教师专业论文范文

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第1篇

来看一下我们的教师培养机制。不管是高级职称的评定还是骨干教师、学科带头人甚至特级教师的评选，都有和公开课这两项必备条件。先说，一般都要求在省级教育刊物上发表，这简直让多数普通教师望而生畏。全国的教育刊物市场就那么大，再除去一些名师专家的论文，留给普通教师的还有多大的空间?僧多粥少，看似可及却遥不可及。再说公开课，一般也要求有省级以上的，所以对多数普通教师而言也是微乎其微，多数教师也许一辈子都不可能上一堂省级公开课。再加上一些名师工程，确定了苗子后要重点打造，几乎让他囊括了所有的上公开课的机会，其他教师只能望“公开课”兴叹。名师工程的目的决不应该是培养了少数几个名师却造就了一批庸师，整个教育不是几个名师能够包办代替的，大批的一线普通教师的专业化决定着教育的未来，我们是造就精英教师”还是造就“教师精英”呢?答案不言而喻。同样，教师培养机制是为了激励教师的专业化，而不是设置种种高不可攀的障碍阻止教师的专业发展，把多数教师拒之门外。笔者以为，一个科学合理的教师培养机制应该面向整个教师群体，不是限制而是扶持，不是走独木桥而是走阳关道，让更广阔的空间和平台成为教师专业化的沃土。

二、教育的另一种不公平

再来看我们的教师评价和激励机制。～个教师因为教学业绩突出而被选拔到一所办学条件更好一点的学校工作是对该教师最大的肯定，这是教师获得成就感的另一种途径，它能够激励教师更投入地工作，释放出更大的潜能，有助于促进教师的专业发展。但现在的教师评价和激励机制也变得不再纯洁，一些教师靠走后门、靠关系进入城区学校或名校，而一些教学业绩突出却没有任何背景的教师只能留守农村。其实不管城区还是农村都需要脚踏实地的教育工作者，但这样的人才评价和激励机制显然是教育的另一种不公平，是对人才的漠视和打击，也是造成人才流失和～些教师甘于平庸的原因之一。我曾听说一件“新奇”事：一所学校选派教师参加市级的教学比武活动，教师们相互推诿，没人愿意参加，无奈之下，分管教学的副校长只好亲自上阵。这虽属个别现象，但不可否认，诸多的教师甘于平庸的现象与我们的人才评价和激励机制有关系，有才能的比不上有背景的，钻研业务的比不上经营人际之道的，教师的才能得不到赏识，教学业绩得不到尊重，那么教师拒绝上公开课这样的现象就不难理解了。在这样的人才评价、激励机制下，教师的专业化在某种程度上只能是一厢情愿，教师可以用多种形式消极对待。因而，教师专业化要求我们必须认真审视在教师培训、激励、评价、流动、选拔机制中的种种不公平，兴利除弊，为教师的专业化营造良好的内外部环境。

三、我的教育理想不是梦

经常听到身边的一些教师感慨：像那些成名成家的教师全国能有多少个?言下之意我倾其一生努力也不会成为那个幸运儿。话语中不仅透露出失落和无奈的情绪，同时也传递着一种价值观：教师作为～个生命个体的存在，作为一种职业的存在，他需要得到社会的认同和成就感。普通教师除了经过自身的努力和奋斗，还需要多少外在因素的帮助，才能够成长为名师或教育家?成为名师或教育家的几率能有多大?客观地讲，名师或教育家群体中不乏靠个人奋斗而“功成名就”者，但具备这样的天时地利者能有几个?对普通教师而言，“成名成家”的理想不是镜中花，就是水中月，既如此，教师的教育理想渐渐消失，专业化没有前行的动力便不值得奇怪了。一个没有教育理想的教师其专业发展是不难想象的。教师的专业化除了提高教师的整体专业水平这一基本目标之外，其终极目标在于期待教师成长为科研型教师、学者型教师甚至教育家。总理在2007年政府工作报告别强调“要提倡教育家办学”。时下，许多教育媒体旗帜鲜明地提出“时代呼唤教育家”、“呼唤教育家办学”等等，这是时代的呼唤，这是教育的需求。

一直以来，我们总是把教育家过于神化和圣人化，普通教师成长为教育家恰如痴人说梦，这说明我们的教育还缺少足够的自信和包容的气度。其实真正的教育家并非远在天外，他应该来自普通教师，来自教学一线，像苏霍姆林斯基一样，躬耕于教育，有着教育的理想，有着教育的智慧，有着教育的思考，有着教育的情怀。教育家是教师专业化的最高境界，是教师经过努力能够到达的最终的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜谭。什么时候，我们才可以很大度地说我们身边不乏教育家?什么时候，我们才可以很诚恳地说期待更多的教师成长为教育家?什么时候，普通教师才能都梦想着成为教育家?我们期待着那个时候的到来，因为那才标志着教师专业化春天的来临。

笔者以为，在大力提倡教师专业化的今天，教师专业化不应该只是一种期待，需要的是冷静的审视，理性的变革，整体的规划，精心的经营，耐心的扶持！海不拒细流所以成其大，山不拒沙石所以成其高，倘能如此，教师专业化终将面朝大海，春暖花开。

第2篇

论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查。为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析。基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪。针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅。社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高。作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高。高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强。幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响。在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因。其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入。幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准。从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

3．实施专业调整与课程改革。结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。

第3篇

关键词:课程英语教师专业发展

一、英语教师发展的内容

2001年1月，国家教育部颁布了教基[2001]2号文件《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，明确提出“2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程。2002年秋季，各地乡镇小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。”随着全国各地的小学陆续开设英语课程以及新课程的实施，小学英语教师的素质高低成为小学英语教学能否成功的关键。小学英语教师的素质在很大程度上决定着小学英语教学的巨大投入能否收到应有的效果。然而，目前，我国小学英语教师队伍的整体素质和水平还不能适应英语教育发展和英语新课程实施的要求，尤其是广大农村地区，教师素质低下严重阻碍了英语教育教学的发展。

农村小学英语教师整体素质不高，已经成了制约农村小学英语全面提高教育教学质量的“瓶颈”。因此，小学英语教师素质的构建是摆在我们面前的一个重大课题，急需花大力气认真解决。

小学英语处在英语教育的初级阶段，相对于其他科目而言，启蒙阶段英语教师的素质直接影响到受教育着的未来。因而，建立一支高素质的小学英语教师队伍是小学英语教学成功的重要保证。基于以上形势和认识，笔者认为农村小学英语教师素质建构应从以下几方面着手：

(一)建立英语教学信念

教学信念(beliefs)指教师自己选择、认可并确信的教育教学观念(教育理念)。从教师职业的共性看，教师的信念包括教育观、学生观和教育活动观；从英语学科的特性看，主要包含关于英语学习者的特点和学习性质的信念，关于英语教学特点的信念，关于学科价值的信念等。信念制约行为，因此，教师要根据课程改革的要求，调整自己的教学行为。

(二)熟悉英语教学相关的知识

英语教学的相关知识是教师专业结构中的一个重要组成部分。教学工作的动态发展要求教师的知识体系应含多元内容并且不断发展。它含有以下几个方面：

1.通文化知识(generalcultureknowledge)和学科知识(subjectknowledge)

