更何况《初中英语教材培训材料》第27页也明确指出“单词应分别呈现，不宜集中学习，一步到位”。所以，我认为在集中识词（所有同学只需会读词汇，仅有少数同学能够拼读部分词汇）的基础上，分课消化掌握词汇，小步化教学目标，即教师在上每一节新授课之前，先运用多种技巧让学生强化当堂课需要掌握的单词，如此类推，在单元知识学完后再进行一遍词汇集中巩固，这样以来，除了几个别的学生外，99%的学生能完成词汇学习目标（Learningaims）。

②掌握（Productive）黑体词汇，理解（receptive）常规白体词汇，了解Workbook练习题中出现的词汇。“深挖洞，广集粮”，扩充词汇，是提高英语表达能力的前提。新教材词汇量大，全部掌握课本词汇学生倍感困难，只学黑体词汇显然不利于学生能力的发展，所以许多教师抱怨新教材的词汇学习无处择手，不知掌握多少是好。我个人认为这是没有悉心领会教学大纲要求和为学生全面成长负责的消极表现。《初中英语教材培训材料》第27页要求“有目的的扩充学生词汇量，帮助学生形成自己的小词典。培养学生独立查字典、独立猜词的能力。”因此我在教授新教材时，制定的词汇学习目标是“掌握黑体词汇，理解常规白体词汇，了解Workbook练习题中出现的词汇”，用“四会”分词法来区分目标就是，课本单词表上的黑体词汇需达到四会（听、说、读、写）目标，课本单词表上的白体词汇需达到三会（听、说、读）目标，Workbook上的生词汇达到二会（读、说）目标。实践证明这种新教材的词汇教学法是行之有效的。由于新教材的知识环节编排具有“前瞻性、超前引入性和重复性”，所以我在初一教授的学生到初二以后对新版教材的词汇都记忆犹新，即使是在Workbook中呈现的词汇，在以后的新章节中再遇到这些词汇时，学生也有一种“似曾相识”的感觉。

③进行“词句文”教学。即把词汇放到放到具体的句子中学习，把句子放到形象的短文中学习。现代英语教学法研究表明，在英语学习中创造学习情景，把词汇放到放到具体的句子中学习，把句子放到形象的短文中学习是促进学习者快速掌握语言的便捷途径。譬如，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第70课，出现了一个短语stop…from，这个短语是“阻止……做……”的意思，我们可以引导学生这样造句，“我们必须阻止她看电视（WemuststopherfromwatchingTV）”，这就把词放到句子中去了，而且话题切近学生的生活。为了进一步明确我们的表达主题，我们可以在后面紧跟上一句“对她的眼睛有害（It’sbadforhereyes）”。如此句、景、情俱在，学生能学不会？

2、学习新教材的课文。学习新版英语教材，因为新版教材系统性高，所以应提倡整体法，先从课文的整体内容上着手，了解课文的主旨和文法，然后逐一学习语法与知识点。笔者认为在具体学习课文中应注意以下二个方面的内容：

①遵循短文阅读学习原则，运用问题教学法组织课文教学。问题教学法是快速学习短文的先进方法，它的主旨就是用几个概括课文大意或者关联教学知识点的问题来唤起学生的认知注意，在教师诱导下快速阅读短文以求寻找答案。该教学方法的步骤分为Pre-reading、While-reading和Post-reading三部分。在Pre-reading中主要任务是运用问题唤起学生的学习兴趣、认知注意和求知欲望(Talkingaboutthetopicofthepassageforbuildingupinterest/makepredictions)。第二步，在While-reading过程中，教师要引导学生速读（Fastreading）或现时阅读（Timedreading），通过小组讨论（Discussanswersingroups），师生双方要实现答案核对（Checkanswerswithstudentsofdifferentlevels），澄清知识疑团或悬念。在Post-reading部分，教师要把短文中涉及的语言点（LanguagePoints）或者语法(Grammar)明确出来，督促学生认知(Docommunicativeactivities)。

