特殊职业教育论文范文

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第1篇

1.高等特殊教育专业招生学校、专业、当年报到学生数量分析。高等特殊教育是特殊教育体系中的最高层级，是县级中等特殊教育的延伸，大力发展高等特殊教育为广大残疾、残障人士提供了受高等教育的机会，拓展了残疾、残障人士融入社会的渠道。2009年，河南省特殊教育专业招生学校只有5所，招生专业5个，当年报到学生2051人。2013年，学校扩大了2.4倍，专业达到了25个，当年报到学生14879人，是2009年的7.3倍。五年来，高等特殊教育专业设置、招生学校、当年报到学生数量发展速度较快，基本满足了中等特殊教育学生继续深造的要求。

2.特殊教育本科、专科、中专专业设置情况。特殊教育专业体系包括中等特殊教育、高职高专特殊教育、本科特殊教育，从表2可以看到，河南省特殊教育专业体系中，中等特殊教育专业学生数量最多，高职高专、本科次之，招生学历程度与招生数量呈反比关系，整体大概呈金字塔形状。自2010年开始，高职高专特殊教育专业学生数量增长较快，由2009年的12.8%发展到2013年的45.2%；中等特殊教育专业学生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育专业学生呈下降趋势，2013年占全部录取学生的5.1%。

3.招生学生的残疾、残障人士分布情况。根据国际上对残疾、残障分类，表3统计了2009年以来，调查单元特殊教育专业招生学生中残疾、残障类型。可以看到，目前学校招生残疾、残障人士主要以视力残疾、听力残疾、肢体残疾为主，三种类型的学生占到招生学生总量的97.6%，听力残疾学生尤为突出。智力残疾、精神残疾招生数量比较低，并且五年来一直维持在0.2%的比例。

二、特殊教育专业毕业生就业情况

1.毕业生就业基本情况。对口就业率是衡量专业设置、教学水平、学校知名度等的重要指标，用人单位满意度是用人单位对毕业生的综合评价指标，离职率是反映毕业生在某些岗位转换情况。表4可以看到，五年来特殊教育专业毕业生对口就业率比较高，一直维持在50%以上，用人单位对毕业生满意度高，毕业生离职率低。

2.毕业生基本工作能力情况。以2011届毕业生为例，依据美国SCANS标准，把毕业生基本工作能力分为科学思维能力、基本工作能力等五个方面，表5可以看到，特殊教育专业毕业生动手能力最强，管理能力最低，理解与交流能力也有待加强。

3.毕业生职业取向情况。职业是人们进入社会、适应社会的重要手段，人们选择职业前对某职业的岗位、方向进行的挑选和确定就是职业取向的内涵。职业取向是职业生涯规划的重要组成部分，它是人们进入社会生活领域前所必须进行的一种重要行为，是构成职业选择的基本因素之一。通过职业取向，有利于人们正确地选择与自己所适应的行业、职位。表6反映出特殊教育专业毕业生职业取向的比例，认为职业取向常规性达到40%，表明残疾、残障毕业生缺乏创造性，个人性格谨慎和保守，对于冒险和竞争反应不敏感；社会性只有10%，表明残疾、残障毕业生与人交往、沟通方面欠缺，不关心社会，不注重人际关系，融入社会比较难。

三、结论

1.残疾、残障人士学习机会增加。近年来，随着国家国民经济发展，残疾、残障人士生活条件有了很大提高，国家基本实现了特殊教育体系，残疾、残障人士继续学习机会增加。国家、社会、行业等投入增加，表现在扶持政策的出台、资金多元化的筹集、办学形式的灵活等，使残疾、残障在享有国家各项补贴的同时，能够进入不同层次的学校体系，学习生存、生活的各项技能与本领。同时，高等职业教育逐步增加残疾、残障人士学习的专业，更多地融入社会性、职业性、开放性的职业选择，为他们融入社会提供了更多的便利，越来越多的残疾、残障人士从中受益。

2.专业设置的社会性、职业性有待加强。从宏观上给予特殊教育学校设置专业方面的指导，综合考虑专业设置的职业性、社会性。残疾、残障人士被社会接纳需要多个方面的支持和照顾，更多的是提供制度方面的便利，通过特殊教育体系，让更多的残疾、残障学生既学到人生存在的价值，又学到服务社会、融入社会的一技之长。因此，各种类型的特殊教育体系在首先考虑残疾、残障人士生活适应性的前提下，从基层特殊教育学校到各类专业中等、高职教育学校，将职业性、社会性放到重要的位置，把开办适应社会、职业化的专业作为中、高职学校发展的方向。通过加强社会调查，开设更多适合残疾、残障人士特点的专业，同时增加实习实训环节投入，以满足学生职业性、社会性适合社会发展的需要。