教师作为“传递、授业、解惑”者，要具备某些普通文化知识，特别是当代外语课，由于教学内容丰富多彩，涉及中西文化、科普常识等，这更要求英语教师不能“孤陋寡闻”。同时，英语教师还应具备较为扎实的英语专业知识、语言学基础(基本)知识和本民族语言知识。

2.一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)

英语课是基础教育课程的一部分，与其他学科一样，同样受到教育学、心理学和教学论原理的制约。因此，英语教师必须了解中小学生的学习特点和心理特征，使自己的教学能符合学生的心理特点。

3.个人实践知识(personalpractIcalknowledge)

这里的“个人实践知识”主要指两方面的知识。其一，通过实践研究，把前人的知识深化为自己的认识，去进行诠释、提炼，从而使这些知识带有重新创造的特征。其二，通过反思、研究等方法，把自己的经验提升到理论认识阶段。(三)加强英语教师应具备的能力

作为一名英语教师，除了应具备完成各种正常活动所需要的一般能力和做事能力以外，还须具备从事英语教学活动必需的特殊能力。这种特殊能力包括两方面：一是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力，学科教学能力等；二是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。

(四)培养职业道德和情感态度，提高自我发展需要的自觉性

职业道德是教师素质结构中的重要成分。“育人”必先“育己”。教师工作的特殊对象决定了教师表率作用的重要性。为此，教师对学生应有一份特殊情怀，尊重，关心每个学生，使学生从英语教师的关爱中进发出强烈的英语学习动机。

二、英语教师专业发展的途径

(一)教师必须学会学习，加强终身学习的意识和能力

新课改不仅要求学生“学会学习”，同时，也对教师的学习提出了更高的要求。教师必须不断更新观念、知识和能力，掌握现代教育技术，并用于自己的教育教学，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。因此，每个教师都必须成为终身学习者，已提高自己的知识水平。

(二)培养和发展自己的反思能力，成为反思型教师

教师的自我反思，是指教师通过内省或其他方式对自己的教学思维、教学过程以及教学活动的再认识。在自我反思过程中，教师更新教学理念，学会改进教学，达到自我发展的目的。

(三)培养和强化创新精神与创新能力

中国学生的致命伤是创造性的缺乏。事实上，缺乏创造性也是大多数中国教师的软肋。新课改要求教师培养和强化自己的创新精神，以培养创新型的学生。这就要求教师培养起自己的创新能力，有意识地培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力。

(四)高度重视交往与合作能力地培养

互动和交流不仅是人们沟通思想和情感的主要途径，对于英语教师更是互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。校内教师之间开展互相听课、集体备课、辅导等活动，相互借鉴，集思广益，共同进步。走出校门，与外校教师一起交流，则更能取百家之长，补自家之短。

第4篇

(一)调查思路

教师专业化发展己经成为国际教育改革的趋势，更是当前我国新一轮课程改革实践的必然诉求。“人件”是决定学校教育的成败的三个因素之一，没有教师的专业化发展，就没有学生的健康成长。所以数学教育改革的重点也同样以数学教师队伍的建设为重点。数学教师专业化发展的过程，是一个不断学习、积累数学学科知识的过程;是一个数学技能不断形成、数学能力不断提升的过程。由于番禺区近年来教师队伍逐渐趋于年轻化，而青年教师专业化发展对番禺区的发展至关重要。青年教师的专业成长过程，是客观条件和主观努力共同作用的一个过程，有着其自身独特的规律。就番禺区而言，尽管平时十分重视青年教师的培养，但尚未从专业化发展这一高度去研究和关注。因此青年教师需要快速地成长，必须走专业化发展之路，才能有效地增强全区教育实力，推进全区教育的发展。为了解番禺区农村地区在职小学数学教师的基本情况，把握番禺区目前在小学数学教师专业发展的状况和小学数学教师队伍专业化水平，制定下一步教师培训计划，故开展对番禺区农村地区小学数学教师的专业化发展的现状进行调查，以提供实有效的方法策略和真实的数字依据，也是研究本区小学数学教师专业发展必备的前期条件。因此，设计了“番禺区小学数学教师专业发展现状调查问卷”，在了解番禺区小学数学教师基本情况的同时，对他们共同关注与思考的一些议题进行了问卷调查。我们期望通过本次调查分析，使我们今后的教学研训工作能够更好地切合教学实际，促进番禺区的小学数学教学事业能够循着健康、有序的轨道发展、以此全面提升番禺区小学数学课堂教学质量和学生的数学素养。

(二)调查的基本工作

1、调查前的准备

番禺区地处农村地区，共有2个街10个镇，小学169所。本次问卷调查对象为番禺区农村小学数学教师，人数约有680人。确定的调查对象范围后，接着就是收集整理农村小学的教师继续教育管理员的邮箱。

2、调查问卷的设计

在参阅有关资料的基础上，结合番禺区实际情况，从教师基本情况、对专业的认识与专业发展的现状、发展平台、发展模式以及对促进教师专业发展还有哪些看法、意见或建议等方面设计调查问卷，从中了解番禺区农村地区小学数学教师的基本情况、目前的思想状况、成长的内驱力、专业特点、教师愿望等情况。

3、开展问卷调查

响应环保号召，本次问卷调查通过电子邮件的方式发放调查问卷至番禺区12个镇街的农村小学的教师继续教育管理员，要求各校数学教师以不记名方式完成调查问卷后回发邮件到指定邮箱。

4、回收调查问卷

网络的便利除节省纸张、节约能源外，还有为回收工作带来了便利，在指定的邮箱中回收调查问卷，简单而且高效。

5、统计数据

调查问卷采用Excel表格制作的，统计数据结果也是利用Excel的计算和统计功能来完成的。

(三)调查的对象

番禺区的农村小学数学教师，共约有680名。本次“番禺区小学数学教师专业发展现状调查问卷”(以下简称“问卷”)从环保角度考虑，采用电子版问卷的方式对番禺区小学数学教师进行了问卷调查，共收到问卷613份，其中有效问卷565份。

(四)调查的内容

本调查问卷包含五大部分:1、被调查者的个人基本信息，包括性别、年龄、教龄、职称、学历、专业、学校的城乡位置、所获荣誉情况等;2、对专业的认识与专业发展的现状，包括对个人从事教师职业的感受、对个人的专业发展的规划、对个人专业发展状况的评价、对个人专业发展动力和发展方向的认识、参加培训情况和教学效果等，共n题，其中多选题3题，其余为单选题;3、发展平台，包括学校对教师专业发展方面提供的平台和个人方面的情况，共10题，其中多选题1题，其他为单选题;4、发展模式，包括被调查教师所在学校的业务学习形式、个人最喜欢的专业发展形式及教师需要的帮助等，1题单选题，4题多选题。