②调整使用新教材：既然新教材存在个别不足之处，那我们在教学中就要敢于大刀阔斧地调整教材。具体表现在以下四个方面：第一，调整新教材的课文编排顺序。例如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）Lesson9课，我觉得如果按照新教材的编排顺序，先讲对话再讲形容词的比较级的变化规则会对学生的接受知识造成感觉障碍，因为对话中出现了几个形容词的级别变化，如果停下来讲语法势必耽误了操练对话，如果不讲形容词的级别变化，学生又如何理解对话内容呢？于是，我把这两段调了个个，先讲形容词的比较级的变化，再讲第一段对话，收到了良好的教学效果。第二，删节新教材中部分不合适的教学内容。像人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）Lesson1课，单纯讲述第二段对话，不但笼统而且消耗时间（awasteoftime），就不如把句型“So+谓语+主语”与“So+主语+谓语”融入第一段看图说话中进行讲解，第二段对话便可一言带过。③自由组织新教材的教学内容。譬如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）Lesson54课，我把课文第一部分进行自由组合，变成小对话代替课本教学，因为课本仅仅提供了选项式的提纲，然后利用第一段内容进行练习巩固，促进知识记忆，而课文第二部分则把它当作家庭作业。这样组合，课堂教学显得条条有理。④主动订正语法错误。根据正规语法教学书，对课本错误大胆质疑并改正。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第43课，“HanMeiknowslittleabouttheweatherinSydney,doesn’tshe?”这就是一个典型的例子，不符和变反意疑问句“前否后肯，前肯后否”的规则，教师在教学中要进行改正。

3、突出操作练习，简化语法教学，精讲多练。现行课程标准指出，英语教学要淡化语法教学，注重学生综合运用语言能力的培养和良好学习习惯、学习策略的养成。反复操练是掌握与实现这一学习目标的方法和途径。具体体现在：①加强基础认知和基础技能地教育培养把握好基础知识和基本技能地教育培养，进一步加强听写方面的教学，夯实根基。②注重学生学习策略指导，指导好学生的学习方法和阅读、听说技巧。③充分利用电教资源，体现学生的主题地位，开放式教学，把学生的兴趣和语感放在突出的位置上。④突出语言的实践性和综合运用英语的能力，加大信息交流和自由会话的力度，促使学生从语境中感知信息，从语境中学会技能，从语境中升华语言交际功能。

4、利用新教材，搞好德育教育。新教材德育点丰富，寓德育思想、人文思想、社会动态、生态环境保护等内容于英语课堂教学之中，通过与学习教材的灵活结合，潜移默化地来提高学生的道德素养和综合实践能力，培养学生关心社会、关心集体、关心自然、关心生活的优良习惯和道德修养，是英语教师不可推卸的责任。

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参考书目：

①中华人民共和国教育部制订，全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社出版，2001年7月。

②高密市教科院整理，《初中英语教材培训材料》（内部版），2001年9月。

第12篇

1、语法错误明显，教材校正不严肃。新版英语教科书存在明显的语法知识性错误的拼写。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第53页，Part2Askandanswer中的第六句话“HanMeiknowslittleabouttheweatherinSydney,doesn’tshe?”这就是一个典型的例子。薄冰的《高等英语语法》中对主句含有否定词的反意疑问句的注释是：“当陈述句部分中出现一些含有否定意义的词，像few,little,hardly,never等动词时，附加疑问句部分用肯定形式”。因此，我们在教学中不得不把书上的句子改为“HanMeiknowslittleabouttheweatherinSydney,doesshe?”再如，2001年12月第一次印刷，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）第91页，第79课的Workbook上的第三段“飞盘”拼成了frisbee，而笔者历来教授学生的书写是frisby。而人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第36课上的不规范用语就更是不胜枚举，像inmorning，Susannotagree，inmeetingallday等，倘若是运用在口语中还是可以理解的，但用在书面表达上，的确需要教师费番口舌。

2、教材容量扩大，要求提高，超过了学生的接受能力。新版教材增加了语言输入量，对学生的能力要求提高，具体体现在词汇量、练习与教学活动量、阅读量等的增加。依人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）为例，原教材的词汇量为211个，其中四会词177个，认读词34个，新教材总词汇量为330个（比原教材净增119个），其中四会词为234个（比原教材净增57个），编入常用短语61条；课文部分每单元由原来的4页增至5页，每单元最后一课的教学活动由原来的3个增至5??6个，而且对话长度都有所增加；练习部分每单元由原来的4页增至6页，每单元最后一课的练习量由原来的3??4个增至7??8个。如此繁重的教学内容，短短40分钟的课堂，如何能连听带说地操练多遍？如人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第36课，我就分成两课来上。但是为了赶进度，又不得不快马加鞭地向前学，所以夹生饭、两极分化现象就不足为怪了！

3、知识点分散，缺乏系统性。新大纲强调学习语言知识的目的是为了更好地运用语言进行交际活动，淡化了学生对语法等知识点的掌握。但从第一册开始，新教材就融入更多的语法点、知识点，练习题中也多次出现陌生的语法项目。譬如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）第111课，出现了动名词walking；人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下）第120课，出现了现在分词looking，到底是先讲什么好，怎样讲好，没有确切的要求和方法。再如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第28课，出现了过去分词called，而动词的过去时要到本册的第8单元才正式学习，而且也仅仅是动词的过去式罢了。还有，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第73课，出现了过去完成时态的句式havebeento(去过……)，而过去完成时要到初三才学习。