3.扩大本科层次的学校招生。从以上分析可以看到，本科层次的特殊教育招生专业数量少、招生学生少，使一些有志的残疾、残障人士不能进入到本科院校继续学习，造成特殊教育系列、学术性、实践性的瓶颈。没有较多的高等学校入学通道，就没有提高残疾、残障人士更高学历层次的机会。特殊教育体系的建立，一方面是中专、高职高专、本科体系的贯通，另一方面是提供更多愿意学习、能够学习的机遇。应该加大本科层次招生规模，提高特殊教育体系的学历层次，鼓励有条件的高等院校，在充分考虑本地经济社会发展的前提下，根据本地区就业需要，增设本科层次残疾、残障人士学习专业，让更多的残疾、残障人士有机会、有条件接触高等教育，让人人平等成为现实，让更多的残疾、残障人士参加社会管理、服务社会成为可能。

第2篇

1．教学难度大

在特殊小学接受教育的小孩，由于年纪较小且存在一定的生理或智力障碍，较之于普通小学生有其特殊之处，因此教师在教育过程中存在诸多困难和隐患。首先，在日常教学方面，对于智力有障碍的孩子来说，教学课程较为不同，教师需要花费更多时间来备课和准备。同时，在教授时，也需要花费更多的精力来让孩子们理解。其次，在日常生活方面，对于有生理或心理缺陷的孩子，教师往往需要更加专注的陪护，并解决各种突发状况，且有时只能采取非常规处理，这些都要求教师有非常的体力和能力。最后，由于孩子的特殊性，当教师受到委屈时也只能自己承受，很难采取正当的手段维权。

2．社会认可度低

对于普通中小学教师来说，父母和社会往往只期待孩子在学业上能出类拔萃，在生活上则显得力所能及，较为忽视。但是作为特殊学校的教师，生活方面的困难往往更甚。家庭和社会希望这些生来有缺陷的孩子能在特殊学校学会基础常识的情况下，还能和正常学生一样掌握相同的生存技能。但现实情况往往并不尽如人意，这些就都是社会期待与实际情况的出入，也让教师倍感职业压力，更甚者，产生职业倦怠感，更加无法专注于教学工作。同时，社会上很多人对于特殊教育教师存在一定程度上的误解，认为他们与普通教师完全不同，因此也容易产生更高的社会期待。

3．薪资水平低

虽然特殊教育学校的教师工作量和工作压力较之普通学校只会更甚，但是我国的教师编制则有些不同。特殊教育教师的薪资水平较普通学校教师低，且社会地位较低，福利水平及制度不完善，这些都是当前的主要问题。繁重的工作量却并不理想的经济收入，难免让教师产生职业倦怠，难以继续保持工作状态，从而也无法获得工作的心理满足感。

二、措施

1．减轻教师负担

在特殊教师行业的压力越来越大的背景下，社会各方都应增加对特殊教育学校教师的尊重和理解，切实做到帮助教师缓解职业压力和倦怠问题。首先，从学校层面，应该采取有效措施来帮助教师减压，例如，相应减少每个教师所分配工作量，在教学之余组织轻松有趣的文娱活动师生共同参与等，都有利于减缓教师职业压力和职业倦怠感;再如，从社会和家庭层面，家长可以和教师多进行沟通，来了解学生的具体情况并协助教师解决，这样既能帮助教师了解学生，也可以让家长了解教师的难处，更易获得职业认同感和满足感。

2．降低社会期望值

由于当前社会对特殊教育学校教师普遍存在较高期待，从现实角度考虑，应将社会期待合理化。从政府层面，政府应该引导社会公众更多的了解这个职业的特殊性，知道教师的辛勤付出与能力和精力有限等情况，从而建立更为合理的社会期望值，争取在减轻教师职业压力的同时，也符合社会新的期待值。同时，从教师自身层面，也应在工作之余，努力提升自我的文化素养和实践能力等有效技能，以适应实际需要。

3．加大经济投入

小学教师的社会社会认可度低，收入水平不理想的问题一直存在，相较于高校教师薪资体系等的相对完善，小学特殊教育教师的职业收入显得不尽人意。为了保持教师的工作热情，减少由于薪资等引起的职业倦怠感，教育部门应合理规划特殊教育教师的薪资水平，在政策上给予更多的支持。例如，子女入学问题、养老保险金问题等，从实际入手，增加教师的经济收入和保障，加强教师的职业安全感和认同感。

三、结语

第3篇

（一）研究对象。

被试来自黑龙江省12个地市的特殊教育学校教师161人，其中男教师33人，女教师128人，回收有效问卷152份，回收率为94.40%。调查过程中对绥化市特殊教育学校和绥化市私立特殊教育机构4名教师进行个别访谈，以了解不同类型特殊教育学校教师职业倦怠状况。

