教育学理论论文范文

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第1篇

1医学伦理学教学现状

1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养,提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口,本论文由整理提供加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134

3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11

5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28

第2篇

【摘要】随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

1医学伦理学教学现状

1.1我们不能不清醒地认识到，与世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究，也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的兴趣，更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入研究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。2.2创新教学内容。

自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和研究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命与健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法，依据我国的国情和目前医德医风的现状，摸索出有自己特色的教学模式。在方法上，我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中，“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析，这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解，提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明，这种教学方法效果好，深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用，不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养，提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状，首先，应尽快成立医学伦理学教研室，建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法：一是建立专门教学研究机构，配备专门从事医学伦理学教育的人员，尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班，2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班，受到有关部门和与会者的好评。同时，各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会，不断培养医学伦理学队伍，还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善，同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会，而各省市没有相应的专门机构，也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划，但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室，但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组，教材不够统一，教育与研究相脱节等。我们认为，必须制定统一的计划和提出明确的要求，“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容，纳入教育卫生主管部门的议事日程，列入教育计划，作为必修课程开设，作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究，定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会，总结交流经验，表彰先进，依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁，共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社2002，134

3伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995，(2)9～11

5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999，(3)27～28

第3篇

第二条 对全县各级各类教育教学论文评选活动实行统一归口管理。所有教育教学论文评选活动均由静海县教育学会统一组织实施。县级教育教学论文评选活动，教育系统各部门须提前制定相关活动方案，经静海县教育学会会长（或主管常务副会长）审查同意后，报学会秘书处组织实施；国家级、市级教育教学论文评选活动，教育系统各部门要依据相关教育行政部门、业务部门、学术团体的有关文件精神，提前制定县级评选推荐方案，经静海县教育学会会长（或主管常务副会长）审查同意后，报学会秘书处组织实施，或由教育学会委托相关专业委员会组织实施。

第四条 论文评选（推荐）程序。

国家级、市级优秀论文评选推荐程序。

1.转发文件。转发上级教育行政部门、业务部门、学术团体的有关开展优秀教育教学论文评选的文件。

2.个人申请。有意参加优秀论文评选的教师，根据转发的文件要求，向学校提出申请，并提交本人的论文，由学校进行登记。

3.乡镇校审核推荐。乡镇校组织人员对教师作品的原创性进行审查，并按推荐指标要求（第五条）择优推荐。将教师原创性论文登记造册，向县教育学会秘书处进行推荐，并提供推荐名册。

4.县教育学会秘书处评选推荐上报。县教育学会秘书处组织教育学会学术委员，按照上级部门有关文件要求，择优推荐。

县级优秀论文评选活动程序。

1.全面发动。各单位要把优秀论文评选当作一次教师交流反思自身教学经验、展示课题研究成果的一项校本研究活动，宣传发动到每一位教师、教育干部。

2.基层推荐。各单位根据每年下发的通知要求，在全员参与的基础上，学校组织初评，根据相关要求及推荐指标择优确定上报论文名单，在本单位公示3个工作日，无异议后上报参评。

3.组织评选。由学会秘书处组织相关人员进行评选前期准备工作，包括论文分类分组、统一编号、清除论文作者个人信息、论文审核等；聘任评委，原则上评委由教育学会学术委员担任；组织评委培训活动；各组评委根据评选标准对每篇论文进行评价赋分；秘书处安排相关人员对论文及各组评分情况进行复审；根据论文成绩分类统计排序，按奖级设定比例和成绩一次性确定获奖名单及等级。

4.评选结果。评选结束后，通过《静海县教育科研简报》公布，并供各单位存档备查。公布后，向获奖教师颁发证书。

第五条 推荐指标。原则上各单位推荐论文篇数不超过教师总数的10%。

第六条 论文要求。

各单位推荐的县级论文要符合以下要求：

2.报刊杂志未公开发表的。

3.如实填写《静海县优秀教育教学论文评选登记表》。

4.每篇参评论文打印2份，同时提供电子稿。论文正文格式

各单位推荐的国家级、市级论文要符合相关文件要求。

第六条 奖项设定。县级获奖论文总数控制在推荐总数的60%左右。评选结果按1：3：6的比例设一、二、三等奖三个奖项；国家级、市级论文推荐比例，按相关文件要求执行。

第七条 评选纪律。评审人员和评审工作人员在受理申报和评审过程中，应客观公正，秉公办事，严格把关；评选实行回避制度，凡申报参加评选或有亲属参加评选的，不能担任评委。评委成员必须模范地遵守师德规范，坚持原则，执行评选规定。对工作不认真或有营私舞弊行为的评委成员，视其情节轻重给予警告或取消评委资格的处分。论文作者需作出“个人诚信承诺”，保证所写是原创，各单位安排专人负责审查，并对论文原创的真实性出具审查意见。严禁弄虚作假，对抄袭他人文章和冒名顶替者，取消参评资格并记入学术诚信违纪档案。

第八条 县级论文评选活动不收取参评费，相关经费由县教育学会和县教科室承担；国家级、市级论文评选活动，按相关文件执行。

第九条 本办法自公布之日起执行，由县教育学会负责解释。

静海县教育局

第4篇

论文关键词：本杰明·布鲁姆，掌握学习，初中历史教学

 

本杰明·布鲁姆是美国当代著名的心理学家、教育家。在学校教育方面，他倡导“掌握学习”教育思想，即强调教学应该面向全体学生，并坚信只要时间充足和方法得当，绝大多数学生能够达到掌握的水平。这一观点否定了一些教育专家认为只有大约10-15%的学生能正真成功的“天才教育”理论。因此，在当今中国由精英教育向大众教育转变的背景下，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们教育教学具有重要的现实意义。

布卢姆“掌握学习”理论认为：“掌握学习”效果如何，取决于三个变量，一是先决认知行为，指学习者已掌握的基础知识和各种能力。二是取决于先决情感特点，指学习者参与学习过程的动机作用的程度。三是教学质量，它是在学校和教师直接控制下发生变化的，对学生的学习和学习过程会有重要的影响。另外教育学论文，布卢姆“掌握教育”思想还重视教学计划的制定以及教学评价体制的形成，其目的要求学生掌握学习中的主要内容，以实现相应的教学目的。这些原则和方法对初中历史教学也有一定的指导和借鉴作用。

首先，历史教学应以课程标准为准则，合理制定历史课教学的计划工作，严格按照课程标准的要求安排教学工作。因此，教师必须吃透教材，根据学生的实际水平，编制合理而科学的教学计划，并按时、按量、按质地完成教学计划。在写教案的过程中，多注重历史基本概念的解释。在历史教学过程中，突出重大历史事件的发生发展的过程，同时在历史史实的教授过程中注重历史事件的背景及影响的分析，让学生把握住历史发展的基本脉络。讲解课文的重难点的过程应该力争深入浅出，还应体现出大历史观，培养学生把握宏观历史的能力，从而促进具体历史问题的学习。

其次，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主动性。传统历史教学多以传授历史知识为主，老师在讲解的过程中忽略了学生的主体地位。因此，在教学中更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情景、收集资料等活动，让学生主动参与，积极探求、体验历史过程。“兴趣是最好的老师”，这就要求教师在教学过程中利用历史学科的特点激发学生学习历史的兴趣。可以要求同学在学习新课的同时查找相关历史资料，丰富学生的历史知识。再例如：在讲解《全民族抗战的兴起》这一课中，可以分析日本为何有三个月内的狂妄之言？在教学过程中可以直观的展现中日两国海、陆、空三军军事实力对比，并总结近代以来中日两国经济及军事实力由相当到相差悬殊的原因。最后指出抗日民族统一战线的建立教育学论文，中国人民的英勇反抗，以及反法西斯力量的支持下，日本的狂妄之言必将不攻自破。通过分析，让学生在爱国之心的驱使下，激发他们的学习热情。

再次，在教学的同时，授予学生一定的学习方法。布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。因此，在学习过程中学习方法很重要。从历史学科的特点看，需要记忆的知识点多且杂。结合初中历史开卷考试的特点，这就需要有良好的学习方法和学习习惯，来提高学习效率。例如：培养学生上课记笔记的良好习惯，老师的板书是一节课内容的梳理，也是一节课的主要知识点，因此记笔记能让学生快速、准确的掌握本课的知识点。当然，不同学生记忆的特点和过程肯定有所差别，应该鼓励学生探索符合自己学习习惯的学习方法。

最后，注重教学评价。“掌握学习”最后就是要形成一定的评价机制，检验掌握学习的效果，这就要求教师及时制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，通过适当的教学方法组织教学，对群体教学进行反馈矫正，包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程，最后形成评价结果。这体现了集体教学到个别教学的全覆盖，其最终结果是要求绝大多数同学都能掌握所学内容。在具体的历史教学过程中，可以通过开卷和闭卷两种形式，及时对所学知识进行阶段性测验。其中教育学论文，开卷考试试题内容应紧扣课程标准，符合课标中规定的对学生能力的要求。闭卷考试应紧扣书本，要求学生掌握书本的重要知识点。经过反复训练，让同学们掌握解题方法和思路，及时巩固所学知识点，把握住书本的重难点，最终能提高学习成绩。

综上所述，在中学历史教学过程中，利用“掌握学习”的方法和原则，客观上对初中历史教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学生历史学习成绩的全面提升。

第5篇

培养研究生创新能力的策略分析学术论坛有利于研究生创新能力的培养。通过参加学术论坛，研究生可以博采众长，从中获取和充实专业知识，掌握学科前沿的最新动态，了解同行的研究思路、方法和技术。涉猎其它学科领域的知识，能拓宽知识面，优化知识结构，掌握多种技能，从而为学术创新奠定必要基础。从心理学的动机理论看，当研究生看到自己的创新思想引起参会者更多的关注与重视时，就有动机学习和创新，会使自己充满成就感，也有利于激发创新意识，增强科研创新动力，通过浓厚学术氛围的熏陶，还有积极进取勤奋学习、刻苦科研使创新能力得到提高。同时还能激发研究生学术热情，启发科学思维，在其读书报告基础上进行学术观点展示，培养研究生的创新思维和综合能力，并逐渐凝练其研究领域成果。

(一)以“发现教法”为基础

开创学术论坛新模式发现法(也叫探索法)是美国认知主义心理学家杰罗姆•S•布鲁纳在《教育过程》一书中提出的。探索法在当前的研究生教育中得到广泛应用。学术论坛活动就是充分运用发现法这种教学法，要求研究生在导师的认真指导下，通过自己的探索和学习，搜集文献资料，形成学术观点。“发现”某一具体学科领域事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。我校通过开展研究生学术论坛活动，引导研究生在导师的指导下进行学术交流，培养研究生创新思维和能力。发现法是开展研究生学术论坛的理论基础。为全面提高研究生培养质量，推进学风建设与研究生教育，我校教育学研究生加强学术坛活动建设。

1．高度重视

保障“有效开展”学术论坛“有效教学理论”要求研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略，为了保障学术论坛活动的有效开展，切实提高研究生创新能力，教育科学学院成立了“学术论坛工作领导小组”;根据学生实际情况，在征求同学意见的前提下，合理安排每位同学的报告时间，做到了定时定人开展学术论坛活动。与此同时，每次论坛活动均要求报告同学邀请其导师在内的1－3名老师莅临指导，并针对同学拟定的报告题目、研究方法、研究思路等方面提出意见和建议。

2．形式多样

营造“乐学善思”的学术氛围学术氛围是师生群体在共同的研究实践中形成的，从心理学方面看，积极向上的学术氛围可以感染学生、激励学生的探索行为，可以从“刺激－反映”理论得到解释，乐学善思的学术氛围有利于研究生创新能力的培养。我院学术论坛的形式是初级论坛中级论坛和高级论坛相结合。初级论坛在导师和学科教研小组的研讨指导后发展为中级论坛，以高级论坛带动初级论坛。论坛结束后研究生根据导师的指导意见和专家的建议对自己的课题进行总结反思，整理成学术论文投稿发表。