4、新教材课本内容分配不均。新教材的知识容量大是相比较而言的，各个知识点在课本中的分配很不均衡，有的课文几乎空洞无物，而有的课文如果要按教学目标教学则需用上二至三节的课时。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）,第25课几乎就是简单的现在进行时句型地简易操练，几分钟就完成了的内容划为一整节新授课来上；类似的还有这册书的第45课，此课就是接触简单的天气变化内容的预报，很短时间就可以引导学生掌握，也把学习内容划为一整节新授课来上；然而学习本书的第46课，把温度变化的情景掌握好，把第一段文字分角色操练熟悉，一节课就显得讲解不足、仓促有余，蜻蜓点水一般，没有照顾好全体学生，没有充分体现学生的主体地位，教学效果自然堪忧！学生基础知识掌握不牢，越学越费劲，越学越没信心，最终导致放弃学习。2000-2001学年度第一学期期末统考，我所任教班级的优秀率是36%，及格率是92%。2000-2001学年度第二学期期末统考，我所任教班级的优秀率是31%，及格率是86%。2000-2001学年度第一学期期末统考，我所任教班级的优秀率是26%，及格率是75%。

5、Workbook内容与学科检测的题目标准脱节，答案背离学生学习的大纲及内容。素日检测考试以阅读、选择、完形填空等题目类型为主，而课本的Workbook却很少有类似的考查题。此外，Workbook上的有些题目答案背离学生学习的大纲及内容，显得与新教材改革出新的目的有点相悖。例如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第69页，第63课的Workbook第三大题第4小题“我可以过几天还你这本历史书吗”，由人民教育出版社出版和延边教育出版社联合出版的九年义务教育三年制初级中学英语教案第二册（下）第169页确定的答案为“MayIreturnthehistorybooktoyouafewdayslater”，笔者认为不妥，因为return这个单词学生还没有学习，所以笔者认为翻译成“MayIgivethehistorybookbacktoyouafewdayslater”最恰当。

6、课文例文与交际话题侧重于城市学生生活，与农村学生的活动空间和生活经验距离很大。譬如：发送电子邮件，磁卡电话的运用、交游、饮食等话题，对经济不发达地区的教师来讲就知之甚少，对学生来讲更是海市蜃楼。例如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第71课，第一段（Practise）的要求是把课文所给的5幅图画表达的食物带入对话中操练句型，然而那些食品如果不是借助资料来对照，冷不丁地拿出来就连老师也困惑不解，因为这些东西就连老师也没见过，更谈不上吃过，又如何来辨别那是乳酪（cheese）还是汉堡包（hamburger）呢？

7、教材矫枉过正，把过去的诸多优秀篇目删掉了，实为美中不足！时代在变迁，人文在改变，把教材推到时代的舞台，使之接近受教育者的认知特点，这是社会进步的必然选择，然而历史毕竟存在着某些永恒的东西，那就是人类几千年来遗留下来的精神宝藏和文化遗产。譬如，由人民教育出版社出版的全日制九年义务教育初级中学英语课本（八十年代本），编撰的《蝙蝠为何夜间出来》，《猴子和鳄鱼的故事》，《小高斯的故事》、《移动的“黑板”》、《难忘的一课》等文章，不仅具有丰富的语言知识，而且具有深刻的思想教育意义，都是非常优秀的篇章。笔者认为，哪怕在新教材的Workbook后再加上个阅读理解的栏目呢，将这些优秀的内容呈现给学生，对学生的思想培养和知识完善不无补益！