二、农村地区小学数学教师的问卷调查的结果及分析

(一)教师基本情况分析

上表统计的是2008年番禺区565名小学数学教师基本情况，从表中可知:其中男教师人数占调查教师总数(以下简称为:总数)的49%，女教师人数占总数的51%;在各年龄段中，25岁以下的人数占总数的3%，25一35岁的人数占总数的53%，36一45岁的人数占总数的27%，46一55岁的人数占总数的18%，55岁以上的人数占总数的0.35%，可以看出小学数学教师中45岁以下的人数所占比例还是比较大的，占总数的82%;在学历中，“中师”教师人数占总数的10%，“大专”教师人数占总数的48%，“本科”教师人数占总数的41%;在职称一栏中，“小二”人数占总数的3.5%，“小一”人数占总数的43.5%，，’小高”人数占总数的52.7%，“中高”人数占总数的0.2%;在现学历专业中，“数学教育”的人数占总数的22%，“教育学/教育管理”的人数占总数的31%，“普师”的人数占总数的10%，“其它”的人数占总数的37%;在所教学科中，专门负责数学教学的人数占总数的31%，69%的被调查人员除了数学教学外还需兼任其他学科的教学。在全体调查的小学数学教师中，镇级及以上骨干教师群体占总数的26%，其中区级骨干教师数占总数的5.3%，市级和省级骨干教师数占总数的0.8%。以上数据显示，番禺区农村小学数学教师的“年龄结构与性别比”总体上还是比较合理的，为学科教学效益的可持续发展提供了先决条件。小学数学教师的历还有待进一步提高，因为45岁以下年龄段数学教师的绝对人数占总数的82%，而小学数学教师中本科学历的人数占总数的42%。在调查结果显示，大多数的小学数学教师没有数学专业的文凭，获得本、专科学历的教师亦如此，他们多为非数学或非数学教育专业的函授本、专科生，69%的被调查者除了数学教学外还需兼任其他学科的教学，这种现象对番禺区农村小学数学教师队伍质量的影响无疑是不利的。另外，小学数学教师中骨干教师群体人数的比例还比较小，这提示在今后的教师培训工作中，在注重普及提高的同时还要为更多的小学数学教师成长搭建平台，以缩短他们成长的助跑线。

(二)对专业的认识与专业发展现状

1、从事教师职业满意度

调查结果显示出番禺区农村小学数学教师对从事教师职业普遍感到比较满意。其中原因是近几年来番禺区政府重视教育科学文化建设，加大对教育的投入力度，教师的收入虽然与公务员相比虽然差距仍然明显，但也较为稳定，因此小学数学教师对从事教师职业还是普遍较为满意。

2、教师专业成长的自我认识

从调查问卷统计结果看，虽然不少对目前个人的专业发展状况满意或基本满意，也有从“不断提高自己的素质，争当优秀教师”、“适应时代要求，不被淘汰”角度考虑过自己的专业发展，但大部分教师没有具体的目标和规划。其中的原因是没有正确的导向和指引、缺少专业发展的条件和平台等等。⑧硕士学位论文MASTER’5THESIS

3、你认为制约小学教师专业发展的主要因素是

4、平均算下来，你大概每天能用来自己看些教育类书籍期刊的时间是:几乎没有时l小时以上间学习前面的基本情况调查中有69%的被调查人员除了数学教学外还需兼任其他学科的教学。目前番禺区的小学数学教师除上课外，还有许多杂务、各类检等工作。教师们工作压力大，疲于上课和完成其他杂事，无暇学习提高。

5、你平常的教学效果:

6、你认为目前自己最需要发展的方面是(选出你认为最重要的三项):

7、你认为一名优秀教师必须具备的素养是(选三项):上述三个问题的调查结果反映出番禺区大部分小学数学教师对自身的教学效果感觉良好，都比较注重课堂教学的技能和效果，认为教学观念新和科研能力强是一名优秀教师必须具备的素养。

8、你参加过的培训有:(多选题)

9、近五年来你参加的培训和学习主要是:

在参加培训方面，大部分被调查者都参加过区教研室、进修学校的培训及送教下乡活动或区级教学研讨会、讲座，大多数是为完成国家继续教育、提高学历及围绕数学课程改革或科研参加相关的培训。另外，参加过区级骨干教师的专项培训的人数十分有限，显示对骨干教师的培训力度仍需加大。

10、你认为参加培训和学习对你来说:

第5篇

关键词：高校教师；教师激励；专业成长激励

“激励”一词最早起源于《史记·范唯蔡泽列传》“欲以激励应侯”，意为激发砒励，促人振奋。西方管理心理学则将激励解释为“指引个体产生明确的目标指向行为的内在动力。”美国哈佛大学心理学家威廉．詹姆斯在对职工的激励研究中发现一股情况下，职工的能力可发挥20％一30％，而受到充分激励后，其能力可发挥80％一90％。其中50％一60％是激励的作用所致。这说明激励可以有效调动人的工作积极性和主动性，充分发挥人的潜能。激励是现代社会进行人力资源管理的核心，它能使人们的态度和行为朝着组织希望的目标前进。其主旨便是调动人的积橛}生，激发他们的创造性和主动性。因此，如何完善激励机制，有效调动员工的积极性和主动眭，也就成了一个倍受重视的课题。

高校教师作为知识型人才，拥有大量的知识资本，被看做是高等院校的一种极具竞争力的核心人力资源，可以说其学术水平和工作效能直接决定了大学的竞争力。那么，如何有效对高校教师进行激励，使其充分发挥工作的积极性、主动性和创造性是极具战略意义的。与其他职业相比，高校教师有其自身群体的特殊性，他们是一个高学历、高学识的群体，其需要具有相对隐蔽性，同时也存在着个体差异性和环境影响的多样性：实践中对高校教师的激励较为困难。著名知识管理专家玛汉·坦姆仆在实证调研的基础上提出四个主要激励因素：“个体成长”、“工作自主”、“业务成就”和“金钱财富”。这些因素在实践中所起的激励作用分别个体成长占33．74％，工作自主占30．51％，业务成就占28．69％，金钱财富占7．6％。这说明，对于知识型人才，个体成长因素对其更具有激励作用。因此，对高校教师采用一些促进其专业成长的激励措施，会更有实践意义。

一、基于教师专业成长激励的具体措施

1、专业培训

高校教师所从事的是以脑力劳动为主的智力型行业，他们有较强的学习倾向，为了适应专业领域的不断发展，他们亦需要不断地更新知识，以增加自己的专业资本，提高自身的专业能力和水平。因此，对在职教师进行专业培训是教师自身发展需要且对促进教师专业成长十分有效的激励方式。学校可以设置专门机构来组织教师的专业训练，把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，对教师实施各种形式的培训。如定期聘请专家进行讲座或研讨会搜集最新的教育教学成果提供给教组织学习班对教师进行外语和教育技术能力的培训等。另外，对有不同层次需求的教师还可以逐级分层进行培训。对于刚进入工作岗位的年轻教师，可以对其进行系统的岗前培对于在岗时间较长且近几年没有外出求学经历的教师可以安排出去访学和进修对于有志于学习深造的教师可以鼓励其在职读研凑豫对于全校教师依据其不同情况尽可能多的提供国内外学术交流学习的机会等。