3．勤抓落实

注重实践与创新“学用一体”以“政产学研用”五位一体理念为指导，我院积极相应国家政策与实践基地合作，立足本地资源优势，与黄石市教科院合作成立了湖北师范学院教育学研究生工作站，长期开展合作教研活动。为使研究生科研创新能力和实践能力都得到培养锻炼。从学期初开始酝酿并制定了学术论坛实施方案，以方案和制度为指导，认真落实，对所有同学的报告严格要求。所有报告同学均提前将报告主题上交，同时要求报告所用课件提前一周提交校内导师和工作站实践导师修改、审核。每次报告均要求报告学生导师参加，同学必须提出意见和建议，以期帮助报告同学修改，同时锻炼学生思辨能力，拓展研究视野。一学期以来，通过一系列有力、可行的措施，教育学硕士研究生的学术水平均得到较大的提升，所有学生对科学研究的步骤、方法、技巧均有了更深入的认识，使研究生科研创新与社会教学实践得到有效衔接。

4．营造平台

力争学术水平与综合素质“全面发展”为提高研究生的学术水平和综合素质，我院建立校内学术研讨制度。定期举行研究生学术论坛，能给研究生提供舞台和机会发表自己的学术观点，让更多的专家和教师参与指导。学术论坛吹动学术交流之风，学术论坛创造了一种自由、富有时代气息的学术空间。做学术报告既帮助研究生凝练研究内容，也为研究生展示自我提供了平台。研究生能在学术论坛这一舞台上激情高昂，尽情的展示自我，展示自己的研究成果。学术论坛也增进了教育学一级学科涉及的二级学科的不同学科领域之间的了解和沟通，而且启发了大家对社会、对人生、对学术的思考，对研究生提升自身综合素质有很大的帮助。

(二)以“科研兴趣”为导向

自主创建“勤学善研”好氛围“兴趣是最好的老师”。科研兴趣是研究生从事学术研究、进行科研工作的动力。研究生教育中的学术活动有效开展需要广大研究生积极参与，一方面参与学术论坛的同学是本次成果展示的听众，可以丰富自己的知识面，学习科研方法;另一方面，参与者也是拟评委，能为报告人指出缺陷，让报告人及时发现并改进不足之处，同时参与人也提高了学术观点的凝练和语言表达能力，使双方都达到良性互动。在学术论坛组织过程中，我院坚持“以人为本”的生本教育理念，营造浓厚的学术氛围，帮助同学提高学术思维，了解学术前沿和动态，以学生需求为依据，以学生发展为要求，以“学术论坛工作领导小组”指导同学，构建了形式多样的论坛形式。论坛的基本形式之一是由单一同学根据自己的研究方向选取研究课题，在有一定研究成果或思路之后，以自己讲解的形式引导所有同学进行讨论和交流。形式二是在专业老师的指导下，以教育学基础课程为主线，确定一些研究课题，通过小组形式进行调研和分析，最终各组分别汇报研究成果和得出的结论。在此基础上互相提问、质疑和答疑，这一方式有效的培养了学生的团队意识和合作能力，锻炼了学生的学术思维能力，发展了学生的思辨能力。形式之三是由外出参加学术活动或学术年会的同学讲解最新的研究动态和前沿，分享参加会议的感受和注意事项。通过这一论坛形式，促进了学生对学术前沿的把握和了解，拓宽了学生的知识面和眼界。此外，本学期还通过邀请校内外专家学者讲座的形式增强研究生的科研兴趣。邀请外校专家开展高级论坛15次，研究生工作站实践导师开展学术讲座29人次，邀请本校教学名师讲座开展中级论坛10人次。第一，成功邀请多位全国知名专家讲学。成功邀请到外校讲座的知名专家，如台湾辅仁大学林梅琴教授、华中科技大学博导李太平教授、“磁湖学者”郭冬生教授、中央教科所博士后于泽元教授等全国知名专家来为研究生做专题讲座。第二，定期邀请全校优秀教师做科研辅导。我院优秀教师长期为研究生做好科研做辅导，如教育科研经验丰富的邓李梅教授开展“打造高效课堂的实践与思考”专题报告，每年必出多篇省级优秀学位论文的优秀指导老师向光富做“实证论文写作”研究方法指导。第三，长期邀请研究生工作站优秀实践导师作报告。如成功邀请到黄石市第十四中学教学副校长冯世飙做“德雅载物，春风化雨”报告、副校长涂国民做“怀揣教育梦想，争做四有教师”报告，黄石市广场路小学优秀语文教师满红莲做“小学语文实践活动设计”报告，优秀教师汪细强做“发挥专业能力，让学有所用———课程研究开发为例”报告，黄石三中的高级教师肖燕鹏做“中学教师开展课题研究的实施方法”报告等。这些活动的开展，培养了研究生科研兴趣的同时，还创建了勤学善研的好氛围。

(三)以“学习积累”为主体

贯彻坚持“求真务实”全过程“罗马建成，非一日之功”。积极倡导研究生平时多读书、多学习专业理论，多积累知识。秉承求真务实的精神，认真学习做好学问，在积累中提高创新能力。功在平时贵积累，精心准备多展示。在学术论坛时间中，我院研究生在选定方向和研究课题后，广泛收集文献资料，在导师指导下逐渐形成自己学术观点。掌握科学有效的研究方法，精心准备，多积累多参与学术论坛演讲比赛，力争出色地展示出自己的研究情况。如本学期13级教育学研究生开展的学术论坛有教师教育方向的田子荷同学做“教师的专业发展与教师教育一体化建设”研究报告，学前教育方向的汤雅黎同学做“幼儿园语言教育活动有效教学的问题及策略研究”报告，田一君同学做“提高高中生英语作文水平的有效教学”研究报告，邵智博同学做“中学数学新课导入的有效方法与反思”研究报告，李维华同学做“语言支架在英语教学中的案例研究”报告，刘海阁同学做“全纳教育视域下”培优辅差“教学的困境及出路”研究报告，夏炽同学做“新课改背景下思想政治课程有效教学研究”报告。学术论坛是研究生培养过程的重要组成部分，参与学术论坛有利于创造浓厚的学术氛围。通过开展研究生论坛活动，可以激发研究生自主学习研究能力。在发现中学习探索中进步，培养创造性思维，提高研究生综合素质，对研究生的培养具有十分重要的意义。首先，开拓知识视野，增强学术意识。学术意识是研究生成长过程中必须具备的。尤其是研一学生，即使是观摩研究生学术论坛也能扩大自己的视野，增强他们发现问题、分析问题和解决问题的能力，增强他们学术意识的敏锐度。其次，跟踪研究前沿，提升创新能力。科研能力是研究生综合能力的核心指标。在参加学术论坛活动中，查阅和搜集大量的专业文献资料，可以丰富专业知识，也可以学习撰写学术论文的规范和要求。同时进行学术交流，有助于突破自己固有的思维模式，迸发创新思想。这些都能为科研写作打好基础。再次，博采众家之长，强化综合素质。综合能力是研究生质量的重要内容。通过学术论坛，可以锻炼研究生创造性思维，提高语言表达能力。培养他们勤奋刻苦、积极探索的创新精神和勇气。另外，通过交流还可以锻炼他们的社会交际能力和团队协作精神，从而使他们的综合能力得到明显提升。

(四)以“内涵建设”为核心

积极争取“优质高效”保质量《教育规划纲要》指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设离等教育强国的基本要求。”我校教育学研究生定期开展学术论坛活动，贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出的“全面提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力”。研究生教育是我校当前建设和发展的重要内容。我校坚持走已提升质量为核心的内涵式发展之路，全面提高研究生培养质量已纳入我校建设发展的重要日程。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。通过系列学术论坛活动的开展，本年度教育学研究生产出了丰硕的科研成果，科研数量和质量都有很大进步。以13级参加学术论坛的41名教育学研究生目前科研成果为例，2014年度已发表的省级学术论文45篇，每人次年均发表量达1．09篇，比往年有很大提高。全体教育学研究生都非常积极地参加学术讲座。我们邀请到教育学海内外资深教授博导为教育学研究生做高级论坛讲座，加强了研究生的科研兴趣和研究热情，对研究生开展初级论坛起到了很好的引领示范作用。很多学生领略到专家学者的风范，意识到要以做学问为快乐，更加发奋潜心钻研。如13级王泓荔同学发表EI论文Applied－InformationTech-nologyinDesignofDiabeticRehabilitationMan-agementSystemBasedontheTechnologyofMobileInternet，夏炽同学发表“新课改背景下思想政治课程有效教学研究”，刘路同学在《教学管理》发表“从三效维度谈有效教学评价”，汤雅黎同学发表“信息时代家园合作的偏差及其匡正策略”，孙逊同学在《教育科学论坛》发表“农村幼儿教师成就动机与继续进修意愿的关系研究”，龚书静同学在《教育与教学研究》发表“绘画在幼儿语言教育中的应用分析”，张欣宇同学发表“PSD:英语教师专业发展的新探索”，马媛同学在《教育与教学研究》发表“幼儿园美术教学活动中的误区与有效性策略”等学术论文。人才培养是具有周期性的，不可能一蹴而就。在人才培养过程中，要对教育理念、教育方式、教育内容等进行一系列的深入改革，着眼于长远，使教育完全为研究生的综合素质全面发展而服务。通过学术论坛这个学术交流平台，营造出良好的学术氛围，增进师生学术上的互动交流。为研究生创新能力和综合能力的培养提供基础保障。

二、结语

第6篇

众所周知，语言文字既是人们交际的工具，也是一个民族的文化载体；而“文化”不是别的，正是一个民族区别于其他民族的最主要的标志，是民族内部各类人群不可缺的粘结剂。著名作家余光中说得好：“中文乃一切中国人心灵之所托。只要中文长在，必然汉魂不朽。”(1)著名教育家于漪则说得更加直白和干脆：“梁衡同志说民族文化是民族之根，我认为民族语言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2)明乎此，我们就不难理解：提高中小学生（特别是九年义务制学生）的语文水平，确实是关系到一代又一代国民能否具有高素质——牢牢把握民族‘根之根’的重大问题！

遗憾的是长期以来中学语文教学的情况很不理想，可以用四个字加以概括：“高耗低效”。早在1978年，吕叔湘先生就大声疾呼改变语文教学的少慢差费现象，他严肃指出：中小学生学了十年语文，花了2700课时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。从那时以后，又过去了许多年，可是语文教学的情况仍未基本改观，1987年5月，国家教委曾委托华东师范大学在全国范围内进行了一次语文水平的调查，结果表明经过10年教改的阅读教学，基本上没有取得明显进步(3)。最近又在报上见到一个令人啼笑皆非的例子：在某所高校，一屋子大学生居然不会写“钥匙”二字。对此，连著名红学家周汝昌也不由得痛切陈词：“钥匙之为物，体不甚巨，量不太重，而丢了它就麻烦大了。”“我愧非教育专家，自己拿不出办法。但还想请专家们多动动脑筋，把语文教学如何在重视上再重视，提高上再提高，改革上再改革（改进、改善、改正错误认识和错误教法）。”(4)

有人也许会问：这些年来语文教学不是进行了许多改革吗？不是总结了很多教学经验吗？对此得作具体分析。一方面，语文教育界固然出现了于漪、钱梦龙、宁鸿彬等优秀教师，取得了许多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主义和繁琐哲学的东西，诚如张志公先生所说：“再有，就是这个‘论’那个‘论’，这个‘性’那个‘性’，不可胜数。”“现在的问题是，这种‘论’，那种‘性’患多不患少，教师们应接不暇。”(5)张志公先生的本意自然不是反对进行理论研究，而是感到语文教改中不着边际、经不起实践检验的高谈空论太多了，为此，他又恳切地要求大家好好研究：“中学语文教学如何往前走？我们喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？改向何处？”(6)

如今尊敬的张志公先生已驾鹤西归，怎样不辜负这位教育前辈的嘱托和期待？看来，只有遵循实事求是的原则，认真下一番正本清源、去伪存真的功夫，才能走出误区——切实改变语文教改中的种种形式主义倾向，进而踏上教学改革的康庄大道。

误区之一：片面理解知识和能力的关系

中学语文教学的一个重要误区是：没有辩证地如实地理解语文知识和语文能力的关系。

怎样提高学生的语文水平？一个现成的习惯的答案是：把学生学到的语文知识转化为能力。

乍听这番回答似乎无可非议，学习其他学科不正是遵循“知识转化为能力”的普遍规律吗？学习语文又怎能例外？但若深入思考，此种回答就大可商榷了，须知在语文教学中，知识和能力的关系，要远比其他学科来得复杂，我们平常爱说语文学科的特殊性，在很大程度上正是表现在这里。