2、对使用新教材的建议：针对于新教材的优、劣特点，笔者认为在组织英语课程改革教材教学中应注意以下几点：

1、学习新教材的词汇。在学习单词时，应把握好三个尺度：

①集中学习单元单词，分散学习目标，逐课消化掌握词汇。集中学习单词是“张思中英语教学法”的理论精髓，而且新教材的单元单词都集中在一块，所以我认为在学习新教材时先集中学习单元词汇，这是关键的一步。在集中识词时，可采用每生一词试读词汇法引入新词学习目标（完全可行，我们从小学就开设了外语课，音标关应该说问题不大），然后教师纠正并规范读音。这样不但能照顾到每一个学生，让每一个孩子都体会到成功和师爱，又传授了学习方法，“授之以渔”促进了学生自我学习技能的发展。按照《教育心理学》“首因效应”原理，应该说在领读单词以后，教师立刻让学生当堂课就掌握词汇是一种方法，但我不提倡这种做法，特别在使用单元词汇量过大的新教材组织教学时。我认为“首因效应”是重要的，因此教师在教授单词时，可以采用实物教学法（Userealobjects）、卡片展示法（Usepicturesorcards）、教学课件授受法（CAI）等多种方法，充分调动学生的积极性，发挥好教育教学的首因效应。但我更欣赏“张思中英语教学法”中“反复呈现”这条教学原则，而且“螺旋式前进，旋转式上升”的观念一直是人教社这几年编写新版教材的指导思想，就搭上《教育心理学》在谈到记忆方法和原则时也一再强调反复记忆的必要性，更何况《初中英语教材培训材料》第27页也明确指出“单词应分别呈现，不宜集中学习，一步到位”。所以，我认为在集中识词（所有同学只需会读词汇，仅有少数同学能够拼读部分词汇）的基础上，分课消化掌握词汇，小步化教学目标，即教师在上每一节新授课之前，先运用多种技巧让学生强化当堂课需要掌握的单词，如此类推，在单元知识学完后再进行一遍词汇集中巩固，这样以来，除了几个别的学生外，99%的学生能完成词汇学习目标（Learningaims）。

②掌握（Productive）黑体词汇，理解（receptive）常规白体词汇，了解Workbook练习题中出现的词汇。“深挖洞，广集粮”，扩充词汇，是提高英语表达能力的前提。新教材词汇量大，全部掌握课本词汇学生倍感困难，只学黑体词汇显然不利于学生能力的发展，所以许多教师抱怨新教材的词汇学习无处择手，不知掌握多少是好。我个人认为这是没有悉心领会教学大纲要求和为学生全面成长负责的消极表现。《初中英语教材培训材料》第27页要求“有目的的扩充学生词汇量，帮助学生形成自己的小词典。培养学生独立查字典、独立猜词的能力。”因此我在教授新教材时，制定的词汇学习目标是“掌握黑体词汇，理解常规白体词汇，了解Workbook练习题中出现的词汇”，用“四会”分词法来区分目标就是，课本单词表上的黑体词汇需达到四会（听、说、读、写）目标，课本单词表上的白体词汇需达到三会（听、说、读）目标，Workbook上的生词汇达到二会（读、说）目标。实践证明这种新教材的词汇教学法是行之有效的。由于新教材的知识环节编排具有“前瞻性、超前引入性和重复性”，所以我在初一教授的学生到初二以后对新版教材的词汇都记忆犹新，即使是在Workbook中呈现的词汇，在以后的新章节中再遇到这些词汇时，学生也有一种“似曾相识”的感觉。

③进行“词句文”教学。即把词汇放到放到具体的句子中学习，把句子放到形象的短文中学习。现代英语教学法研究表明，在英语学习中创造学习情景，把词汇放到放到具体的句子中学习，把句子放到形象的短文中学习是促进学习者快速掌握语言的便捷途径。譬如，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第70课，出现了一个短语stop…from，这个短语是“阻止……做……”的意思，我们可以引导学生这样造句，“我们必须阻止她看电视（WemuststopherfromwatchingTV）”，这就把词放到句子中去了，而且话题切近学生的生活。为了进一步明确我们的表达主题，我们可以在后面紧跟上一句“对她的眼睛有害（It’sbadforhereyes）”。如此句、景、情俱在，学生能学不会？

2、学习新教材的课文。学习新版英语教材，因为新版教材系统性高，所以应提倡整体法，先从课文的整体内容上着手，了解课文的主旨和文法，然后逐一学习语法与知识点。笔者认为在具体学习课文中应注意以下二个方面的内容：

①遵循短文阅读学习原则，运用问题教学法组织课文教学。问题教学法是快速学习短文的先进方法，它的主旨就是用几个概括课文大意或者关联教学知识点的问题来唤起学生的认知注意，在教师诱导下快速阅读短文以求寻找答案。该教学方法的步骤分为Pre-reading、While-reading和Post-reading三部分。在Pre-reading中主要任务是运用问题唤起学生的学习兴趣、认知注意和求知欲望(Talkingaboutthetopicofthepassageforbuildingupinterest/makepredictions)。第二步，在While-reading过程中，教师要引导学生速读（Fastreading）或现时阅读（Timedreading），通过小组讨论（Discussanswersingroups），师生双方要实现答案核对（Checkanswerswithstudentsofdifferentlevels），澄清知识疑团或悬念。在Post-reading部分，教师要把短文中涉及的语言点（LanguagePoints）或者语法(Grammar)明确出来，督促学生认知(Docommunicativeactivities)。