（二）研究工具。

采用东北师范大学刘晓明教授修订的Maslach职业倦怠量表。量表分两部分，第一部分为人口学统计量，第二部分为职业倦怠测验。职业倦怠测验共22题，包括三个分量表，分别是：情绪衰竭（1~8）、低个人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五点计分法，从“从未如此”到“总是如此”分别计1~5分，其中9~16为反向计分。如果得分越高，表明职业倦怠程度越严重。在本研究中，整个职业倦怠问卷的Alpha系数为0.863，情绪衰竭、低个人成就感和人格解体三个维度的Alpha系数分别为0.773,0.884,0.753。

（三）数据处理。

所有数据采用SPSS17.0进行处理,所用统计方法为T检验和方差分析。

二、研究结果

（一）特殊教育教师职业倦怠总体状况。

研究显示，我国特殊教育教师职业倦怠程度达到中等水平，其中职业倦怠总均分（2.37±0.55）、情绪衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三个维度得分较高，表现为中等程度的职业倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相对较低，为轻度倦怠水平。从因子分上看，特殊教育教师的情绪衰竭最严重，其次是非人性化，而低成就感表现不明显。

（二）特殊教育教师在性别、年龄、学历、职称、教龄等方面职业倦怠的差异状况。

研究显示，职业倦怠总均分平均数及标准差男教师为2.47±0.57，女教师为2.36±0.54，情绪衰竭因子男教师为2.85±0.65，女教师为2.96±0.67，低成就感因子男教师为2.03±0.71，女教师为1.68±0.58，非人性化因子男教师为2.53±0.94，女教师为2.46±0.79。经过T检验，发现特殊教育教师的职业倦怠总分及各因子分不存在显著差异（P＞0.05），也就是说，男女教师的职业倦怠程度没有性别差异。在年龄变量中，不同年龄阶段教师的职业倦怠状况存在显著差异，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在显著差异，其中差异显著的是低成就感因子。其平均数和标准差如下：30岁以下教师为1.81±0.83，30~40岁教师为1.82±0.58，40~50岁教师为1.46±0.54，50岁以上教师为1.68±0.97；经过LSD多重比较发现，30~40岁教师与40~50岁教师之间存在显著差异，其中30~40岁教师的低成就感更强烈，也就是说这一年龄段教师在教学中体验到的教学成就感低于其它年龄段教师。在学历和职称这两个变量中，经过F检验发现，不同学历和职称教师之间的职业倦怠程度无论是总分还是因子分都不存在显著差异（P＞0.05），预示着不同学历和职称的教师之间职业倦怠程度没有区别，这两个变量不影响教师职业倦怠状况。在教龄变量中，各类型教师之间职业倦怠状况存在显著差异，其中情绪衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和职业倦怠总分（F＝2.529，P＜0.05）差异明显。事后的LSD检验发现，教龄在4~10年的教师与20年以上教龄教师之间在情绪衰竭维度上达到显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭因子分为3.19，达到重度情绪衰竭状态。在非人性化维度上，教龄在20年以上的教师与教龄在3年以内和教龄在4~10年教师之间差异显著。教龄为20年以上教师的非人性化程度明显低于后两类教师。在职业倦怠总均分上，不同教龄教师虽然都没有达到严重职业倦怠程度，但他们之间的差异却十分显著。教龄在20年以上的教师职业倦怠程度明显要比教龄在3年以内的教师程度轻。

三、结果分析及研究结论

（一）黑龙江省特殊教育教师职业倦怠总体状况。

本研究显示，黑龙江省特殊教育教师职业倦怠程度达到中等。从职业倦怠总均分和各因子分来看，都没有达到严重职业倦怠的程度。这一结果与郭露露（2008）研究比较一致。教师存在职业倦怠问题已经得到众多研究者的证实，包括特殊教育教师在内，他们的职业倦怠程度如何，研究结论千差万别。从本研究来看，黑龙江省特殊教育教师并没有预期那样存在严重职业倦怠。本研究所选择的研究对象大部分为公立特殊教育学校教师，私立特殊教育学校人数较少。限于人数原因，本研究并没有对公立学校与公立学校进行对比研究。在与特殊教育教师访谈中也发现，公立学校教师的职业压力和倦怠状况并没有想象那样严重。访谈中发现，黑龙江省大部分公立特殊教育学校学生人数并不多，教师的工作量也不大，由于特殊教育学校没有升学压力，很多学校教学管理相对松散，对教师的要求也不高，教师也没有强烈的离职意愿。而私立教育机构教师的倦怠程度相对要严重些。在对黑龙江省绥化市某私立特殊教育机构进行调查发现，教师的离职意愿比较强烈。机构负责人介绍，近几年辞职人数比较多，教师频繁更换。私立特殊教育机构的工作环境较差，教师的工作量也比较大，而且对教师的要求比较严格。许多特殊儿童生活自理能力较差，因此教师除日常教学之外，还要负责照料儿童生活。一些教师谈到“工作一天经常身心疲惫”，而且每周只有一天休息时间。个别教师谈到“每逢周一非常不想上班”，但为了这份工作，又不得不去，存在严重职业倦怠。