究竟应该怎样把握语文知识和语文能力的关系？笔者认为有必要在以下几个方面达到共识：

一、学习本民族语言并非从零开始，很多情况下常常表现为“能力在先，知识在后”

学习母语和学习外语迥然不同，不是一无所有，不是从零开始。每个人从牙牙学语起，就一直在母语的环境中模仿着，学习着，这就决定了母语的知识和能力的关系有其独特的表现。按照语言学理论，人们学习母语可分为两个过程：一是儿童时期在不知不觉中自发地学得的过程，语言学家把“这种无明确目标的、自发的掌握语言的过程称为‘语言习得’。”(7)需要补充的是，这种过程可以伴随一个人的终身，不少成年人有较强的运用语言文字的能力，但你若是问他们究竟学习了哪些语文知识？他们很可能答不上来，这就是一个有力的证明。另一种过程是有目标有步骤地掌握语言的过程，语言学家称之为“语言学得”。凡是一个人从上学读书，开始接触语文课本，接受老师的讲授和指点起，就开始了“语言学得”的过程。当然，有目标有步骤地学习语言文字的途径是多方面的，并不限于上语文课一种。另外，即使开始了“语言学得”的过程，也并不排斥在日常生活中的“语言习得”，对此不能截然分割，作简单机械的理解。

明确了“语言习得”和“语言学得”的区分，我们就可以进一步探讨语文知识和能力的关系了。不妨说，在“语言习得”过程中，“能力在先，知识在后”是普遍规律。就拿幼儿园儿童来说，别看他们年龄小，他们已经会说不少互相连贯的话，具有相当可观的口头表达能力了。这种能力是如何形成的？当然是不断模仿和实践的结果，而不是先学习知识再转化为能力的结果。他们拿着苹果，会说它像自己的脸庞，吃着月饼，会说它像天上的月亮，这说明他们已经开始学习打比方了，此时有无必要告诉他们有关比喻的定义？我看是大可不必的。

有人也许会问：你举出的是儿童的例子，如果是中学生，情况就会不一样吧？我们说，中学生、成年人当然不同于儿童，但正像我们上面说过的，不能把“语言习得”和“语言学得”截然分开，前者可以伴随一个人的终身，就此而言，“能力在先，知识在后”可说是人们学习语言的普遍规律。更为重要的是：人们只有在日常的不间断的“语言习得”的过程中积累、熟悉了大量的语言材料，到一定的时候传授给他们语文知识，后者才会发生良好的作用，也就是说这样的“语言学得”过程才会是切实有效的。就象儿童们先学会了打比方，等到年龄稍长，有实际必要的时候再告诉他们有关比喻的知识，才能事半功倍，否则一切知识的传授都会变成水中之月，镜中之形，一旦转过身去，就会白费精力，一无所有！

二、学习语文知识只是手段，提高运用语言文字的能力才是目的

章熊在《语文教学沉思录》(8)中发表过一番精辟的见解：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言’，而是‘语言的运用’。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”（着重号是原文就有的）这番话值得广大语文教师三思。想想吧，我们如果把学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题简单地等同起来，如果要学生像研究语言学一样来学习语文，那就会产生一系列的弊病：（一）就教学内容而言，势必把语文知识不断地深化、细化、系统化，结果导致学生无所适从，负担过重。（二）从教学方法来说，因为不少语文知识如专门的术语、概念、规则等都是学生未曾听说过的，势必导致教师满堂灌输，学生被动听课。（三）从教学目的来说，很容易产生本末颠倒、主次易位的结果。教师在课堂上传播必要的知识和概念，本应该紧紧依附于课文的语言材料，始终着眼于提高学生运用语言文字的能力，但由于教师的认识发生了偏差，结果让学生围着这些知识、概念打转，把好端端的课文丢在一旁，而把语文知识上升成为学习的目的和中心，这就难免失之毫厘，差以千里了。常见的语文教学的通病正是如此，有一位中学语文教师作了如此深刻而形象的概括：“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也会说这句话。到了三年级四年级，就教他们：‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’；‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。到了初中，要告诉他们，这是一个复句。到了高中，他们知道了，尽管是个复句，但它是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……”(9)请看，这种教法不正是主次颠倒、把手段当成目的的典型表现吗？笔者当然不是笼统地反对讲授有关主语、谓语、简单句、复句等语文知识，问题是在此时此地（而不是彼时彼地——非讲这些语文知识不可的时候），如此纠缠于复句的性质有无必要？对于提高学生的语文水平又有什么作用？把这些要商榷的内容留给语言学家去研究不是更好吗？

三、知识要求分门别类，能力重在综合运用

语文知识包括的范围很广，如要认真研究，必然要求分门别类，条分缕析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究语音学、文字学、语法学，还是研究修辞学、文章学、逻辑学，尽皆如此，概莫能外。但一旦谈到学生的语文学习，情况就不同了，我们并不要求学生成为精通各类语文知识的专家，只是希望他们切实提高语言文字的运用能力，而运用语言文字的特点就在于综合性，哪怕是简单的一句话，写下的几行文字，都会包含各种不同的语文知识在内。这就在语文教学中产生了一个尖锐的矛盾：学生既然不可能先分门别类地学完文字学、语法学、修辞学、逻辑学等系统知识，然后才开始执笔作文，开口讲话，那又该怎样将这些自成系统的语文知识有效地渗透在语言的综合运用中去呢？全面地回答这个问题是一个庞大的学术研究课题，本文只想简单地谈两点看法：（一）必须坚持语言运用的综合性特点（幼儿识字情况有些特殊，此处不赘），引导学生好好熟读课文，不断积累语言材料，学习时重在整体感悟，力求融会贯通。任何语文知识的讲授都不应该和上述学习、运用语言的过程、规律相悖离。（二）要把语文知识从各自的系统中分解出来，根据提高学生运用语言文字能力的要求，重新进行排列、组合、交织和渗透，同时教师在讲授知识时要贯彻精要、易懂、有用的原则，注意和学生的语言实践紧密结合起来，切忌分门别类，求多求全。遗憾的是有些语文教师不懂得或不愿理会知识的系统性和能力的综合性这二者之间的现实矛盾，常常对前者情有独钟，误把知识的系统性当成了教学的科学性，以致在课堂上不讲比喻则罢，一讲就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不讲论证则罢，一讲就是归纳论证、排比论证、递进论证、正反论证、因果论证……据说这还不算多，有一本“教学指导书”竟然列出了十一种论证方法要学生掌握，照我们看，即使是精于议论文写作的名家大师也未必会把这些条条框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘学子！这显然是看错了对象，把学生当成了研究修辞学、文章学的特殊群体，把有关修辞学、文章学等专门知识原封不动地搬到中学课堂上去了，如此这般，学生怎能不畏而却步？日积月累，语文教学又怎么会不“高耗低效”？

还应该谈谈当前语文界的一个热门话题：“语感教学”。不少语文教育前辈对“语感”作过扼要的叙述，如叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言的锐敏的感觉。”(10)吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”(11)有些教师大概鉴于语文教学效果不理想，因此把目光转移到“语感”问题，进而提出“语感教学是语文教学的突破口(12)”等口号。这些教师的想法是无可非议的，问题是要正确把握“语感”的精神实质。照笔者看来，所谓“语感”，乃是指对语言文字的直觉感受能力，它是一种悟性——一种渗透了理性的感性，一种经过长期的渐进的训练以后迅速作出的直接反应。究其实，“语感”的核心仍然离不开语言运用的“综合性”。不能设想，一个只掌握了若干语文知识而缺少语言综合训练的人会具有较强的“语感”。要把叶圣陶等前辈有关“语感”的教导付诸实施，就得做到：（一）紧扣语文的“综合性”特点，使学生积累尽可能多的语言材料；（二）语文知识的讲解要精到，易学，紧密结合学生运用语言的实践；（三）在培养学生“语感”的时候，要善于从感性上升到理性，譬如学生听到别人所说的话，凭自己的“语感”觉得不怎么通顺（这种直觉是很可贵的，也不是一朝一夕能够培养起来的），这时就得引导学生好好想一想：为什么不通？是语法上不通，还是逻辑混乱？或是语法、逻辑都对却不那么符合情理？（这种理性的点拨虽然不必长篇大论，却是极其必要的，也是衡量教师本身语言功底的一个标志。）

由此可见，只有联系语言综合性的特点，才能领会“语感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌炉灶，去搞谁也说不清的“语感实践”、“语感机制”等，恐怕难免南辕北辙，适得其反。

四、对各类知识应区别对待，不宜一概而论

张志公先生早在十年前与《语文学习》编者谈话中就指出：“知识与能力，何者在前，何者在后，并不是都一样的。有的知识可以立即转化为能力，有的知识多少天、多少个月、多少年才能转化为能力，而且有的知识可以化为能力，有的好象不能转化，不能一概而论。”这番话十分重要，它告诉我们：“知识”和“能力”二者并不是如响应声，如影随形，始终存在着完全对应的关系，下面对此再作一些补充。

有一类知识是基本的，如字的形、声、义，应该随时点拨，要求学生认真记住。

有一类知识技能性较强，如按部首查词典，不必多讲，但要学生反复练习，逐渐熟练。

有一类知识弹性很大，回旋余地很广，如造句时要求词语搭配得当，笼统地讲，讲不了多少，但若联系到语言实践，可说是层出不穷，变化莫测，有时连著名作家也会出现搭配不当的现象，如《北京人》原稿中有这样一处文字：“江泰（口里叼着一个烟斗，冒出缕缕的浓烟。）……”修改稿中删去了“烟”的修饰语“浓”字，因为“缕缕”多半表示细长的意思，和“浓”字搭配不当，所以应删去。象这类知识，教师不必抽象地空讲，而应选择典型例句，适当讲解，让学生举一反三，了解用词造句的奥妙细微之处，象上举作品中这个例子，就是颇富启发性的。

有一类知识理论性较强，如修辞中什么叫比喻、象征等，就要从学生的水平出发，深入浅出，即既要讲准确，又不能太繁杂太深奥。其实，古人也有这方面的例子，如古人讲“赋比兴”的“比”，常常援引朱熹的说法：“以彼物比此物也。”倘按现代语言学观点分析，此话在逻辑上犯了“同义反复”的错误，讲了等于没讲，但既然古人都能理解朱熹所说的是什么意思，这就够了，何必非要扭住详尽的抽象的定义不放？

有一类知识不必记住，让学生学以备查，日后到需要时再去查阅有关的书籍即可，如干支、职官等古代文化史知识，典型、意境等文艺理论知识，教师不必多讲，让学生有些粗浅的了解就可以了。

在区别对待语文知识时，我们还应该懂得以下两点：（一）语言知识有很强的实践性，不少语言现象是约定俗成的，很难完全用纯而又纯的理论、条条去概括，如汉语中数量词的运用就是如此。人们常说汉语数词多用“三”、“九”等词，这自然不错，但成语中不也有“说一不二”、“朝三暮四”、“学富五车”吗？又该如何解释呢？笔者有一次与外国留学生聊天，问他们汉语中什么最难学？他们的回答大出我的意料之外，说是量词最难学。不过仔细想想也对，量词的形成虽然有一定的规则（如与衡量的对象的形状有关），但这些规则并不是万能和囊括无遗的，为什么我们说“一头马”而不说“一头狗”？说“一张纸”而不说“一片纸”。（我们不也有“纸片”这样的词语吗？）总之，明白了语言的实践性和约定俗成的特点，我们就不会过分迷信于理论，就会花大力气抓好实实在在的语言训练。

（二）按理说，语言知识是从语言运用中抽取出来的带有规律性的认识，学习它可以帮助我们更加自觉有效地掌握各种语言现象。但世上的事情是复杂的，有时候这种“抽取”即理论概括未必科学，未必经得起语言实践的检验，张志公先生就曾一针见血地指出：“实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部是真正的汉语的汉语法”，中学语法难教的“根本原因在于语法系统无论哪个流派哪个学派都是从西方引进的。”(13)这类现象是否只限于语法学？不一定。总之，明白了这一切，我们就可以更好地以提高学生的语言能力为依归，在知识的海洋中自由遨游，主动拣取，而大可不必因为自己不是“学者”、“专家”，就对有些“知识、理论、专著”诚惶诚恐，忙不迭地贩卖给学生。