②调整使用新教材：既然新教材存在个别不足之处，那我们在教学中就要敢于大刀阔斧地调整教材。具体表现在以下四个方面：第一，调整新教材的课文编排顺序。例如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）Lesson9课，我觉得如果按照新教材的编排顺序，先讲对话再讲形容词的比较级的变化规则会对学生的接受知识造成感觉障碍，因为对话中出现了几个形容词的级别变化，如果停下来讲语法势必耽误了操练对话，如果不讲形容词的级别变化，学生又如何理解对话内容呢？于是，我把这两段调了个个，先讲形容词的比较级的变化，再讲第一段对话，收到了良好的教学效果。第二，删节新教材中部分不合适的教学内容。像人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）Lesson1课，单纯讲述第二段对话，不但笼统而且消耗时间（awasteoftime），就不如把句型“So+谓语+主语”与“So+主语+谓语”融入第一段看图说话中进行讲解，第二段对话便可一言带过。③自由组织新教材的教学内容。譬如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）Lesson54课，我把课文第一部分进行自由组合，变成小对话代替课本教学，因为课本仅仅提供了选项式的提纲，然后利用第一段内容进行练习巩固，促进知识记忆，而课文第二部分则把它当作家庭作业。这样组合，课堂教学显得条条有理。④主动订正语法错误。根据正规语法教学书，对课本错误大胆质疑并改正。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第43课，“HanMeiknowslittleabouttheweatherinSydney,doesn’tshe?”这就是一个典型的例子，不符和变反意疑问句“前否后肯，前肯后否”的规则，教师在教学中要进行改正。

3、突出操作练习，简化语法教学，精讲多练。现行课程标准指出，英语教学要淡化语法教学，注重学生综合运用语言能力的培养和良好学习习惯、学习策略的养成。反复操练是掌握与实现这一学习目标的方法和途径。具体体现在：①加强基础认知和基础技能地教育培养把握好基础知识和基本技能地教育培养，进一步加强听写方面的教学，夯实根基。②注重学生学习策略指导，指导好学生的学习方法和阅读、听说技巧。③充分利用电教资源，体现学生的主题地位，开放式教学，把学生的兴趣和语感放在突出的位置上。④突出语言的实践性和综合运用英语的能力，加大信息交流和自由会话的力度，促使学生从语境中感知信息，从语境中学会技能，从语境中升华语言交际功能。

4、利用新教材，搞好德育教育。新教材德育点丰富，寓德育思想、人文思想、社会动态、生态环境保护等内容于英语课堂教学之中，通过与学习教材的灵活结合，潜移默化地来提高学生的道德素养和综合实践能力，培养学生关心社会、关心集体、关心自然、关心生活的优良习惯和道德修养，是英语教师不可推卸的责任。

参考书目：

①中华人民共和国教育部制订，全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社出版，2001年7月。

②高密市教科院整理，《初中英语教材培训材料》（内部版），2001年9月。

第13篇

论文关键词：教学设计，大学英语，性质

 

一、教学设计的性质

所谓教学设计（instructional design），是在教学之前对教学历程中的一切，预为筹划，从而安排教学情境，以期达到教学目标的系统性设计。教学设计的目的在于帮助学生更好的学习。教学设计使学生在有效地教学历程中间达成教师为他预设的教学目标。教学设计的完成需要系统完善的方法，在教学历程的系统设计中，包括多个前后彼此连接的步骤，从开始的教学目标分析，到最后对目标是否达成的评量，每个步骤的设计均须符合实证研究的要求。教学实际的基本原理是以人类的发展心理与学习心理为基础的。教学设计者应进一步研究研究人类在学习情境中，经由何种历程获得该能力。因此，教学时所采用的课程材料，教师不仅需要彻底了解，更重要的是如何教的学生喜欢并能把教材中的知识点学以致用。

二、大学英语教学设计的模式

1．确定教学目标

根据教学设计模式进行教学设计时，第一步工作是确定所学课程的教学目标。所谓教学目标（instructional goal），是指在教学之前预期教学活动结束之后，学生从教学活动中学到些什么教育学论文，是知识与技能，还是态度与观念。教学目标的确定是根据：1. 大学英语课程的需要 2. 学生的能力与个别差异 3. 教师的教学经验。

2．进行教学分析

教学设计第二步的教学分析（instructional analysis），是指在教学目标之下，对达成目标的过程当中学生学习所需技能的分析。以学生学习过去完成时为例，教师在教学之前必先了解学生是否具备应用过去时的能力。了解学习者需要哪些先备知识技能有利于达成教学目标。

3．检查起点行为

所谓的起点行为（entry behavior），是指学习新经验之前必须具备的基础性经验。面对新的教学情境时，学生们因起点行为的不同，而有个别的差异。英语教师者必先了解这方面个别差异的大概情形，然后才能决定如何教导他们学习。检查起点行为的方法，可采用口头问题的方式，也可采用纸笔测验方式进行。