2、学术休假

学术休假是保证学校教学科研质量的一项有益举措。教师在休假期间，不承担教学任务，但依然享受全额工资和各项福利待遇，目的在于确保教师可以全身心地投入到诸如出书、研究、或短期专业学习等学术活动中。这种学术休假制度是同外大学常用的一项重要的旨在提高教师科研水平的激励政策。在美国和加拿大等高等学校，教师在一所学校连续工作6年以上者，便可享受一次学术休假，用于进行学术方面的活动。例如加拿大麦吉尔大学，学校规定每一个终身教授在为学校全职服务满6年以后，可以申请最长l2个月的带薪学术休假。休假期间教师获得全额工资，同时学校继续为员T缴纳各项保险和福利费用。在俄罗斯高校，教师每5年中有半年的学术休假，休假期间教师的一切待遇不变，教师在学术休假期间可根据自己的情况，或著书立说，或到校外进修。教师在学术休假后要向本学院院长做休假情况汇报，另外还要在全院大会上汇报自己的学术收获。完整的学术休假制度对于学校和教师是一项确保双赢的激励措施，一方而叮以保证教师全身心地投入到学术活动中，有效提高自身的学术能力和水平，另一方面也保证了高校拥有高素质高水平的师资队伍和最新最前沿的科研成果。

3、观摩研讨

观摩研讨是教师在教学科研等方面相互切磋、合作，分享经验，互相学习取长补短以提高业务能力的教学活动，也是一项有利于教师的持续培训和专业成长的有效激励措施。教育实践中的观摩研讨存在一定的弊端，并不以教师专业发展为取向，而以考核为目标，缺乏对教师本身课堂行为中肯的评价和合理建议，使这种激励形式蒙上了一层功利色彩，受到大多数教师心理上的排斥，削弱了其应有激励效能。在教育实践中，为完善观摩研讨这种有效的激励机制，真正发挥出其促进教师专业成长和业务水平提高的作用，学校要摒弃观摩研讨是以考核为目的的观念，建立以促进教师专业发展为目标的取向，尽力营造同事互助的氛围，想方设法开展教师喜闻乐见的、灵活多样的观摩研讨活动，促使教师能够相互沟通和理解，在不断的教研切磋中使自己的专业能力和水平持续地发展和成长，达到有效提高教师专业素质的目的，真正发挥观摩研讨的激励作用。

4、提高工作自

高校教师是知识型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群体，他们有着较强的独立性和自主性，更喜欢宽松自主的工作环境，比较排斥过多的条框限制和过分约束，而是倾向于在工作中进行自我引导和自我管理。强调工作自主对他们高校教师而言是一个十分重要的激励因素。例如加拿大高校就很少去规定工作纪律、工作规范等约束措施。管理者认为，必须充分激发教师的自我约束力，只有在教师自我约束机制已经形成后，学校在管理中给教师的“自由度”越大，教师的自我约束力越强。反之，如果对教师约束过多，会大大打击教师T作的积极性和创造性。因此，教育实践中管理者要适当放权，赋予教师更多的工作自和白南度，给教师创造一个充分施展自己才能的平台。把工作的自交给教师，放手让教师在自己的职权范围内独立地处理问题、创造性地开展工作。

二、专业成长激励机制的心理效能

1、满足教师自我发展的需要

马斯洛的需求理论揭示了每个人都具有自我实现的需要。阿尔德弗的ERG理论也强调人有成长的需要即自我发展和自我完善的需要。这意味着每个人都渴望着自己的能力在实践中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑战，完成更高要求的任务，使自己的潜能在现实中得到最大限度的发挥，成就能够成就的一切，并从中不断获得成就感和幸福感，成为具有完美人格的人。在知识更新速度不断飞涨的今天，作为传道、授业、解惑的高校教师为了更好的适应当前的形势，这种自我提高、自我发展的需求显得尤为迫切。而上述几项基于专业发展的激励措施恰恰能很好地满足教师发展提升的需要。专业培训、学术休假和观摩研讨等策略皆可以有效促进教师的专业成长，提高教师自身的学术能力和水平，实现教师自我发展自我提升的愿望。

2、提高教师的自我效能感和自我价值感

自我效能感(self-efficacy)是个体对其能否胜任某一行为的能力的自我推测，是个体对自己组织、执行获取特定目标的活动的能力的信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时将坚持多久。自我效能感越强，其努力程度越高，越能够坚持下去。当遭遇困难时，那些对自身能力持怀疑态度的人会放松甚至完全放弃努力，而具有很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战。自我效能感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就动机也越高。自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为自己努力程度的不足。

自我价值感(self-esteem或self-worth)是个体对自己重要性的肯定和接纳的心理倾向。是个体对自身的重要性价值的主观感受，它反映一个人对自己的悦纳程度。研究结果表明，高自我价值感者对自己的悦纳程度较高，认为自己重要、有价值，因而成就动机水平也高，勇于接受挑战。低自我价值感者往往低估自己的能力，在实践中对失败的恐惧胜过对成功的希望，心理素质水平较低。

人的自我效能感和自我价值感的提高都与自身的成败体验直接相关的，成功体验越多的人，其自我效能感和自我价值感就越高。专业成长激励激励可以有效地帮助教师不断提高自身的工作能力和水平，提高教师的工作参与意识与主人翁责任感，从而促使其在教育实践中获得更多地信心和成功的体验，进而提高自身的自我效能感和自我价值感，激起自己更高的工作期望和工作热情。

3、有助于缓解教师心理压力

近年来，知识分子的健康状态越来越受到人们的关注，有调查显示，知识分子的平均寿命仅为58岁，比普通人平均寿命少10岁。而且知识层次越高的人群，其健康状态越差。中国社科院的《2006年人才蓝皮书》认为7成知识分子走在“过劳死”边缘。过劳死的人群大多集中在科研单位、大专院校、新闻媒体等高级知识分子聚集的部门。同时亚健康状态也是当前高级知识分子的另一种令人担忧的现象。亚健康的一个主要表现便是职员的职业枯竭和职业倦怠。北京师范大学心理学教授许燕认为，职业枯竭是由于巨大的工作压力，导致身心疲惫的一种状态。目前这种亚健康状态也成为高校教师所面临的一个严重问题。

造成过劳死和职业枯竭等现象的一个重要原因是很多知识分子长期从事着繁重的脑力劳动、承受着精神上的压力、生活方式单一以及缺乏必要的运动锻炼等因素造成的。随着高校教育事业的不断发展，高校教师所面临的竞争和压力也越来越大，终日为晋升、教学、科研、著书、写论文等等众多的工作任务疲于奔命。致使健康状况出现透支。而专业培训和学术休假则可以将教师从单调而繁重的工作中解放出来，安心而有计划地进行学习和研究，放松身心，从而有效缓解了教师的精神压力，同时在自身能力得到提高以后也能获得成就感和幸福感。:

第6篇

关键词：高校教师；教师激励；专业成长激励

“激励”一词最早起源于《史记·范唯蔡泽列传》“欲以激励应侯”，意为激发砒励，促人振奋。西方管理心理学则将激励解释为“指引个体产生明确的目标指向行为的内在动力。”美国哈佛大学心理学家威廉．詹姆斯在对职工的激励研究中发现一股情况下，职工的能力可发挥20％一30％，而受到充分激励后，其能力可发挥80％一90％。其中50％一60％是激励的作用所致。这说明激励可以有效调动人的工作积极性和主动性，充分发挥人的潜能。激励是现代社会进行人力资源管理的核心，它能使人们的态度和行为朝着组织希望的目标前进。其主旨便是调动人的积橛}生，激发他们的创造性和主动性。因此，如何完善激励机制，有效调动员工的积极性和主动眭，也就成了一个倍受重视的课题。

高校教师作为知识型人才，拥有大量的知识资本，被看做是高等院校的一种极具竞争力的核心人力资源，可以说其学术水平和工作效能直接决定了大学的竞争力。那么，如何有效对高校教师进行激励，使其充分发挥工作的积极性、主动性和创造性是极具战略意义的。与其他职业相比，高校教师有其自身群体的特殊性，他们是一个高学历、高学识的群体，其需要具有相对隐蔽性，同时也存在着个体差异性和环境影响的多样性：实践中对高校教师的激励较为困难。著名知识管理专家玛汉·坦姆仆在实证调研的基础上提出四个主要激励因素：“个体成长”、“工作自主”、“业务成就”和“金钱财富”。这些因素在实践中所起的激励作用分别个体成长占33．74％，工作自主占30．51％，业务成就占28．69％，金钱财富占7．6％。这说明，对于知识型人才，个体成长因素对其更具有激励作用。因此，对高校教师采用一些促进其专业成长的激励措施，会更有实践意义。

一、基于教师专业成长激励的具体措施

1、专业培训

高校教师所从事的是以脑力劳动为主的智力型行业，他们有较强的学习倾向，为了适应专业领域的不断发展，他们亦需要不断地更新知识，以增加自己的专业资本，提高自身的专业能力和水平。因此，对在职教师进行专业培训是教师自身发展需要且对促进教师专业成长十分有效的激励方式。学校可以设置专门机构来组织教师的专业训练，把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，对教师实施各种形式的培训。如定期聘请专家进行讲座或研讨会搜集最新的教育教学成果提供给教组织学习班对教师进行外语和教育技术能力的培训等。另外，对有不同层次需求的教师还可以逐级分层进行培训。对于刚进入工作岗位的年轻教师，可以对其进行系统的岗前培对于在岗时间较长且近几年没有外出求学经历的教师可以安排出去访学和进修对于有志于学习深造的教师可以鼓励其在职读研凑豫对于全校教师依据其不同情况尽可能多的提供国内外学术交流学习的机会等。

2、学术休假

学术休假是保证学校教学科研质量的一项有益举措。教师在休假期间，不承担教学任务，但依然享受全额工资和各项福利待遇，目的在于确保教师可以全身心地投入到诸如出书、研究、或短期专业学习等学术活动中。这种学术休假制度是同外大学常用的一项重要的旨在提高教师科研水平的激励政策。在美国和加拿大等高等学校，教师在一所学校连续工作6年以上者，便可享受一次学术休假，用于进行学术方面的活动。例如加拿大麦吉尔大学，学校规定每一个终身教授在为学校全职服务满6年以后，可以申请最长l2个月的带薪学术休假。休假期间教师获得全额工资，同时学校继续为员T缴纳各项保险和福利费用。在俄罗斯高校，教师每5年中有半年的学术休假，休假期间教师的一切待遇不变，教师在学术休假期间可根据自己的情况，或著书立说，或到校外进修。教师在学术休假后要向本学院院长做休假情况汇报，另外还要在全院大会上汇报自己的学术收获。完整的学术休假制度对于学校和教师是一项确保双赢的激励措施，一方而叮以保证教师全身心地投入到学术活动中，有效提高自身的学术能力和水平，另一方面也保证了高校拥有高素质高水平的师资队伍和最新最前沿的科研成果。

3、观摩研讨

观摩研讨是教师在教学科研等方面相互切磋、合作，分享经验，互相学习取长补短以提高业务能力的教学活动，也是一项有利于教师的持续培训和专业成长的有效激励措施。教育实践中的观摩研讨存在一定的弊端，并不以教师专业发展为取向，而以考核为目标，缺乏对教师本身课堂行为中肯的评价和合理建议，使这种激励形式蒙上了一层功利色彩，受到大多数教师心理上的排斥，削弱了其应有激励效能。在教育实践中，为完善观摩研讨这种有效的激励机制，真正发挥出其促进教师专业成长和业务水平提高的作用，学校要摒弃观摩研讨是以考核为目的的观念，建立以促进教师专业发展为目标的取向，尽力营造同事互助的氛围，想方设法开展教师喜闻乐见的、灵活多样的观摩研讨活动，促使教师能够相互沟通和理解，在不断的教研切磋中使自己的专业能力和水平持续地发展和成长，达到有效提高教师专业素质的目的，真正发挥观摩研讨的激励作用。

4、提高工作自

高校教师是知识型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群体，他们有着较强的独立性和自主性，更喜欢宽松自主的工作环境，比较排斥过多的条框限制和过分约束，而是倾向于在工作中进行自我引导和自我管理。强调工作自主对他们高校教师而言是一个十分重要的激励因素。例如加拿大高校就很少去规定工作纪律、工作规范等约束措施。管理者认为，必须充分激发教师的自我约束力，只有在教师自我约束机制已经形成后，学校在管理中给教师的“自由度”越大，教师的自我约束力越强。反之，如果对教师约束过多，会大大打击教师T作的积极性和创造性。因此，教育实践中管理者要适当放权，赋予教师更多的工作自和白南度，给教师创造一个充分施展自己才能的平台。把工作的自交给教师，放手让教师在自己的职权范围内独立地处理问题、创造性地开展工作。

二、专业成长激励机制的心理效能

1、满足教师自我发展的需要

马斯洛的需求理论揭示了每个人都具有自我实现的需要。阿尔德弗的ERG理论也强调人有成长的需要即自我发展和自我完善的需要。这意味着每个人都渴望着自己的能力在实践中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑战，完成更高要求的任务，使自己的潜能在现实中得到最大限度的发挥，成就能够成就的一切，并从中不断获得成就感和幸福感，成为具有完美人格的人。在知识更新速度不断飞涨的今天，作为传道、授业、解惑的高校教师为了更好的适应当前的形势，这种自我提高、自我发展的需求显得尤为迫切。而上述几项基于专业发展的激励措施恰恰能很好地满足教师发展提升的需要。专业培训、学术休假和观摩研讨等策略皆可以有效促进教师的专业成长，提高教师自身的学术能力和水平，实现教师自我发展自我提升的愿望。

2、提高教师的自我效能感和自我价值感

自我效能感(self-efficacy)是个体对其能否胜任某一行为的能力的自我推测，是个体对自己组织、执行获取特定目标的活动的能力的信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时将坚持多久。自我效能感越强，其努力程度越高，越能够坚持下去。当遭遇困难时，那些对自身能力持怀疑态度的人会放松甚至完全放弃努力，而具有很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战。自我效能感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就动机也越高。自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为自己努力程度的不足。