误区之二：忽视了习惯的中介作用

提到习惯，人们并不陌生，不管是生活习惯，还是学习习惯，人们经常谈到，也有督促和要求，为什么这里还要用整整一节的篇幅来谈论它呢？

现实情况并不如我们想象的那样简单。近年来论语文教学的专著出了不少，但其中以足够的篇幅论述语文学习习惯的并不多见；语文教师们平时谈论教学改革，可能是对“一分为二”作了简单的狭隘的理解，常常在“知识”和“能力”这二者之间兜圈子，独独忘了培养习惯的重要性；更多的人（包括家长和学生本身）尽管也笼统地知道要培养良好的学习习惯，但究竟应培养哪些习惯以及这些习惯的实际意义何在，却不甚了了……

笔者认为，尽管“习惯”既非“知识”，亦非“能力”，却是“知识”转化为“能力”的重要中介，是学生们主动提高语言能力的内在动力和可靠保证，不妨先从一个例子谈起——

六十年代初期，叶圣陶先生曾到上海召开过一次小型的语文教师座谈会，笔者有幸与会聆听叶老谈话。叶老谈着谈着，顺手拿起一本教科书朗读起来，与众不同的是他竟然连文中所有的标点符号都一起读了出来，与会的七、八位教师莫不面面相觑，不明其所以然。只见叶老微微一笑，随即谈了他的主张，大意是：现代印在纸上的文章都是有标点符号的，但一旦读了出来，除了少数问号、感叹号等易于为听众所察觉外，多数是听不出来的，教师在课堂上不妨有选择地把一些精彩的段落连同标点符号一起读出来，这样做有助于培养学生使用标点符号的习惯。此话一出，大家才恍然大悟，茅塞顿开。

三十多年过去了，可我仍未忘记叶老慈祥的笑容和恳切的教诲，后来我又读到了叶老一些相关的教导：“其二，是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”“教是为了不教。”(14)更感到获益匪浅。写到这里，顺便谈一点想法，像叶老这样眼睛向下，真正从莘莘学子学习语文的现实状况出发，总结出一些带规律性的理论，才谈得上“真性情”、“真学问”，才是教育大家的风范。遗憾的是当前语文教育界的学风和文风并不那么正，有的坐而论道，不着边际，有的堆砌术语，晦涩难解，还有人如于漪老师在一次讲话中所说：“现在搞科研、写论文有一种不好的风气，即用贴外国标签的办法，仿佛写文章是为了替外国人的观点提供一点例证，结果是搬用外国名词讲了一通中国人听不懂的话！”两相对照，真令人感慨系之！

回过头来，再联系叶老在座谈会上朗读课文的例子，我们认为至少可以得到如下几点启示：

第一，要把培养良好的语文学习习惯提到“语文教学任务”的高度来认识，予以足够的重视。

第二，为了培养良好的学习习惯，教师本身要以身作则，带头实行。

第三，学习习惯不是一个笼统的概念，必须从实际出发，提出明确的要求，采取有力的措施。

明确这几点以后，再来看看习惯所具有的“中介”作用和“保证”作用。

语文学习中有些要求，如单以“知识”角度而言，难度并不大，但如要使之转化为“能力”，却非得经过良好习惯的“中介”不可，譬如写文章要做到句逗分明、段落分明，谁不知道不赞成呢？什么地方该用逗号，什么地方该用句号，写到哪里该另起一段，并不是什么复杂难解的语文知识，要不了几分钟即可讲完，可是不少学生从小学读到中学毕业，不写作文（也包括平时的书信、通知等说明文字）则罢，一写就是一逗到底，只在最后用上一个句号；一段到底，眉毛胡子一大把，令人难以卒读。有些教师对此并不着急，以为学生反正已经懂得了分清句逗和区分段落的知识，只要以后正式考试作文时能照着办就是了。殊不知学生作文时区分段落和分清句逗的过程，实际上就是不断理清思路、使自己的思考和表达具有严密的层次感和逻辑性的过程。如果平时学生不养成这方面的良好习惯，久而久之，必然会削弱自己缜密的思维能力，这样，学生光在道理上懂得分段、标点等知识又有何用？我们前头提到的习惯的“中介”作用，其真实的含义即在于此。

还应该强调指出，“习惯”不同于“知识”和“能力”。知识不讲就成空白，能力不会就是不会，习惯却永远不会是空白，永远在起作用，不是对学习起良好的推动作用，就是起负面的消极作用。而一旦消极的不良习惯形成以后，很可能伴随终身，贻害无穷！所有教师对此不能不高度重视，严肃对待。

叶老多次强调指出：“教是为了不教。”如何贯彻这一主张？我看关键就在于教师执教过程中有意识地养成学生良好的习惯，使之终身受用。同样，目前有些教师提倡“大语文教育观”，认为“语文学习的外延和生活的外延相等。”我认为教师在课堂之外指导学生学习语文，也应以培养习惯为主，这比单纯地传授一些知识不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（词）就查词典、写文章以前先拟提纲、阅读范文随时圈点等习惯，对学习语文所起的作用不管怎么估计都不会高。有时一些良好习惯的形成可以激发学生的学习兴趣，成为日后自觉地推动学习的内在动力，钱梦龙老师就曾叙述过自己读书时的体会：“我遇到了一位极好的国文老师”，“喜欢用评点法，让我们在书上圈圈点点，并在书眉上写下自己的感受”，这样做，“不仅提高了我学习国文的趣味，而且锻炼了阅读、思考的能力，对写作也产生了有益的影响。”钱梦龙老师动情地说，他今天的读写能力，“寻根溯源，就是在那时打下的基础。”(15)即此一例，就可看出良好习惯的影响是如何既深且巨了。再联系叶老把培养习惯看作语文教学的基本任务等言论，我们当能更加深刻地理解这个问题的紧迫性。

培养习惯既然如此重要，广大教师也不否认这一点，为什么在实际的教学工作中仍然收效甚微呢？恕笔者直言，症结在于不少教师本身就没有养成良好的习惯，对不良习惯漠然置之，并无切肤之痛。有一个典型的例子颇能说明问题，六十年代初笔者在上海一所重点中学担任语文教研组长，有一次华东师大中文系应届毕业生来校实习，我发现有二、三位实习生课堂教学语言不流畅，带有不少“这个、那个”等口头禅，由于我过去也有这方面的问题，以后花了好大气力才改正，所以当即向他们指出：不许在上课时出现口头禅，否则将影响实习的成绩考核。当时这几位实习教师思想不通，认为在“语文教学法”一类书籍中固然提到教学语言要干净、有感情，但并未规定不许讲口头禅，再说自己讲口头禅已成习惯，一时间如何改变得了？我回答他们说尽管自己没有学过很多教育学、心理学专著，但教学实践告诉我，教师在课堂上不断地“这个、那个”，一是必然使学生感到疲劳、厌倦，二是也表明自己的思想没有高度集中——“头脑”管不住“嘴巴”，久而久之，必然影响自己的思维和表达能力。这几位实习老师后来照我的意见做了，取得了较好的教学效果。有趣的是实习结束以后，我接到了其中一位实习生的来信，提到他此次学习的最大收获是改变了动不动就讲口头禅的习惯！这封来信使我思考了很久，是啊，师范大学学生的知识要考核，能力要评估，唯独习惯无人过问。我们什么时候能够看到这样一本“语文教学法”专著，其中以足够的篇幅对各类习惯的作用详加剖析，并以实际的调查数据使人们一目了然呢？什么时候我们能够看到更多更好的教学经验总结，像福州一中陈日亮老师那样“以自己听、说、读、写的方法习惯认真指导学生”(16)，开展“得法（指导学生掌握科学的读书方法）养习（训练良好的读写习惯）”的教改试验呢？

误区之三：机械理解语文教学的“序”

语文教学有没有“序”？如何看待语文教学的“序”？这是一个长期以来困扰着语文教师的主要问题。

对此存在着两种不同的见解。有些人认为语文和数理化不同，语文教材前后的连贯性不强，教学中的随意性较大，学生多学几课少学几课没有关系，因此无序可谈。大多数教师认为语文教学同样有序可寻，应该努力克服教学的无序状态，有些教师还围绕“系统化”、“序列化”进行了探索，如陆继椿老师的“一课一得，得得相连”的教学方法，魏书生老师绘制的“语文知识树”，就是两个突出的例子。

“序”是各门学科的科学性的必然要求和外在表现。语文教学从根本上来说，当然也应遵照“循序前进”的原则，问题是语文教学的“序”有其特殊性，这个特殊性就是大体须有，具体则无。对此没有清醒的认识，仍然会使我们走入误区。

一、语文教学的“序”不是简单地呈现为直线发展的形式

数理化教学的“序”表现为“甲乙丙丁”这样不断递进和发展的形式。一般来说，“难”（丙、丁）包含了“易”（甲、乙），“后者”（丙、丁）包含了“前者”（甲、乙）。会解代数二次方程的，肯定会解一次方程，会乘除的肯定会加减。学习语文就不同了，它需要时时回顾，不断反复，据专家统计，小学一年级学生所识的字，大约近40％要回生，除少数外，大部分要在二年级返熟；小学二年级所识的字将近20％要回生，大部分要在三年级返熟。这就说明小学生认识了新的字，不等于记住了以前认过的字，“后者”并不一定包容“前者”。又如中学生写作文，一般来说，先练习记叙文，其次练习说明文，最后练习议论文，但能否说到了练习议论文阶段，写记叙文就不成问题了？不，还得时时回过去练习记叙文，否则就不可能写出“夹叙夹议”的好文章。再如写说明文是否一定比写议论文容易，也不尽然。凡此种种，说明语文学习的“序”大体须有——否则就会陷入完全的“无序状态”，但具体则无——不是呈现为直线的形状。那种“一课一得，得得相连”的“直线”般的教学模式恐怕是并不科学的。

二、不能用知识的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期语文教育界提倡“落实双基”。从不要把语文课上成政治课来说，这一主张是有积极意义的，但也有局限性，就是把语文教学看成是先讲授“基础知识”再来进行“基本训练”的过程。其实，语文课要训练的是“能力”而非单纯的“知识”。此中道理前头已作了详尽阐述，此处不赘。遗憾的是，“知识”的系统性对教师的“诱惑力”很大，稍不注意，就会轻车熟路，逐点讲来，至于如何由浅入深地排列能力训练的“序”，那就顾不上了。举例来说，你要是翻开一本修辞学论著，可以在目录页上发现几十个“辞格”一字儿排开，煞是壮观，要是逐项讲授，该是何等系统而又方便！可惜那是知识传授的“序”，不能照搬，只得另作安排：（1）有些辞格如回文、顶针等，用得并不普遍，可以略而不提。（2）设问、排比等辞格在课文中用得很多，但可以结合“句式”进行讲授，不必单独进行。（3）比喻、象征等辞格，使用既广，把握又难，就得作为重点内容，不过这中间仍有区别，以先讲“比喻”为宜，因为象征从广义上来说也是一种比喻。此外还有第4、第5等点可谈，总之必须结合学生的语言实践，按照能力的难与易、简与繁作出新的组合和排列。语文教学（包括辞格教学）的专家之所以不同于语言学家（包括修辞学家），不也由此可见端倪吗？

三、以“读”为本安排教学的“序”。

语文能力可以分解为“听、说、读、写”四项，这就产生了一个问题：在训练学生的语言能力时如何处理好这四者的关系？我认为应以“读”为本，带动其他几项，做到有机结合。值得注意的是，五十年代提“听说读写”，到了1986年国家教委颁发的《全日制中学语文教学大纲》，前后的顺序改为“读写听说”。可以断言，这一变化反映了语文学习的内在规律，并不是任意安排的，目前那种不重视阅读，只搞大量书面练习和“题海战术”的做法，显然是和语文教学的“序”相悖离的。至于“读写听说”之间种种错综复杂的关系，那就说来话长，无法展开了。