4．制定作业目标

根据前述之教学分析与起点行为分析，就可进一步制定作业目标。所谓作业目标（performance objective），是指教学设计者或教师，对学生预估其在教学后学的知识技能的具体表现。同时，在制定作业目标时，附带制定出学习成败的标准，即指明达到什么标准才算是及格。

5．拟定测试题目

根据前述之作业目标及教学内容进行学后成就测试的命题工作。学习之后的测试题目，必须以作业目标为范围，如此才能从测验结果中真实反映出每个学生学习的情形。

6．提出教学策略

根据前面五个步骤看，教学设计者或教师，即可进一步提出实际教学的教学策略。加涅提出在教学历程中的九件教学事项时顺序排列的：（1）引起学生注意。（2）提示教学目标。（3）唤起旧有经验期刊网。（4）提供教材内容。（5）指导学生学习。（6）展现学习行为。（7）适时给予反馈。（8）评定学习结果。（9）加强记忆与迁移学习。教学策略中包括教材的讲解、教学媒体的使用、问题及解答方式、测试及回馈原则、师生间与同学间互动功能之运用等。例如，在大学英语实际教学中，教师首先根据学生的旧经验引导到新学习，是由教师先把要学的新知识的主题提出来，然后要求学生从长期记忆中所贮存的相关知识检索出来与新知识核对。从旧经验引导新学习的办法相当于正式比赛之前的热身运动。如此做法使得学生在学习之前先形成心理准备状态，以便正式学习时对新知识特别注意。或是学生采用寓求知于生活的教学活动，这样的教学活动使学校的教学活动方式与现实生活相结合，从而使学生们学到的知识更具意义。由此得出，如果教学目标只限于希望学生学到书本知识，教师主导取向的教学策略是较佳的选择。如果教学目标时希望学生学到较广的能力与气质，学生自学取向的教学策略则是较佳的选择。

7．选定教学内容

教学策略之运用，自然是以教学内容为范围。教学内容主要是指学校规定的教材。现成的教材是固定的知识，在实际教学时教师如何灵活运用以及如何使用多媒体加强学习效果等，则须在方法上加以选定。

8．做形成性评量

形成性评量（formative evaluation）是指在学科教学未结束之前，为了了解学生学习与进步情形所做的评量工作。在教学之前的教学设计时教育学论文，预先考虑到形成评量的时机及进行方式，以便将来及时发现学生的学习困难，随时予以补救.形成性量评的目的在性质上相当于段考，对教师而言可以借此获得教学历程中的连续性回馈，随时知道学生们学习的成败情形，据以作为随时修正自己教学策略的参考。同理。形成性评量对学生也产生回馈作用，有评量结果获知自己学习后的表现是完满或是欠缺，从而肯定或修正自己以后的学习方式。根据预定的教学目标，然后核对形成性评量的结果，教师才能针对全班或个别学生的学习成败情形分别给予辅导。形成性评量所采用的方法，可使用有教师自编的文字形式测验，有学生回答后分析结果；也可以由教师平常观察记录或是对学生访谈，以了解学生学习进步的情况。

9．做总结性评量

总结性量评是指在学科教学之后，为了解学生学习结果是否达到预期标准，是否符合教学前制定的教学目标及作业目标而做的评量。通常是以期末测试的方式进行。总结性量评的目的有两个：其一是在教学目标指导下，检查学生一学期以来的学业以及人格成长达到了什么程度，从而判断教学效果的得失。其二是根据总结性评量的结果，评定学生的学业成就。总结性评量时所采用的方法，除使用成绩测验之外，也须要靠老师平时观察记录的结果。

[参考文献]

[1]冯忠良.结构—定向教学的理论与实践——改革教学体质的探索[M]. 北京师范大学出版社，1992.

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]. 北京师范大学学报，1997，6.

第14篇

随着国际形势及国内改革开放以来所发生的质性变革，我国大学英语课程的性质、目的等均已今非昔比。尽管国家高教司制定的《大学英语课程教学要求》针对不同层次的院校学生提出了“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”的分层次标准，但究其本质还只是一个单纯以基础英语为核心的纲领性文件。目前的大学英语课程设置已不能适应新时代社会经济的发展，无法满足学生和用人单位的需求。因此，有些学者认为，必须对我国大学英语的教学内容和目的进行根本改革，基础英语教学应向专门用途英语转移，大学生应以学科知识为依托来继续提高英语水平，尤其是发展专业学习所需要的学术英语能力。但有些学者持质疑态度，认为通识英语更适合我国大学英语改革现状。总之，对于大学英语课程改革之方向问题始终存在不同的声音，但改革之必要性是早已达成共识的，本文将结合我国大学英语教学的实际状况进行客观、综合的分析。