（二）特殊教育教师的性别、学历、职称与职业倦怠。

特殊教育教师职业倦怠状况是否存在性别差异？不同的研究者得出的结论不一致。本研究显示，男女教师之间不存在显著差异。这一结论与郭露露（2008）、王乐（2009）等研究比较一致，而与王玲凤（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能与样本的差异有关，也可能与所使用的测量工具有关。王玲凤采用Maslach的职业倦怠量表进行研究，认为女性比男性在情绪衰竭、去个性化和低成就感均更严重。众多研究者对Maslach的职业倦怠量表进行修订，所采用的计分方法也有变化，有采用5级计分，也有采用7级计分。关于职称与特殊教育教师职业倦怠的关系，本研究显示，不同职称教师之间的职业倦怠因子分和总分都不存在显著差异。其中情绪衰竭因子中，中级及以下职称教师得分较高，并且得分彼此接近，高级职称得分相对较低，但差异程度都没有达到显著水平。学历与特殊教育教师的职业倦怠是否存在关系？已有的研究结果也不一致。众多研究者把特殊教育教师学历分为中专及以下、大专、本科及以上三个层次。尽管一些研究者认为，不同学历的特殊教师职业倦怠总分及因子分都存在显著性差异，但差异的类型明显不一致。本研究显示，不同学历特殊教育教师之间的职业倦怠总分及因子分虽然存在差异，但差异并不显著。这一结论与其它研究者不一致。分析其原因，可能与黑龙江省特殊教育教师的学历构成有较大关系。调查也发现，目前黑龙江省特殊教育教师中高中或中专学历教师所占比例较小，许多教师工作后通过自学考试或函授学习等都已获得了大专或本科学历。而学历提高与他们在特殊教育领域的知识技能的提高关系不大，许多教师的学历并非是经过特殊教育专业学习而得到的，大部分专科或本科学历也并非第一学历。本次研究的有效样本共152人，中专或高中以下学历教师仅有11人，人数明显偏少，因此统计结果并没有支持学历差异使特殊教育教师职业倦怠水平存在差异的假设。

（三）特殊教育教师的年龄和教龄与职业倦怠。

由于年龄与教龄因素具有关联性，研究者多以教龄作为变量来探讨其与职业倦怠的关系。研究者一致认为，特殊教育教师的教龄不同，其职业倦怠水平会有显著差异。但也有研究认为，不同年龄和教龄的教师职业倦怠差异并不显著。本研究也显示，不同教龄的教师其情绪衰竭、低成就感、非人性化及职业倦怠总均分都存在显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭最严重，这一结论与有些研究比较一致。在教师的职业倦怠中，情绪衰竭被认为是教师职业倦怠的核心成分，因此分析这一因子对了解教师职业倦怠状况有重要意义。研究发现，教龄在4~10年左右的教师在情绪衰竭这一维度上得分较高，与其它类型教师有显著差异。有些研究者对这一阶段教师也进行了分析。这一时期是一个人事业发展的重要时期，该年龄阶段教师正处于成家、育儿的重要阶段，家庭的重担、工作的压力使他们疲于奔命，没有更多时间来补充、更新知识。与其他行业相比，特殊教育教师收入不高，其工作往往不被社会认可，社会地位低，心理压力也比较大，因此这一年龄阶段教师最易产生知识和技能的枯竭感和工作的挫败感，是职业倦怠的高发阶段。本研究也显示，特殊教育教师的非人性化及职业倦怠总分，教龄在20年以上的教师得分最低，与教龄在10年以内的教师差异显著。分析其原因可能与其年龄因素有关系。教龄在20年以上的教师其生理年龄一般在50岁左右，这一年龄阶段的教师往往对工作没有初入职或教龄在10年以内的教师对工作的激情，有些教师或面临即将退休，生活的经验和阅历使他们的心态相对比较平和，很多事情能够很好地应付处理，所面临的压力也不大，因此这也是这方面得分较低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之处。主要表现所调查的私立特殊教育学校数量较少，样本来源主要以公立学校教师为主，因此没有对公立学校与私立学校特殊教育教师的职业倦怠情况进行对比研究。虽然在访谈中已显示二者有差异，但没有进行统计分析，还有待进一步完善。

（四）研究结论。