自我价值感(self-esteem或self-worth)是个体对自己重要性的肯定和接纳的心理倾向。是个体对自身的重要性价值的主观感受，它反映一个人对自己的悦纳程度。研究结果表明，高自我价值感者对自己的悦纳程度较高，认为自己重要、有价值，因而成就动机水平也高，勇于接受挑战。低自我价值感者往往低估自己的能力，在实践中对失败的恐惧胜过对成功的希望，心理素质水平较低。

人的自我效能感和自我价值感的提高都与自身的成败体验直接相关的，成功体验越多的人，其自我效能感和自我价值感就越高。专业成长激励激励可以有效地帮助教师不断提高自身的工作能力和水平，提高教师的工作参与意识与主人翁责任感，从而促使其在教育实践中获得更多地信心和成功的体验，进而提高自身的自我效能感和自我价值感，激起自己更高的工作期望和工作热情。

3、有助于缓解教师心理压力

近年来，知识分子的健康状态越来越受到人们的关注，有调查显示，知识分子的平均寿命仅为58岁，比普通人平均寿命少10岁。而且知识层次越高的人群，其健康状态越差。中国社科院的《2006年人才蓝皮书》认为7成知识分子走在“过劳死”边缘。过劳死的人群大多集中在科研单位、大专院校、新闻媒体等高级知识分子聚集的部门。同时亚健康状态也是当前高级知识分子的另一种令人担忧的现象。亚健康的一个主要表现便是职员的职业枯竭和职业倦怠。北京师范大学心理学教授许燕认为，职业枯竭是由于巨大的工作压力，导致身心疲惫的一种状态。目前这种亚健康状态也成为高校教师所面临的一个严重问题。

造成过劳死和职业枯竭等现象的一个重要原因是很多知识分子长期从事着繁重的脑力劳动、承受着精神上的压力、生活方式单一以及缺乏必要的运动锻炼等因素造成的。随着高校教育事业的不断发展，高校教师所面临的竞争和压力也越来越大，终日为晋升、教学、科研、著书、写论文等等众多的工作任务疲于奔命。致使健康状况出现透支。而专业培训和学术休假则可以将教师从单调而繁重的工作中解放出来，安心而有计划地进行学习和研究，放松身心，从而有效缓解了教师的精神压力，同时在自身能力得到提高以后也能获得成就感和幸福感。

第7篇

教师是教育之本，是影响教学质量的关键因素之一。加强师资培训，打造专业化的师资队伍，是教育改革和时展的必然要求。教师的专业发展要着眼于教师的整个职业生涯，要求教师有目的有计划地借助于专业化的组织，不断武装和充实自己，努力学习先进的教学策略、教学方法、教学技术，不断学习先进的教学理念，提升职业道德，努力促使自身尽快地成长为一名专业的称职的高素质的教育工作者［1］。在教师专业提升过程中，要进行积极的反思，这是确保专业素质得以提升的重要条件。努力打造专业化的师资队伍，最终目的是为了培养更多更优秀的人才。教师专业发展是为人才培养服务的，对教师的专业技术、专业知识以及专业态度都提出了更高的要求。继续教育是指教师在职期间，利用各种机会和专业机构进行系统化学习，从而提升自身综合素养的过程，是促使教师专业发展的最直接最有效的途径。研究继续教育模式的优化对于促进教师专业发展具有重要的现实意义［2］。

二、教师专业发展与继续教育的现状分析

随着经济发展和社会进步，人们对教育越来越看重，教师的专业发展现在已经成为了全社会关注的焦点之一。国家和社会对教育的投入日益增加，在这样的背景下，教师队伍的规模和素质都大幅提升。但是，目前教师队伍整体上还表现为参差不齐，离全面实施素质教育、深化教学改革的要求还相差甚远。教师是一个特殊的职业，是为了培养适应社会需求的人才服务的，而社会在进步，对人才的要求也在逐步变化，为了适应社会的这种不断变化的需求，教师必须不断学习先进的教育理念，不断调整自身的专业知识和能力结构，既要有服务意识，也要有创新意识，这些都是教师必备的专业素养。然而，目前不少教师还存在与教育改革要求不相适应的问题，必须通过加强继续教育来提高自身的专业素养。

我国的继续教育体系还存在一些问题。首先，教育行政部门只是从宏观上负责教育培训部门的资质认定、建设指导、质量监控等，而培训部门则自己决定培训地点、培训时间和培训方式等。由于市场信息不完全对称，培训机构无法准确掌握具体的参培人数以及其他培训班开展情况的准确信息，因此，培训机构很难及时调整自身行为，将培训资源的作用发挥到最大。其次，培训机构参差不齐，市场规范化程度也有待进一步提高。在培训目标定位上，还没有将提高教师的专业素养放在首位，缺少对教师专业发展的长远规划和思考。从教师自身角度看，每个教师的专业知识、性格习惯、专业能力都存在显著差异，但是培训机构很难满足教师个性化、多样性的要求。绝大多数的培训机构在对学员层次划分、学员需求调查、个性化课程设置等方面都有所欠缺［3］。再次，目前教师的教学任务十分繁重，既要考虑学生学习成绩的提高，也要应对各种课题项目、论文撰写、职称评定等事宜，许多教师倍感压力。再加上培训机构培训收费不断增加，不少教师参加继续教育的积极性受到很大打击。

三、优化继续教育，促进教师专业化发展

（一）树立继续教育和终身学习理念

传统的教师教育理念比较重视教师入职前的培训，对职后培训的重视程度不够，时至今日，虽然教师普遍对继续教育有了一定的认识，但是传统的重视职前教育的思维定势还没有完全消除。作为教师必须要对继续教育的重要性有清醒的认知，虽然职前教育是教师专业成长的基础，但是要想成为一名优秀的教师，要想培养出与时俱进、符合社会要求的新型人才，就必须在教育实践中不断摸索，重视职后的继续教育，并积极投身于继续教育中。教师要从被动参加继续教育调整为积极主动地参加继续教育，要增强终身学习的意识，要在教育实践中不断反思，审视自身的学习需求，选择适合自己的继续教育内容，珍惜每一次学习的机会，为提高自身的专业素养而努力。

对于培训机构而言，也要不断革新教育理念，树立以教师发展为本的思想。首先在培养目标方面，不能仅仅关注教师的知识、技能的提高，还要注重培养教师的职业道德和增强竞争意识等。其次，要树立为教师服务的思想，要改变教师被动接受继续教育的现状，培训机构就要深入了解和分析现代教师的心理需求和价值取向，树立服务至上理念，为教师设置更多富有时代性且能满足不同继续教育目的的课程，克服经济利益至上的短期行为，打造继续教育的品牌机构［5］。

对于政府管理部门来说，也需要不断更新理念，完善职能定位。教育行政管理部门要逐步凸显其公共服务的职能，规范教师培训市场，让市场来决定培训机构的优胜劣汰。首先，教育行政管理部门必须充当指导者和调节者的角色，建立决策和指导机构，根据社会及教育改革对教师提出的新要求，制定师资队伍建设规划和学校发展规划；针对教师需求、社会需求、教学需求，合理安排教师的继续教育培训，确保继续教育工作有序开展［6］。其次，培训机构的良性运行离不开教育行政管理部门的监督和干预，必须建立健全监控和干预体系，对培训机构的市场秩序和培训收费、培训内容等加以规范干预，建立良好的培训市场秩序。对扰乱培训市场秩序的行为，要加以制裁，促进市场有序发展。