二、基于实际需求的大学英语课程改革

(一)大学英语课程改革的方向定位

众所周知，关于大学英语课程的定位问题早就存在着教学理念上的分歧，即“基础论”和“专业论”。早在20世纪70年代末，我国就有部分学者提出以外语为工具，学习世界上的科学文化知识，而外语教学的任务就是为各行各业培养既精通外语又懂专业的复合型人才，实质上，是将外语看成为科技服务的工具。目前，蔡基刚等学者极力主张将大学英语课程定位全面转向ESP方向，以满足国家对外语人才的战略要求。同时，“基础论”思想在我国大学英语界也是长盛不衰，很多学者认为只要打好语言基础就可以很容易入手任何专业性篇章，甚至在不少人看来通用英语和专门用途英语并无本质差别。此外，专门用途英语阅读材料通常术语较多，缺乏情节，可思性和趣味性都很低，因此，并不是提高英语的有效途径。笔者认为，无论是“基础论”还是“专业论”都应以实际需求，特别是社会和学生的实际需求为导向，进行不同层次、不同方式的课程体系改革。具体而言，重点院校与普通院校之间、工科院校与综合性院校之间乃至不同专业院系之间都应具体情况具体分析，不应搞一刀切，同时也不能过于因循守旧，无视社会和学生的专业需求。那么，如何处理通用英语和专门用途英语之间的关系呢?下面将结合相关理论进行讨论与分析。

(二)通用英语与专门用途英语

既然是改革的两个不同方向，那么有必要弄清楚何为“通用英语”，何为“专门用途英语”，以及二者的区别和联系。从学术术语的定义来看，通用英语即目前大部分院校为大学英语设置的普通英语课程体系，长期以来，它以打好英语基础、训练基本英语技能为主要目标，不能体现具体的专业性和服务性。那么究竟什么是专门用途英语呢?Strevens为其归纳了四个区别性特征:教学目标必须能够满足学习者的特定需求;教学内容必须与某一个专业、职业及其实践活动密切相关;教学的重点落实在与特定的专业或职业相关的词汇、语法和语篇运用上;必须具有与通用英语(EGP)相对照的特征。有学者根据使用英语目标的不同又进一步将专门用途英语分为学术英语(EAP)和职业英语(EOP/EVP)。Jordan又将学术英语细分为通用学术英语(EGAP)和专门学术用途英语(ESAP)两类，两者的侧重点有所不同:通用学术英语主要针对各个学科英语中存在的共性的东西，目标是培养学生在学习中运用学术英语口语及书面语进行交流的能力(如利用英语听讲座、记笔记、撰写论文、查阅文献及参加国际学术会议等学术性活动);专门学术用途英语则更侧重特定学科(如冶金、法律、计算机等)的语篇体裁及工作职场所需要的英语交流能力。由此看来，学术英语并不等同于专业英语，更不同于侧重打语言基础的通用英语。根据Hyland的观点，学术英语中的通用学术英语和目前我国大学英语中的综合英语相近，目的都是培养语言能力，甚至在学习起始时间及语言难度上并没有前后阶段。二者的主要不同在于后者缺乏应用目的，具有为学语言而学语言的通用英语性质，而学术英语属于专门用途英语，培养为专业学习和研究服务的语言交际能力。

(三)改革实施所面临的挑战

第15篇

关键词：毕业论文 课程教学 反拨效应

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0135-01

该文拟论述毕业论文培养应贯穿于整个本科阶段的课程教学，分析毕业论文培养与课程教学之间的关系，从英语本科毕业论文存在的问题来审视目前的英语本科教育，探索其对英语本科教育的指导性。

1 毕业论文培养环节与课程教学

教学计划上所谓毕业论文培养环节只是用来界定毕业前的最后学习阶段，而对学生的培养远不仅限于此阶段。《高等院校英语专业教学大纲》也指出：“毕业论文是考察学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”[2]由此可见，毕业论文的质量反映了本科阶段的教学质量。它表明了学生的外语水平和实际应用外语的能力，学生发现并提出问题、解决问题的能力以及独立从事科研工作的能力[1]。这些能力的培养都涉及到本科阶段的所有课程教学，远非短期的毕业论文写作指导所能及。另外，可以看出毕业论文是对本科教学质量的检测，而毕业论文存在的问题也集中体现了常规教学中的弊端。分析毕业论文存在的问题可以有效地指导常规课程教学，而课程教学质量的提高也必将体现到毕业论文质量上。