误区之四：片面追求新奇的“教学模式”

近年来，好几位语文教学前辈提出要反对教学中的形式主义，刘国正先生向笔者说：“语文教学要返朴归真。”张志公先生说得更加尖锐：“目前，新花样，新术语，华而不实的玩意儿，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。要总结出这可操作的，有实效的方法，提高教学效率。(17)”

凡是成功的“教学模式”，都是优秀教师们长期教学经验的积累和升华，是他们“高素质”、“厚功底”的综合体现。不少语文教师反映那些优秀教师的课确实上得好，但自己学不了，其原因盖在于此。至于功力不够而又急于构建新的“教学模式”，或是满足于堆砌一些“新术语”，那就不可取了。

“学不了”怎么办？通常的回答是“提高自己的素质”。这样回答自然没有错，问题是提高素质是漫长的过程，当前怎么办？少数语文教师全面提高素质以后，也许可以成为又一批“教学新星”，但大多数教师怎么办？看到这里，大家也许会感到张志公先生主张多研究“可操作的、有实效的办法”是多么切合实际了。

照我看来，语文教学中求“新”求“异”固然很重要，求“同”或者说得确切一点“同中求异”，也不能缺少。语文学习是有内在规律的，“读书百遍，其义自见。”古往今来，大体如此，这就是“同”，当然，时展了，要学习的课程很多，读上“百遍”已不可能，得再研究一下，这就是“异”。又如古代启蒙时学习“对对子”，既生动又有效，可让儿童逐渐了解词性和词义，三味书屋的塾师提出“独角兽”，少年鲁迅立刻对之以“比目鱼”，何等的聪慧机智！对于这种“行之有效”的作法，我们在教学中不也可以作一番“同中求异”的改造和发展吗？此外，古人和今人在“读写听说”方面摸索了很多“可操作”的作法，均值得我们认真借鉴、发展和改造。

总而言之，与其眼睛向上，急于求成，构建“整套”的“全新”的“教学模式”，还不如脚踏实地，逐项进行，围绕一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。没有疑问，这种研究和揣摩不是你攻倒我，我否定你，而是“同中求异”——不断的积累、充实、补充。相信这样坚持下去是会有收获的，不知语文教育界人士以为如何？

注：

(1)《语文学习》1995年第1期封二题字。

(2)《上海教育学院院报》第128期。梁衡同志的说法参见梁衡：《语言文字是民族生命的一部分》，载《语文学习》1996年第2期。

(3)转引自权曙明：《阅读教学的观察与思考》，《语文学习》1996年第6期。

(4)《会写“钥匙”的大学生……》，《光明日报》1997年8月6日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解决的实际问题》、《中学语文教学》1997年第1期。

(7)章熊：《我们是怎样学习语言的》，《中文自修》1997年第2期。

(8)《中学语文教学》1997年第2期。

(9)吴非：《天空只能是“蓝蓝的”吗？》、《新民晚报》1996年5月4日。

(10)《叶圣陶论创作》，上海文艺出版社1982年版。

(11)《学习语法培养语感——访吕叔湘先生》，《语文学习》1985年第1期。

(12)见王尊政：《漫谈语感教学（上）》，《中学语文教学》1993年第10期。

(13)《答＜语文建设＞记者问》，《语文建设》1995年第2期。

(14)《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

(15)《从我学语文的经历说开去》，《文汇报》1992年4月10日。

第7篇

关键词：学习理论；外语教学；认知理论

对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。

一、认知学习理论的发展

1．引言

学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。

2．认知学习理论的发展

从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。

(1)格式塔学派的完形说

1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。

(2)托尔曼的信号学习理论

托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。

(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论

皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。

(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。

加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。

加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。

二、认知学习理论在外语教学中的运用

1．认知理论与外语教学法学派

外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。

直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。

理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。

2．认知理论对外语教学的启示

(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示

第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。

第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。

第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。

当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。

(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学

首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。

其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。

第8篇

（一）确立学校德育目标

1．将高远的志向作为德育培养的目标。

志向主要指的是一个人内心对某一事物或者目标的向往，并为这一向往而付诸努力的过程，能够突出展现学生对未来美好生活不断追求的一种积极昂扬的精神。高远的志向，不仅能够体现现代社会的内在层次性，同时还能够体现时代具有的前瞻性特征。因此在德育教育理论发展中，要将自强不息、不懈努力、奉献祖国等作为培养学生高远志向的主要内容，使得学生能够怀有远大抱负。

2．将高雅的情趣作为德育培养的目标。

情趣是一个人拥有的情调趣味，或者是这个人内在的情意、志趣，高雅的情趣和低俗的情趣对于一个人道德影响巨大。高雅的情趣是积极的、文明的、健康的，与现代社会发展的科学性和文明性相得益彰，同时也与法律规范和道德要求相符合［2］。因此，在德育教育理论发展中，要明确地将培养学生高雅情趣作为办学目标之一，积极开办学校礼仪教育、文化艺术节、读书节、志愿服务活动等人文娱乐实践活动，在实践中培养学生的健康审美观，增强学生对美的理解和欣赏能力，从而培养学生具备一定的创造美的能力，使他们能够养成高雅的情趣，拥有一颗美丽的心灵的同时，也能将未来的世界创造得更加美好。

（二）明确学校德育内容

学校德育内容的明确要求学校能够充分利用学校的物质文化资源和精神文化资源，促进其在教育理论中的发展。

1．物质文化资源层面的利用。

物质文化主要指的是学校的建筑设计、空间设计、人文景观设计以及园林绿化情况等所展现的风格形态。一个学校的文化水平和文化样式主要通过物质文化资源呈现出来，因此可以说，物质文化资源是学校文化存在的基础。只有对学校的自然环境及人文环境进行科学的规划和设计，才能够充分体现出人与自然的和谐状态，凸显出学校本身及学生的自身道德价值取向。由此可见，学校德育的建设离不开物质文化资源的建设，学校应从各个场馆、校舍、广场、雕塑等文化建筑开始，丰富学校精神内涵，营造良好的学校文化氛围，使学校德育能够充分融于教育理论发展之中［3］。首先，在建设学校场馆及校舍等的过程中，可以通过将古典因素与现代元素结合起来的方式，展示学校浓郁的人文教学氛围，更新陈旧的配套设施，营造出新的教学精神风貌。通过建立学校博物馆、陈列馆、纪念园等能够展现学校发展历程的馆区、园区，充分凸显学校长久以来积淀下来的优秀文化传统，同时有效促进学校文明的继续传承。同时，学校还可以在本土文化资源的基础上，结合当地文化的优秀内涵，进一步丰富学校的文化底蕴。学校广场的建设也是有讲究的，可以在广场的适当位置设置一些与学校校训、校风等密切相关的雕塑，凸显学校文化主元素，营造良好的办学氛围。另外，还可以通过积极成立心理咨询室、网络实验室、自动录播室、演奏厅、体育馆、创作室等能够充实文化内涵的专用教室，立足于培养学生的德育情操，为学生的德育健康发展创造条件。其次，还可以对校园内的植物种类、园林广场、道路建筑等命名，充分展现出学校办学的“生态文明”、“和谐开放”、“开拓创新”等价值追求，例如可以将学校的主要道路命名为“致远路”、“求实路”、“思源路”等，将学校的主要建筑物命名为“格物楼”、“育才楼”、“知行楼”等。另外还可以在学校办公楼、行政楼以及宿舍楼等楼梯间的墙面上张贴一些能够展现学校校训、学校精神的名人格言以及学校美术班学生的毕业创作作品等，同时也可以在教学楼的楼梯间墙面以及教室墙面上将一些能够体现学校优良学风的人生格言、励志格言等张贴上去，通过营造良好的办学氛围，时刻陶冶学生以及教师的情操，从无形中帮助学生塑造高尚的人格，树立高远的志向［4］。最后，学校可以通过提倡学生对校园环境进行自主设计，提高学生的审美能力和创新能力，将学校的德育办学理念很好地灌输到学生的思想理念中，形成学校与学生在道德精神层面上的统一和融合。

2．精神文化资源层面的利用。

精神文化资源层面主要包括学校发展历史文化的沉淀、学校校训以及学校先进的办学理念。首先，一个学校可以将其办学的理念浓缩在校训之中。校训能够很好地将一个学校的办学传统体现出来。校训不仅是一个学校文化与历史的积淀、人文精神的高度凝练，更是校园文化与教学理念的体现。校训作为校园核心价值的重要组成部分，学校在制定校训时应该结合校园文化突出校园特色。以某高校的校训为例，“饮水思源，宁静致远”。［5］该校训主要蕴涵三重含义，自强不息、精忠爱国、勇于承担。这种校训不仅能够激励师生的爱国情怀，更他们让对未来怀一种积极宁静的心态去创造。这对于学校、对于师生都是有积极的作用的。其次，历史是学校的根，文化是学校的魂，学校应该传承历史，丰富文化。将学校的历史文化价值不断地挖掘出来，建设以校友名人榜、校史课等为重点的课程，打造具有校园文化特色的文化品牌，突出体现老校的文化韵味，扎根文化基础，进一步发挥出文化的励志、继承作用。另外，还可以通过建设校史陈列室，将校园风云史、传奇故事以及名人校友提词等呈现出来，同时还可设置贵宾接待室，接待一些外宾或是历史研究人员。再者，还可以修建一些名人墙砖，将对学校有贡献、捐助者、优秀师生以及杰出校友的名字刻在墙砖上，介绍其光荣事迹，表彰其精神，让师生以此为榜样。除此之外，还可以开设相关的校史教育课程。把校史中经典的故事、人物事迹提炼出来，编排整合，作为教育新生的入学课程，为新生树立一个良好的形象，激励学生传承优秀的文化。最后，学校的办学理念。办学理念是一个学校办学的核心和信念所在，体现了一个学校的办学方针及灵魂，是一个学校持续发展的精神动力。以某高校的办学理念为例，“发展教育”，该教育理念总的来说，囊括了四个发展观。即以学生为中心的发展观、综合且可持续的发展观以及增长极限观。从理念的操作层面来讲，可以将学生的发展过程划分为三个大的阶段，即尝试发展、自觉发展以及超越发展阶段［6］。但就学生个体而言，“发展教育”的理念应该重点以学生为核心，让学生做到不断地挖掘自我、超越自我。从一个新的起点出发，去尝试、去发展、最后超越自我，从而实现学生的自主发展，创新发展，达到学校教书育人的目的。

二、学校德育在教学实践中的发展途径

（一）构建学校德育教育体系

首先，联合学校、家庭和社会的三种力量，建立起开放的德育体系。在学校方面，要成立学校德育工作领导小组来统筹领导学校的德育工作，小组应当由校长担任组长，组员包括分管德育工作的副校长、德育处领导、团委领导和年级部主任等。在社会方面，学校应该充分利用政治资源、法律资源、科技资源、环保资源、军队资源等，促进各种社会资源协调发挥作用，如可以聘请法律专家担任学校的法制副校长等。在家庭方面，学校应该加强与家长的联系，通过学校开放日、家长会、家访等途径加强与家长的互动，鼓励家长积极参与到对学生的德育教育中来。其次，将团委、学生会和社团联合会三股学生自治力量联合起来，建立起学生德育管理的自主体系。依靠团委、学生会和社团委员会的力量，充分发挥三者对学生事务的管理协调作用，鼓励学生积极主动地参与到德育教育工作中来，通过自主策划、组织和实施一些大型活动，如读书会、人文沙龙、体育竞技、艺术展览、志愿服务、科技大赛、暑期实践等活动，将德育教育的理念融入日常学生活动中。此外，在学生自主组织的学生活动中，要注意发挥学校行政人员的管理协调作用和教师的指导作用，要鼓励家长和其他社会成员参与到活动中来，以形成全员参与德育教育的局面，将德育精神普及到学校、家庭和社会的各个角落，促进德育工作的顺利进行。