（二）优化继续教育课程体系

教师专业发展需要专业的教育课程体系支持。专业的教育课程体系应该具备如下特点：首先是开放性。教育课程的敏感度一定要强，能够对社会变革、教学改革、学生思想特点等各种相关因素的变化作出及时的反应，能够针对种种变化第一时间设计和调整课程体系。课程体系的设计不能脱离社会文化的大环境，课程内容也要注意与时俱进［7］。其次是多元性。传统的教师培养比较注重单一学科，科学的教育课程体系必须打破这种单一的课程框架，建立综合型和实践性强的新型课程体系，同时丰富授课内容，采用多样化的授课方式，以满足不同教师的不同需求。比如，教学中要尽量杜绝单一的灌输式教学，采用专题探讨、反思交流、课题研究等多种方法加强教师培训工作。可以组织教师学员就当前的教学难点和热点进行专题研讨，也可以一起观看教学视频，引导教师总结教学优缺点，反思自己的教学过程，审视优点和不足，促进自身专业能力的发展等。再次是实践性。通过继续教育课程体系的学习，教师应该不仅仅获得理论知识，更应该是教学实践能力得到锻炼。因此，科学的继续教育课程体系必须要对教师的教学实践进行有效的指导，同时要引导教师结合自身的教学经历加以反思，从而提高教学水平。

（三）关注继续教育培训后的反馈

继续教育培训的目标应该定位于教师的专业发展，而教师的专业发展最终还是要靠教学实践来检验。可见，继续教育是否收到了理想效果，只能通过教师参与继续教育培训后的反馈才能得知。一般的继续教育机构都比较重视培训前的工作，比如调研需求、宣传招生等，以及培训过程中的工作，比如根据调研结果设置课程内容等，而对于培训后的工作则关注不够。科学的继续教育体系传授给教师的不仅仅是先进的教学理论，还有职业操守、创新理念、教学实践经验等内容，这些都是在教师参加培训后的工作中逐渐体现出来的。从可持续发展和终身学习来看，一切继续教育都是为培训后的工作开展作铺垫的［8］。培训机构要注意与学员和教师保持联系，建立网络，一方面可以有效地检验培训的结果，另一方面，通过反馈可以获悉教师在教学工作中所遇到的新问题，这些问题既可以成为培训研讨的内容，也可以促进继续教育体系的不断完善，还可以促进其他学员和教师反思，最终提高学员的专业素质和研究能力。

四、结语

第8篇

关键词：高中美术;美术欣赏;探究式教学;教师专业素养

美术作为一门视觉艺术，它借助富有美感且具鉴赏价值的传播方式将美术创作者所要表达的信息传递给受众者。当不同的受众者以不同的审美情操、从不同的角度去鉴赏美术作品时，就会有各自不同的鉴赏感受。因此，美术教学要着重培养学生的欣赏能力。高中生已经具备了一定的审美情操与“三观”价值，他们有能力从自己的视角去欣赏美术作品，教师应当尊重学生的这一特征，采取探究式教学方式，开展高中艺术欣赏课，在探究式教学中彰显教师的专业素养。

一、高中美术欣赏课探究式教学的基本特征

1.强调过程，重视思索。探究式教学的着力点在于“探究”二字，这是一个变量的动态进程，于反复中前进。比如，在对美术作品进行欣赏时，当学生看到美术作品本身时，可能欣赏到的只是浅层次的东西，当学生理解并领悟到创作者的思想感情时，可能欣赏到的是更深层次的东西，这是一个过程，而不是单纯的结果。因此，探究式教学的特征之一就是强调过程，重视思索。2.强调包容，重视创新。探究式教学的“探究”二字还包含着“不确定”“不肯定”“不完全”的意思，而且美术作品的欣赏也不是一个定量、僵化的东西。因此，当学生在教师的指导下欣赏美术作品时，不同的学生会有自己不同的理解与感悟，在这个过程中，可能会出现各种各样的欣赏结果，教师应当强调教学本身的包容性并重视学生的创新力。3.强调自主，重视学生。在探究式教学模式下，教师更多起到的是指导、帮扶的作用。比如，指导学生从美术作品的构图形式、色彩亮度、各部分比例、创作背景等角度去欣赏。但欣赏者是学生，他们是探究式学习的主体，应当自发地对美术作品进行理解与感悟。因此，教师应当强调学生的主观能动性，充分重视学生的主体地位。