2 存在主要问题

通过对某高校2007、2008级英语本科毕业论文的综合分析，以及对这两界毕业生进行的问卷调查，发现毕业论文写作存在的问题集中体现在以下两个方面。

首先，英语语言能力较差，思路不清晰，语言缺乏逻辑性。学生英语行文能力差，语法错误多，文章可读性较低。写作目的不明确，陈述思路混乱，经常出现文不对题的情况。很多同学虽然用英文行文但是却用汉语思维组织语言，使行文前后不连贯缺乏逻辑性，且不注重段与段之间的粘连，整篇文章呈现出零散，脱节，中心不明确的状态。

其次，缺乏问题意识；论证过程缺乏理论支撑。学生缺乏问题意识，对所学的知识大多是被动的接受，很少对所学知识进行创造性思考；另外学生的知识积淀较少，无从发现问题。因此绝大部分学生的选题通过网上搜索，拼凑而来，这给论文写作带了极大的困难。再者，学生对相关理论知识被动接受，不能与实际相结合应用到论证过程中，这使得文章缺乏说服力，大多停留于感性层面的叙述。

根据以上两个方面问题，笔者将本科教育阶段的课程分为语言能力基础课程，高年级专业课程两类来探究毕业论文对课程教学的反拨效应。

3 对课程教学的反拨效应

3.1 语言能力基础课程

学生在毕业论文写作中表现出来的英语行文能力差不能简单地归咎于写作、语法或某一门课程。语言能力的听、说、读、写是一个有机整体，是相互依存，相互作用的。因此，英语语言能力低是所有听说读写的基础课程的问题。反思一下这些基础课程就不难找出其中原因。阅读课和听力课上教师注重传授解题技巧，如何在考试中得高分。通常课程内容是大量解题训练，而不注重学生对整篇文章的综合分析和理解。语法课大多是教师孜孜不倦地讲解语法点然后做大量的应试练习，脱离了作为载体的语言，学习语法的意义也仅仅是卷子上一个高低不同的分数而已。写作课亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服务于考试。综合英语本是一门将听说读写整合并形成语言自主输出的课程，但学生被要求背单词，背课文，大部分时间是被动地接受，很少有在真实的语言环境中进行自主语言输出的机会。不难看出，语言能力培养的基础课程的重心偏向于应试训练而忽略学生这个主体，久而久之，学生也习惯这样的被动接受。然而，要使教师所传授的这些语言规则支配的语言行为达到完全自由自主的程度，即内化为学生自己的语言能力，是需要大量的自主的语言输出练习才能转化为语言技能，才能帮助学生顺利地完成毕业论文写作。因此，要提高学生的语言能力，就要将语言能力基础课程的重心转向学生语言能力的培养，如何在大量的自主语言输出训练中将输入，分析，理解，归纳，总结，输出内化为学生自己的语言能力。

3.2 高年级专业课程

高级专业课程主要是指语言学、文学、翻译方向的相关课程，以及一些行业英语课程。这些课程是学生毕业论文题目的主要来源。然而，学生在毕业论文阶段却表现出缺乏问题意识，不能发现问题，更不用说解决问题。而论文选题的动因是在于发现问题，这样才能就题而论，有话可说。[3]这与基础课程养成的被动接受的习惯不无关系，更重要的是在教学中教师通常只激发学生的低级心里过程（lower mental process）。以文学课为例，老师讲授每个时期特点，文学贡献，某个作家的生平，著作，对文学理论进行介绍以及一些著名作品的分析，考试的内容也大致如此。学生只需要简单背诵，再现即可，背诵再现即是不需要思维的低级心里过程。而毕业论文写作恰恰需要调动学生的高级思维过程（higher mental process），需要学生有缜密的外语思维能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力。[4]久而久之，学生自然很难通过自主思维发现问题，即缺乏问题意识。因此，对于选题往往采取“拿来主义”，以至于论文写作时无话可说，只能继续采取“拿来主义”。由此可见，高级专业课程应该思考如何调动学生的高级心里过程，提高学生的问题意识，学会如何发现问题，用缜密严谨的思维分析问题，解决问题。

4 结论

本科教育是一个系统工程，毕业论文项目和其它课程均为此系统的构成要素，它们不应是孤立存在而应是相互联系、相互作用。[5]同时，毕业论文对本科教育进行综合检测，对本科教育起到有益的指导作用，促使高校改进并提高教学质量，而教学质量的提高又反作用于毕业论文写作，从而从根本上提高毕业论文质量。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.北京市教育委员会.高等学校毕业设计（论文）指导手册外语卷（修订版）[Z].北京：高等教育出版社 经济日报出版社，2007：1.

[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000：5.

[3] 张菁.英语本科毕业论文写作质量问题探讨[J].南京人口管理干部学院学报，2008（4）：62.