（二）构建学校德育办学模式

1．架构学校德育教育管理平台。

学校德育教育要发挥学校德育教育管理平台的作用，就要从两个方面入手。首先，在教师管理层面上要建立起三级平台的管理架构。第一级平台以班主任为核心进行班级管理，第二级平台以年级部为核心进行年级管理，第三级平台以学校德育处为核心进行全校范围的管理。三级平台协调发挥作用，有利于促进学生进行自我德育管理。要尽量避免包办式德育教育，重视激发学生自我德育管理的主动性、积极性和创造性。其次，在学生管理层面上要建立起由团委、学生会、社团联合会联合管理的学生自我德育管理委员会，委员会以学校中学生自治的各个组织，如学生会、团委、学生社团、学生协会等为主力，立足于学生的利益，在学校的指导下和教师的协助下，进行德育教育工作的自我管理。教师管理和学生管理相结合，共同促进、共同进步，有利于学校德育教育的成功开展。

2．营造学校德育教育资源网络。

德育网络营造的关键在于资源的整合和优化配置，学校、家庭、社会等都是德育资源的重要来源。首先，在校内资源方面，要充分重视校训的作用，注重校训的内涵，将勇于承担、自强自立、精忠爱国等理念融入校训之中，通过校训感染学生；此外，编写相关读本，讲述校训精神、学校历史等等，作为学生德育课程的必读书目。选拔德育骨干对校训进行专题研究，开展校训解读课堂讲解研究成果也是发挥校训作用的重要方法之一。其次，在学校推进德育主题教育，可包含多个主题，如责任意识教育、法制知识教育、公民意识教育、感恩父母教育、爱护环境教育、公德意识教育等等。最后，将家庭和社会的德育资源与学校的德育资源相结合，建立起德育资源网络，让德育工作在家庭和社会中持续开展。

3．铸造学校德育教育特色品牌。

首先，要重视学校师生的心理健康，定期开展心理咨询活动、心理辅导活动和心理知识培训活动。依靠学校负责心理教育的专职教师，建设专门的心理健康教育指导中心，打造有学校特色的心理健康教育。其次，要重视学校师生的身体素质，规范体育锻炼活动和课间操活动，在体育锻炼活动中锻炼学生的纪律意识和团队意识，增强他们的体质，打造有学校特色的阳光体育；最后，注重学校德育主题教育的针对性，增强其时效性，打造有学校特色的德育教育。

三、结束语

第9篇

［论文摘要］心理健康是现代健康观的重要组成部分，也是二十一世纪健康教育的主题。在全面推进素质教育的过程中，加强大学生心理健康教育已成为高校体育教育改革的重要任务。本文论述了大学生心理健康的现状和高校体育对促进大学生心理健康的重要作用、途径和方法。

1.当代大学生心理健康的现状

近年来许多调查表明，我国大学生中的大多数属心理健康正常者，但也有约占20%的大学生存在不同程度的心理健康问题。原国家教委曾对12.6万名大学生进行调查和测试，发现存在明显心理障碍者达到20.23%；更有资料表明，"在我国80年代中期，23.25%的大学生有心理障碍，90年代上升到25%，近年来已达到30%。可见大学生的心理健康状况面临着严重威胁，心理健康问题已经关系到大学生的全面发展和早日成才。因此，开展和加强大学生心理健康教育，维护和提高大学生的心理健康水平，已经成为我国高等教育的一项重要内容。

2.影响大学生心理健康的因素

2.1现代大学生的特殊性

由于独生子女在大学生中占有较高的比例，加上父母过于溺爱，从而养成依赖性过强，自理能力差，强调以自我为中心，面对竞争、挫折、情感等方面的打击缺乏承受力。

2.2人际关系不良导致情绪及人格障碍

在大学中，人际关系比高中要复杂的多，要求大学生学会与各种类型的人交往，逐渐走向社会化。但部分学生不能或很难适应，总是以自己的标准去要求他人，因而造成人际障碍。

2.3未来就业问题产生的心理压力

随着教学体制改草、大学扩招及双向选择就业等，打破人们以往那种上了大学就如同进了保险箱的观念，取而代之的是素质和能力竞争的人才市场，因而大学毕业生找工作难已是个普遍问题，这势必导致大学生心理压力剧增。

3.高校体育教学对大学生心理健康教育的作用

3.1培养大学生良好的意志品质，塑造健康的心理

体育一般都具有艰苦、疲劳、激烈、紧张、对抗以及竞争性强的特点。体育不仅以其艰苦性来磨练大学生的意志，还在使身体健壮和意志坚强的同时，培育出一个愉悦、开朗、健康的心灵。

3.2缓解和消除大学生的精神压力和心理障碍

大学生身体活动过程的同时也是自身情绪和情感体验的过程，其中的表情、行为、意志等都可以真实地反映出来，因而很容易发现存在不同心理障碍的学生。而体育锻炼有助于缓解肌肉紧张和生活紧张，促进大学生的情绪由消极、残缺、扭曲向积极、健全、正常方向发展，从而可以化解大学生不良的思想情绪，使体育运动成为一种独立的精神需要，从而促进心理健康，促使身心和谐、全面、健康发展。

3.3提高大学生对社会环境的适应能力

体育锻炼是一种人与人之间的相互交往的很好形式，能增加人与社会的联系。通过参加体育锻炼，会使个体社会交往的需要得到满足，丰富发展个体生活方式，这有利于消除工作、学习和生活等带来的诸多烦恼，消除精神压力和孤独感。

4.关于高校体育教学的几点建议

4.1开设体育心理健康教育内容，促进大学生身心健康

体育课程应设置心理健康教育内容，使学生了解心理健康标准，心理健康的影响，掌握心理保健方法，使学生能够在必要的时候，及时而恰当地对自己的心理状态进行调整。还可以开设心理咨询门诊，从而预防和排除心理障碍，促进学生个性发展和身心健康。

4.2结合体育运动的实际，加大高校体育教改力度

体育教育必须具备健美学、心理学等理论知识和教学方法，促使学生自觉自愿、积极主动地学习体育知识、技能和方法，具备自我调控心理的能力。体育教学中要促进大学生的心理健康，选择最佳的教法很重要的，要实现体育教学健身健心的目标，教师就必须集思广义，挖掘教法，把"快乐体育"带到教学中去，因为"快乐体育"是以快乐为导向的渐入佳境的一种启蒙的诱导过程，有利于培养学生健康的心理。

第10篇

“识解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于认知心理学的术语，其意指人们在于客观世界互动之时形成的可以长时间存储与大脑中的抽象表征。“意象”被引入认知语言学之中，被认为是获得语言意义的必要组成部分，即概念内容与心理意象。虽然认知语言学中的“意象”与认知心理学里的“意象”具有渊源，但也不尽相同。为了将此两术语区别开来，Langacker(2002)将“意象”改为“识解”，并将其定义为“我们拥有用众多不同方式来识解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)将其分为五个方面进行探讨：辖域、背景、突显、视角以及详略度；Talmy(2000)从四个方面来叙述了识解：构形系统、视角系统、注意力系统以及力动态系统；Croft&Cruse(2004)认为Langacker与Talmy对识解的认识不全面，因为Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隐喻没有包含其中。故提出其识解观：注意/突显(选择、辖域、程度调节、动态注意)、判断/对比(范畴化、隐喻、图形、背景)、视角/场景化(观点、指示语、主观性、客观性)、组合/完型(包括大部分的其它意向图示)以及结构图示化(力动态、相关性)。

二、体验识解观及其在英语写作教学中的应用

1.体验识解观。识解，作为人们的一种认知方式，是语言表达式意义的重要来源。Langacker(1987)将语言的意义看作是概念化(Conceptualization)，其贡献是巨大的。概念化是一动态过程，表明意义是人构建的。但王寅(2009)认为Langacker过于强调人本性与主观性，客观层面考虑不够，应该将体验二字加于概念化之前，及体验性概念化。同时，认为识解是观念化的最主要部分，因此其提出体验识解观(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析对《枫桥夜泊》40个译本不同的原因。体验识解观分为两个部分：体验与识解，这里的识解采用的是Langacker对识解五方面的描述。此术语充分体现了认知语言学的核心原则“现实—认知—语言”，并明确表现出语言意义来自人与现实的互动体验及其认知加工这一核心观点。

2.体验识解观在英语写作教学中的应用。英语写作是人与现实互动体验及其认知加工后意义表达的产物，而体验识解观正是人们得以认识世界以及获取意义的方式，故将体验识解观用以促进英语写作教学，实为从认知层面培养学生的写作能力，这是我国众多教师所忽略的，因而这具有极大的现实意义。从现实、认知与语言三者的相互关系中可得到两点启示英语写作教学中：(1)要将体验用于英语写作教学中，以便学生更好地认知；(2)将识解的五方面内容用于英语写作中，是英语写作真正实现对认知方式的外在化。体验识解观在英语写作教学的应用如下所述。

(1)体验互动：话题熟悉与分析。英语写作实际就是语言表达，就是认知方式的凝化。而认知内容从何而来？无疑来自人与现实的互动体验。在课堂上，老师可以设计一些方式与活动让学生互动体验。体验方式多种多样，可以有直观的视频、音频及图片呈现，可以有相关话题的文字阅读，也可以有师生互动、生生互动，以此帮助学生获取更多的信息并拓宽知识面、增长百科知识，以达到帮助学生有效分析话题、获得全面与准确信息的目的。

(2)辖域激活：信息获取与罗列。辖域激活实则为话题相关的百科知识激活。激活百科知识或背景知识，能为学生提供更多与话题相关的信息。信息分为关键信息与次要信息、原型信息(众人普遍接受的信息)与非原型信息(非众人普遍接受的信息)等等，用头脑风暴写下与主题相关的观点，基于自己的视角与立场，选择相应的中心论点。选取论点时可以是众人接受的观点，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其选择。罗列中心论点之后，写下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立场，这就需要用突显原则将符合自己或能最好体现自己立场的特征保留，将不符合自己的观点省去，将其隐显。

(3)语言表达：认知内容的凝化。英语写作，其实就是用英语书写人们识解的客观现实。换句话说，英语写作就是将认知方式凝化。在英语具体表达时，怎样将认知内容表达出来不是一件容易的事情。学生在英语写作中面临的一大问题就是词汇及句型结构选择与表达的单一。学生词汇上的问题首先体现在词汇贫乏、单一，缺少变化，并且概括词(generalwords)使用更多，缺少一些精确的具体词。例如，在表示打击碰撞之时，学生多会选择hit。虽然hit有打、打击、碰撞之义，但它不能够表示所有方式的打。突显打的不同方式，含打之义的动词也会有不同选择。当突显用皮鞭打时，whip是合适的选择；当突显用物体敲击、攻击及撞之时，最好选用strike；而表两物相撞或碰撞的动词非collide不能传达其妙；smack突显打的方式为用手掌掴；beat表示连续击打。由此可见，突显打的不同方式，动词的选择绝非仅为hit一个。

学生在词汇上体现的问题还有动词使用过多，不能将其灵活地转化为与其具有同样意义的名词或介词结构等静态表达。王寅(2007)在其《认知语言学》一书中叙述了ICM与辖域、认知域、图示、框架、脚本等术语的关系，它们之间可以用约等于连接，所以辖域可以用框架来表示。框架在词性转换上能起到极大的作用，用一雇佣框架能够很好的说明：在雇佣框架中，必定有参与者(雇佣者与受雇者)，也存在雇佣这一动作以及这整个事件。参与者及这一事件是Taylor(2002)所说的事体(thing)，雇佣动作为其所言的关系。因此，对不同方面的突显可以获得不同词性的词汇。如若突显参与者，employer与employee将会出现在句中的主语位置；如突显雇佣这一整个事件，employment会被选用；而若要突显雇佣这一动作，employ能被选择出现在表达中。

可见，在辖域中突显不同实体(关系或事体)，不同词性将被选择，这有助于解决学生词汇选取单一，动词使用过多这一问题。在句子层面，也可以用识解观解决学生表达单一这一问题。每个句子其实就是一个事件域，Ungerer&Schimid(2011)在运动事件域中列出了六个构成要素，即图形、背景、路线、运动、方式与原因。在这一运动事件域中有三个要素必不可少，即图形、背景和路线。其它三个成分基于表达的详略度选择呈现与否。因此，表达运动事件的句子就可能包含这六个要素。在这一事件域中，突显不同要素会产生不同句子结构。倒装句是将突显成分提于句首而产生的句子非常规表达。例如，Myfatherstandsintheroom(我父亲站在此房间中)因突显成分的转换将导致句子结构的变化。要是对背景intheroom突显，这句话就会转换为Intheroomstandsmyfather.倒装句的出现显然就是对不同要素的突显所致。句子不同要素的突显会丰富句子的表达形式，这就会在很大程度上帮助学生解决表达过于单一这一问题。

三、结语

第11篇

1.1国内学前教育理论具体内容研究

学前教育理论的具体研究内容包括三方面:主体、客体以及主体作用于客体的方式方法与手段。主体指的是那些从事理论研究的专家学者;而处于学前教育年龄阶段的适龄学童，自不必说，甚至连学前教育的规律都可称之为客体。那研究最多的当属主体作用于客体的方式方法手段了。在何时何地设计什么课程，才能更好的作用于客体，取得更加显著的效果，让客体更好的成长呢?东北师范大学教育科学学院的于慧慧、王中华以宏观的大视角解读了国内学前教育理论中的具体内容，坚持科学发展观，注意均衡发展，恰当增加学前教育经费投入，充分利用和扩大学前教育资源，是实现国内学前教育跨越式发展的必由之路［3］。而在华南师范大学教育科学院杨宁的《儿童早期发展与教育中的动作和运动问题—四论进化、发展和儿童早期教育》与河北大学教育学院张往颖、张世锋的《英国开展儿童户外游戏的理论与实践》两文中，则是以微观的小视角具体分析了国内学前教育理论中对儿童教育的内容，杨宁认为儿童早期的动作发展不仅是其智力发展的重要指标，更是发展的普遍特征;除了对主体对客体的作用方式方法的研究外，也有研究学前教育理论中客体的文章，例如西南大学教育学院的张利洪、李静在探讨了学前教育学的研究对象就是要回答学前教育学研究什么的问题。学前教育学的研究对象界定经历了“规律说—现象说—现象及规律说—综合说”的转变过程。他们认为从科学哲学、教育学与学前教育学的关系来看，把学前教育问题定为学前教育学的研究对象是比较适宜的。

1.2国内学前教育理论价值取向研究

所谓价值取向，是每一个主体对一件事物的带有主观色彩的判断，在学前教育理论上各位学者也是如此。有学者认为学前教育作为国民教育的基础，有其独立存在的必然性，这一必然性源自学前教育的独立价值，即学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值。田涛与吴定初指出，国内当前学前教育实践中存在若干独立价值失落的现象，如超前的教育与强化训练，误读了基础，因而必须加强学前教育理论与实践的探索，也必须强化学前教育政策与制度的保障，来促使其独立价值的回归。华东师范大学学前教育与特殊教育学院的朱家雄则更加准确的指出自己在学前教育理论中的价值取向，认为当前国内的学前教育应该由科学主义走向生态，科学主义取向的儿童发展理论是学前教育理论与实践的重要基础，但如果陷于对科学主义的崇拜，将无法解释和适应学前教育的复杂性。康建琴与李志宇则从客观的角度分析了现阶段国内学前教育理论与实践层面在价值取向上冲突的原因，融合的方法。理论工作者不仅是理论的介绍者，更应该是理论的创造者、生成者;实践工作者不仅仅是理论的践行者，更应该是行动的研究者;管理工作者不仅仅是政策的传话者，更应该是政策的研究者、理论的解释者、地方课程建构的组织者和协调者。

1.3国内学前教育理论评价标准研究

教育乃是国民的教育，是一种公益性的活动，因此公平性成为了教育的根本属性。在探讨教育公平这个话题上，几乎从来没有停止过。什么是教育公共，相对公平与绝对公平的区别与联系，如何实现教育公平，这些都是教育的评价标准上的问题，学前教育也是如此，提高“教育质量”，促进“教育公平”一直是教育的基本价值诉求。蔡东霞认为质量话语曾长期在学前教育质量评估中占重要地位，对国内学前教育理论和实践产生了深刻的影响。然而，近年来人们对以技术理性为基础的评估提出了多方面质疑，认识到忽视差异、去背景性和去情景性的质量标准不仅不利于文化的多样化发展，更会使实践因盲目追求统一的质量指标而造成学前教育的不公平。学前教育应寻求建立更具适应性和包容性的质量评估体系，以最终实现学前教育领域的实质公平。总之，我们需要加以强调与权衡现阶段国内学前教育理论中质量与公平的问题，要坚固学前教育中的公平与质量，不只是为每一个儿童提供优质的、科学的、统一的环境，还必须努力的根据每个儿童的差异提供合适的教育，在此基础上建立一种有关学前教育公平的评价标准体系，来保证公平真正意义上的实现。

2思考与展望

第12篇

我系按照学生的不同专业设置（包括临床、药学、护理等专业），以及学生不同需求为目标，推行英语课程教学分层次进行：基准课程教学层次、学位英语教学层次、专业英语教学层次。学生按照自身的实际情况和需求，可自主选择任一层次的课程学习。

1.1基准课程教学层次该层次的教学目标是完成成人英语教学大纲中所规定的教学内容，达到英语课程的教学要求。其课程属于基本阶段英语课程。

1.2学位英语教学层次该层次的教学目标是在完成医学成人英语教学大纲中所规定的教学内容，并在达到英语课程教学要求的基础上，培养学生具备较强的英语应用能力及应试能力，顺利通过成人学位英语三级考试，并尽可能取得良好成绩。其课程属于提高阶段英语课程。

1.3专业英语教学层次该层次的教学目标是为学生今后从事医学领域相关的工作打下一定的专业英语基础，学生所学英语知识将有利于其实际工作，也为选择该课程的学生将来进一步深造或攻读硕士研究生打下基础。该课程属于拓展阶段英语课程。

2英语课程的教学模式

医学成人英语教学的目标是培养学生具有较强的阅读能力，具备一定的英汉互译能力和初步的听力能力，使他们能以英语为工具，获取专业所需的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础。为此，成人学位英语三级考试主要考核学生运用语言的能力，重点是考核学生的阅读能力以及对语法结构和词语用法的熟练程度。这里重点讨论学位英语教学层次的教学改革。在教学方法及教学手段上实行传统的面授教学课程和现代教育技术手段相结合的模式。即在校的面授课程和计算机上的网络课程相结合的教学模式。课堂面授占总课时的三分之二学时，面授课程应引导学生了解语言内容，综合语言功能，把讲解词句、结构难点以及英语三级学位辅导内容等语言形式放在面授课程的重要位置上，并把三级考试的相关内容渗透在每次在学校里面授课的内容当中，以便让学生能够抓住并掌握考试中的重点和难点，做到心中有数。教学过程中要把学生当作一个主动因素，启发他们积极思考分析，从他们的思想及语言表达中抓住信息反馈点，进一步了解学生的语言知识的薄弱点并做进一步的加强。在课堂上无论从课文的朗读到词语的讲解，尽量让学生们都参与进来，锻炼他们的综合分析和表达能力，以尽快提升他们的英语能力和水平。网络学习内容主要是对课堂教学内容的实际操练，也是面授课堂学习的进一步延伸。每学期学生需要在教师的指导下完成网络课程训练，其英语学习任务占英语总课时的三分之一学时。网络学习内容对应教学大纲中的单元内容和三级水平考试内容，学生需要在网络平台上完成每一个单元的学习内容并认真完成网上布置的单元作业，并且在网络上完成每一单元的测试题目，最终完成规定的网络学习任务。

3英语课程教学内容改革和教材建设

3.1医学成人大学英语课程教学课件根据教学内容整理并制作出满足学生不同层次需求的大学英语完整课件，包括大学英语1~4册每课授课要点、语法结构、词汇用法、难句分析及精彩、优美、实用的句式等。以确保在整个英语教学过程中即使授课教师发生改变，但授课时的教学重点、难点的讲解及学生的运用仍能得到不间断的贯彻落实和执行。针对推行的医学成人专升本英语课程分层次教学，对所选用的教学材料进行调整。保留已选定的教材，上海外语教育出版社出版的董亚芬主编的《大学英语》以及郭杰克主编的《大学英语快速阅读》。

3.2扩充学生学习资料为了确保学生有充足的资源进行网络学习，对教材及学位考试中所涉及到的全部语法要点进行归纳、分类、总结，并配合以相关支撑的大量配套练习题目，如：词汇（介、副词，词组的固定搭配，三级必备词汇）选择、完形填空、挑错、阅读理解、翻译（中、英互译）。收集汇总了近十年的英语三级学位考试真题，并配有相关分析讲解及参考答案，自行组卷整套三级题目或模拟试卷供学生学习练习使用。

3.3配套的三级考试辅导教材为了满足我校医学专业学生参加英语三级学位考试的需求，帮助学生顺利通过三级英语学位考试，应用语言学系增加了校内教材，即《北京地区成人高等教育本科学位英语统一考试辅导用书》，作为配套的英语三级考试辅导教材。书中涵盖了三级考试中所要求掌握的全部语法点并配有大量的对应练习题目，供学生复习时参考使用。其中包括名词与主谓一致；常用时态；被动语态；动词的非谓语形式；虚拟语气；强调句；倒装句；附加疑问句；情态动词；各种从句（主、宾、表、定、状、同位语从句）；介词搭配等。此教材先在学校课堂面授教学中进行使用，待使用成熟后再正式出版发行。

4结束语

第13篇

有关高等教育中网络平台的实施和应用，目前学界已经有颇多研究，而对于国外大学相关经验的借鉴，也已成为反思我国当前相关现状的一个重要方面。然而，此类研究多着眼于技术层面的问题，或者是力图构建某种能够针对多学科普遍适用的技术性和服务管理性平台，或者是从外国语言学习的角度出发，来讨论网络教学的可能性模式。而具体到从各个学科的特点出发来反思学科教育的特点与大学网络化教学平台建设之间关系的讨论，在我国当前的教育学研究中并不多见。在网络化教学已经成为高校教学大势所趋的今天，对于网络教学的研究和讨论，就必然要更加细化到各个学科层面，这样才能进一步推动高校网络化教学的思考和建设。

人文社科类课程视角下的网络化教学

与传统的教学模式相比，网络教学的优点在于以学生的“学”为中心，即借助网络，倡导自主学习，基本上属于开放式教学。网络教学，尤其在今天许多学术资源（包括期刊和书籍）都已经电子化的情况下，无论是资源共享还是信息沟通，都有着传统教学无可比拟的优势。也正因为如此，在世界许多高校之中，网络教学方式的应用早已普及，而国内的许多高校也开始尝试开展网络教学。

以北京大学教学网为例，它是由北京大学推出的专业网络教学平台，旨在推动课堂教学和网络辅助教学相结合的“混合型教学策略”（blendedlearning）试点实验与教法研究。其主要目标是：实现教学的立体化和信息沟通的便捷化，推进教师教学方法和学生学习方法改革，促进研究型学习以及创新能力的培养，以达到服务于教学、更好地实现教学的目的。事实上，无论是在北京大学，还是在其他大学，如鲁东大学，即使不运用教学网，绝大部分教师也都早已在教学中运用公共邮箱等网络方式来共享资料和教学信息，与学生交流沟通。北京大学教学网的应用，首先在基本层面上解决了信息时代大学教育的技术性问题。不过仅有技术性问题的解决，并不能保证在教学上的突破。

笔者发现，在不同的大学里，网络化教学都有一个共同的特点：在教学网使用上得心应手的，大部分是理工学科的教师。对于理工科性质的课程来说，由于作业管理和平时考核都主要以量化的原则进行，教学网自然而然成为了一种极佳的教学辅助工具。然而，对于人文社科类的课程来说，教学网的使用和效果就值得进一步讨论了。以“社会学理论课程”的教学为例，这一课程要求教师向学生介绍社会学历史上经典作品的思想史脉络，并指导学生阅读大量的经典书籍，同时要求学生们在阅读的过程中持有一种多元的视角，既能够结合传统思想的脉络来加以理解，同时又能提出基于当下社会经验的新问题。作为北京大学社会学系大一、大二的基础课，此课程试图通过上述训练，为新入校的本科生提供一种社会学的眼光和感觉，而非仅仅给出一种标准答案。这一点恰恰是人文社科类课程与理工科类课程在教学性质上不同的地方，也构成了其网络教学的基础。

网络教学在人文社科类课程中的应用意义

以北京大学“社会学理论课程”为例，笔者对以下几方面进行了思考：

1.教学网如何帮助学生在课堂教学中加深对于阅读材料的掌握

人文社科类理论课程常常有大量的阅读材料要求学生掌握，其中许多都已经被制作成电子版，极大地方便了学生的获取。此外，与传统的教学方式相比，网络教学使得教师与学生之间的互动更为多元化和常态化。传统的教学方式中，教师与学生之间的互动，在课堂之外，大多是通过预约的“办公室时间”（office hour）来进行的，学生与教师之间的互动频次低，时间和地点都受到限制。而在网络教学的条件下，学生与教师可以随时随地就某些问题进行讨论，极大地便利了学生的学习和教师的教学。

常规教学中，如何激发学生的学习热情，引导学生真正深入地去阅读艰深的理论原典书籍，是大学中人文和社会学科共同面对的问题。笔者认为，除了通过网络获得大量阅读材料、进行留言互动和答疑解惑以外，更应重视在课堂教学中加强教师与学生的互动。面对面的互动更能让教师获得学生及时的反馈，发现学生真正的问题所在，并能通过互动激发学生进一步学习的热情。强调网络教学，必须要以重视课堂教学为先导。

2.教学网如何帮助学生将理论知识与当下的日常生活经验相结合

激发学生学习人文社科类理论课程兴趣的关键在于帮助学生明白，理论研讨并非虚无飘渺、高高在上的东西，而是与个人生活和社会现实都息息相关的思考。所以，如果能够通过网络教学，将现实生活与经典的理论问题结合在一起进行研究、分析和讨论，一定能够收到更为理想的教学效果。网络时代的学生对于在网上讨论现实问题并不陌生，而且现今的年轻人也更喜欢通过网络的方式沟通和交流，如北京大学未名BBS上经常会出现对于社会热点问题的讨论。教师应善于抓住当代青年学生的心理特点和行为习惯，合理利用网络平台，把传统的课堂教学与网络教学结合起来，特别是通过网络讨论的方式加深和巩固学生对所学知识的理解，不断提升教学的质量和效果。

在北美的大学教育中，本科基础类课程基本上都有“讨论课”（tutorial）：在正式的课堂授课之外，将选课学生分为若干小组，分别由助教带领，每周进行若干次讨论。讨论课上的表现同样被记入期末分数，而最终论文和考试的批阅也都由熟悉本小班的助教来进行。对于学生来说，相对艰深的学术问题可以在小班讨论课上得到充分的讨论和理解。目前，北京大学本科教学改革的重点就是推行小班讨论课的教学模式。结合北京大学的实际情况，在教学网的使用上考虑引入类似于小班讨论课程的模式，能够更好地帮助学生加强理解和学习。改进可以从以下诸方面着手：在教学网上设立分组讨论版面，并将其建设成某种课程制度，进而建立各个学科富有个性化的学习与交流平台等。笔者认为，在尚未开展小班教学的学校中普及上述措施，同样会对教学提供极为有益的补充和帮助。

3.教学网如何能够为各学科之间的交叉对照和互补提供支持

现代大学教育的一个显著特点是以各种学科为基础的分科目教育，学界对于学科不断分化和细化趋势一直有着深入反思。在人文社科领域，对于这一趋势的反思和批评甚至已经成为一种学术传统。就本科生教学而言，上述反思的一大指向是引导本科生在学习过程中，既能够学习到本学科的专业知识，培养出专业性的感觉，又能够照顾到更为宽泛的视野，避免片面狭隘的“学科帝国主义”倾向。然而，这一宗旨在具体的教学过程中并未能得到很好的体现和实践。在这一情况下，网络平台有可能提供一些具体的实践平台支持。例如，可以向授课教师咨询意见，请授课教师提供与其所授课程相关的其他课程，并在教学网设置上将这些课程互相链接起来，形成一种对照关系，使得那些没有选修相关课程的学生也能够对相关领域的知识有所了解。

进一步来讲，对学生来说更为有效的做法，也许是建立一种跨学科的网络资源平台，在实现各个学科核心经典书籍电子化的基础上，实现书籍的网络化和资源化。以北京大学为例，困扰学生获取知识的一个突出问题是许多原著经典书籍很难在学校图书馆借到，主要原因在于学校图书馆的书籍数量有限，或某些书籍只能够在某个特定的院系图书馆找到，而许多院系图书馆并不对外开放或者是借阅手续比较复杂。针对这种情况，如果能将某些核心经典书籍电子化并整合成网络资源平台，将为传统教学模式提供重大补充，大大方便师生的学习和研究，并对高校教学资源整体分配与利用的格局产生重大影响。

第14篇

论文摘 要：建构主义已成为我国新课程改革的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学理论越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

建构主义作为一种思潮与观念，发展到今日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。

近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，由此便发展为一种可测量可控制的线型封闭的课程。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。

本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

一、建构主义语文教学与课程性质分析

建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性”［1］的转型，从而为语文知识的性质提供了建构主义的理论视角。

建构主义知识观认为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体问题中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的生成学习模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物意义进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工策略。

所以建构主义语文教学不仅存在着教学与教学对象即知识的关系，还存在着教与学即师生的关系。师与生并不是“主体－客体”关系，而是“主体－主体”关系，这种“主体－主体”关系不构成认识关系，而构成一种人与人之间的交往关系。建构主义认为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程从这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的发展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的发展。”［3］建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的生成的行为，是以言语为对象的人性的智慧教育，即言语智慧教育。

二、建构主义语文课程与教学目标研究

“建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘意义和知识的建构者’。”［4］石中英也认为：“在知识与认识对象的关系上，知识并不是对认识对象的镜式反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了认识者的认识能力、兴趣或利益，就没有认识对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。

首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。

康德强调认知者在知识论中的主体地位，强调认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何认识都只能是人的认识，也就是人在自身的局限性中认识，人有多大的认识能力，就有多大范围内的认识对象与之相应。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与认识符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造理论是这样的：人类的理性具有一些先天的认识形式，人们在认识过程中，就是用这些先天的认识形式去接受和整理感性材料，把那些天然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而存在的经验对象世界，即呈现在我们面前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构方面的分析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的理论，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。

建构主义的知识观确立了认识主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，强调了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面发展。学习者是生存于具体环境下的充满感性特征、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的发展作为语文教学的出发点和归宿。

语感能力表现为语文活动主体在多大程度上能把言语纳入到自己的心理图式结构中，而语感能力的培养决定于语文学习者在多大程度上超出言语主体的图式结构的接受范围，使语文活动主体完成言语的建构与超越。因此，语文课程与教学的目的是培养学生的语文能力。语文能力的核心要素是语感，因此语感教学就成为语文课程与教学的核心目的。语文课程与教学的内容研究——传统语文课程与教学重视义理及知识内容的教学，忽略语文课程与教学和现实生活的紧密联系及对学生素质的培养。依据建构主义理论，当今语文课程与教学改革的核心应是语文课程与教学内容的拓宽，根据语文课程与教学内容的组成要素——语文活动主体、语文活动环境、语文活动作品，设计建构主义观念下的语文课程与教学内容：语意教学、语境教学、语体教学。 　三、语文课程与教学的行动研究

建构主义认为知识建构是一种社会建构，知识建构过程应该是一种群体活动，学校即为学习共同体，教学过程中鼓励学习者之间的合作、协商。建构主义知识观认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”（transaction）。“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同体’（Community）、‘交往’（Communication）这些词之间不仅有字面上的联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而交往乃是他们达到占有共同的东西的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的东西是目的、信仰、期望、知识——一种共同的理解——即社会学家所说的‘志趣相投’。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”［7］

在语文教学中，合作学习、对话交流是一种行进的教学理念。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工的同时加强互学习，以做到在意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在。依照建构主义中知识的建构性和社会性观点来看，开展语文综合性学习、课外活动、研究性学习就显得极为重要。在“学习者共同体”中，学习者要协商与合作，尤其在语文阅读教学中，根据维果茨基“最近发展区”理论，每个共同体、共同体中的每个人都有自己的“最近发展区”，它们可能一致，也可能不一致，而且，学生的“最近发展区”满足后，就要建立新的“发展区”。这种迂回交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的理解。

四、语文课程与教学的评价研究——“以学为主”教学评价

建构主义重视学生认知建构的个体差异及对多样人的发展类型评价，即应构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式语文课程与教学质性评价体系。质性评价，“其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。”［8］注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“语文素养的达成状态”，从这四方面评价学生的语文学习状况。

建构主义知识观强调知识的文化性、境域性和价值性，语文教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应该重视探索知识的“过程”。目前的语文教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解。科学知识型的量化评价显然已经不适应建构主义的语文教学活动，而质性评价则为建构主义语文教学提供了相应的评价方法。评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。“标准”是理念即价值观的集中体现，方式方法由“标准”的内容决定，直接关系到执行“标准”的质量。评价的目标是要有效地促进学生的发展，所以它的直接目的应该是通过检验改进教与学，改进课程设计，而不仅仅是考察学生学习达到目标的程度，更不能过分强调评价的甄别和选拔功能。因此，建构主义知识观下新的语文评价即过程评价，重视定性评价即质性评价，它要求实施语文评价应注意评价主体多元性，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合，尊重学生的个体差异，评价学生语文学习成绩状况应该依据过程记载和考试结果作客观描述，还要在描述的基础上提出进一步学习的建议，对学生的评价语言应以激励、表扬、认同、理解等积极评价为主，真正体现与反映建构主义的教育与教学理念。

总之，建构主义为语文教学提供了良好的理念，也为语文教改指出了努力的方向提出了方式，并将引领语文教学改革走向深入。

注释：

[1][5][7]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年版，第143-155页，第82页，第76页。

[2]陈琦，张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师大学报（教育科学版），1998年，第1期，第61-68页。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

第15篇

革新教育教学管理理念新课标明确指出，高中教育要坚持教育公平理念，促进教育公平、均衡发展。这就要求教育教学管理部门合理进行教育资源配置，办好每一座学校，保证每一个教师和学生都有享受教育资源、参与公平竞争的机会，不让一个孩子因经济困难而失学。其次，各级高中要创新教育理念和教学管理手段，改变过去那种封闭式的教学管理方式，构建互动、开放的课堂，加强师生交流和沟通。教师是教学管理的直接执行者和参与者，教师教学理念革新是高中教学管理创新的关键.因此，学校还要以完善的教师培训、管理制度为基点，开展教师教学理论教育与培训，提高教师综合素质及其教育教学管理能力，以构建高效、有序的课堂教学秩序。在此基础上，高中教师要改变过去那种单纯的以知识讲授为主的教学方式，摈弃让学生死记硬背、机械训练的学习方式，以新颖有趣的教学方法激发学生学习情绪，以富有教育意义的教学内容吸引学生主动参与到学习中去。

2丰富教学组织形式

构建良好的教学环境课堂教学是高中教育教学管理的重点，也是教育教学改革的主要阵地。在传统教学中，教师都以教学秩序的维护者自居，学生自主性被严重压制，学生在教学管理中的地位也非常被动。新课改要求高中教学管理要运用科学的方式进行教学管理，为学生主体作用发挥提供有利条件。具体来说，这就要求高中教师在教学中要以学生为课堂教学和管理主体，构建师生共同参与的课堂教学组织形式。具体来说，高中教师要结合高中生心理特点、发展需求、教学目标，合理进行课堂教学目标设定、教学环节设置、教学内容安排和教学评价，确保学生在教学中的主体地位，将学习的主动权交还给学生。其次，教师要善于运用多种教学手段和教学方法，科学进行教学内容展示，激发学生学习兴趣。这就要求高中教师要积极整合学校、家庭和社会有利因素，打造教育合力，构建有利于学生成长的教学环境。如在高中语文教学中，教师要能通过多媒体教学、合作教学、情景教学、课外教学实践突破传统的校园教学的界限，为学生提供自我展示的机会，让学生进行自主学习、探究学习，帮助学生克服学习上的惰性，培养其学习主体意识。

3构建和谐的师生关系等级式、扁平式教学管理结构