二、高中美术欣赏课探究式教学对教师专业素养的要求

在明确了高中美术欣赏课探究式教学基本特征的基础上，美术教师应当重视以下几方面的自身专业素养：1.对学生心理特点与思维特点的认知。不同的受众群体具有不同的欣赏方式与欣赏角度，因此，在开展高中美术欣赏课探究式教学时，教师首先应当具备准确认知学生的心理与思维特点这一专业素养。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第六课《战争与和平》为例，关于“战争与和平”这个话题，由于学生生活在和平年代，因此，更多的认知是通过新闻、杂志、报纸、互联网等渠道来了解的，那么，教师在指导学生欣赏时，就不能要求学生“感同身受”，而要侧重于从对史实、报道的客观解读上去欣赏这一主题下的美术作品。与此同时，相当一部分的高中生在这个阶段已经开始心怀理想，憧憬未来，对于“战争与和平”这个话题也会有自己的见解。比如，在战争年代，如果枪支器械是作战武器的话，那么在和平年代，尤其是信息高速发展的年代，知识就是作战武器。当学生有了这个层面的认知后，他们在欣赏美术作品时，就会结合当下的社会环境和自己的理解感悟来欣赏美术作品。教师在运用探究式教学时，也应当多尝试站在学生的角度，激发学生表达自己的想法，从而更好地指导学生欣赏美术作品。实际上，认知学生心理特点与思维特点的这一专业素养，它体现的是教师在心理学领域中的素养与能力。2.对教材艺术价值与美感底蕴的挖掘。同一幅美术作品，学生欣赏、教师欣赏、美术专业学生欣赏、美术事业从业人员欣赏的结果与感觉可能各不相同，这与他们对美术作品的解读深浅有关。为了帮助学生更好地欣赏美术作品，教师应当具备挖掘教材艺术价值与美感底蕴的专业素养。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第九课《各异的风土人情》为例，这一课介绍了民间艺术的审美价值与社会价值。教材以剪纸这一独特的形式来欣赏美术作品本身所承载的寓意。剪纸作为我国的非物质文化遗产，其丰富多样的形式和技法不仅体现了剪纸本身所具有的手工能力，而且剪出来的形状也无不承载着剪纸人的思想，反映着社会的风土面貌。前者容易理解，后者就需要挖掘。比如，民间剪纸擅长将多种物象组合在一起，其特点是“以意构象”“以象寓意”，而不是单纯、直白地根据物体的自然形态来造型，这就是欣赏剪纸的奥妙之处。除此以外，不同地方、不同派系的剪纸，又会具有强烈的地域特征与区域色彩，这意味着在欣赏时，要更多地考虑该地区的风俗人情。由此可见，看似简单的剪纸，看似“形状奇怪”的剪纸，唯有将其背后所承载与映射的艺术价值与美感底蕴挖掘出来并呈现在学生面前，学生才能在探究中更好地欣赏剪纸这一艺术形式。3.对理论迁移学习与拓展鉴赏的把握。对于一幅美术作品的欣赏，可以从色彩、构图、比例、内容、主题、背景等多个方面入手，这就是理论层面上的艺术鉴赏方式。教师在课堂上自然会将这些方法传授给学生，而在探究式学习模式下，学生需要用一些方法自行探究、思索、尝试、感悟，因此，教师应当具备能对学生理论知识进行有效迁移并拓展鉴赏的专业素养。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第十一课《变幻的自然万象》为例，这一课的目标是让学生了解艺术家表现自然的各种独特手法，了解东西方对于风景营造的不同理念，理解中西方艺术家对于光和透视关系形式的想法和表现。在这一课里，教师应从理论角度，带领学生分别从起源与发展、美学思想和审美理念、表现手法和表现形式这三个方面对中西方的美术作品进行欣赏（如教材中介绍的中国山水画和西方风景画），当学生完成了这一课的欣赏后，他们就能基本掌握欣赏的规律和方法。在这个时候，教师要选取几幅教材之外的、与教材内容类似的美术作品让学生欣赏。由于在探究式教学模式下，学生所掌握的欣赏规律与方法是自行探究得来的（教师需要加以指导，确保方法规律的正确性），因此，要通过课外作品来验证与练习。这就是知识的迁移，教师要具备帮助学生完成这一过程的专业素养。4.对课堂创新教学与活力激发的创造。最后要提到的是教师应当具备激活、激发课堂创新力的专业素养。这一点在探究性课堂教学模式下尤为重要，因为探究性学习方式本身就是一个强调创新活动的学习方式。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第十四课《走进博物馆》为例，这一课是让学生理解博物馆及其美术作品所承载的价值，从而进一步深化学生对中华民族文化的认同感和爱国感，同时也要培养学生对人类历史和艺术遗产的审美素养。博物馆，一方面，由于其陈列的均是时间年限较长远的作品，因此容易给学生留下“老旧”“无趣”的印象；另一方面，如果安排学生集体参加本区或本市的博物馆，并不是很现实。在这种教学情况下，教师应当具备创新教学形式的专业素养。比如，尝试微课教学，让学生通过动态影音的形式接触美术作品；尝试远程教学，与某一家博物馆合作，通过互联网，在课堂上借助大屏幕和高速网络等，帮助学生实现足不出户就可以近距离欣赏馆藏作品，如身临其境一般。这些创新性的、能够激发课堂活力的创造力，实际上就是教师在教学思维上的一种专业素养。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”这句话的意思是艺术在传达过程中，不同受众体所接收并反馈的信息是不同的。因此，指导并培养受众以正确的方式来鉴赏美术作品就显得尤为必要，这也是高中美术教学对学生的培养目标之一———能够较好地欣赏艺术作品。为此，美术教师可以尝试运用探究式教学方式进行教学，而在这其中，教师首先应当具备良好的专业素养。一方面，教师应当明确高中美术欣赏课探究式教学的基本特征；另一方面，教师应当准确地认识学生的心理特点与思维特点，挖掘教材的艺术价值与美感底蕴，把握理论知识的迁移学习与拓展鉴赏，促进美术课堂的创新教学与活力激发，从而更好地带领学生欣赏美术作品。

参考文献：

[1]徐律.高中美术欣赏课探究性教学模式研究[J].学周刊,2015(5).

第9篇

要做到感染学生，我们对待工作的态度及处事的方法一定要起到引导作用，苏霍姆林斯基说过，对待学生要“小心的像对待玫瑰花上颤动欲坠的露珠。”因此，作为音乐教师，要热爱学生、了解学生、尊重学生，对自己严格要求，只有这样，才能将他们引入音乐的殿堂，调动起他们学习的兴趣。例如我们在教唱简谱视唱的过程中，因为学生有着先天性的差异，故而乐感好的同学唱得准、学得快。反之，天赋较差的同学却怎么也唱不好，越不会就越觉得枯燥乏味，很容易丧失信心。面对这种情况，作为课堂的主导者，我们不能对他们放弃，而是要以一种积极、正确的心态去面对，因为我们培养的不仅仅是能力，更重要的是兴趣。所以，要因材施教，变换教法，舍弃一切单调、枯燥、令学生感到厌烦的内容和模式，夹杂些课堂活动去引导他们；利用明星成名的经历去启发他们；经常用微笑的目光去关注他们；很有耐心的去引导他们；并用鼓励的语言去激励他们，让学生在这种氛围下解除心中的压力，提高兴趣，增强勇气，由喜爱一个老师而喜爱这一门课。平时珍惜和他们交谈的每一次机会，心灵的沟通可以让他们提高自信，心理得到健康发展。

二、用优美的语言感染学生

音乐是一门最擅长表达情感的艺术，具有很强的感染力和吸引力。因此，要求音乐教师要有很强的语言组织能力和表达能力，把形象的语言与抽象的音乐糅合在一起。例如在教《蓝色的故乡》这首歌曲前，我首先让同学们闭上眼，随着教师的语言展开丰富的想象，从而进入一个意境：“在茫茫的草原上，蓝天和大地几乎连在了一起，成群的骏马从这里嘶鸣而过，矫健的鹍鹏、雄鹰在天空中实现着翱翔万里的理想，年老的阿妈在帐篷里把古老的故事一说再说；格萨尔王、嘎达梅林、一代天骄成吉思汗在这里把自由的火种点燃。你瞧，草毯上牧羊人正潇洒地挥舞着牧鞭，享受着生活的美；听，那边又传来了清脆、悦耳的歌声和着马头琴的悠扬。他们在尽情编织着这个蓝色的故乡……”经过这样一番描述，学生充满了对大草原的向往，不仅增强了学习的动力，而且很容易理解歌曲的内涵，把握歌曲的情绪，学起来自然就简单了，唱起来也就分外动情了。让他们在感受语言美的同时，来表现歌曲的美，用歌声去传达语言无法表现的情感。

三、用过强的专业素质感染学生

人常说：“一个好的教师，会影响一个孩子的一生。”这就要求教师要有很高的专业素质和文化修养。针对音乐教学而言，教师的专业素质和文化修养可以影响一个孩子对音乐的兴趣及审美标准。例如在课堂上，我们给学生范唱，如果一张口发音不到位、节奏不稳、或是与手下的伴奏不吻合，显而易见就影响了歌曲本身的美，很容易导致学生厌烦的情绪。反之，如果唱得优美动听，声情并茂，并配以娴熟、流畅的乐器伴奏，就很容易激发兴趣，让学生产生崇拜、模仿的念头。再如，我们在给学生上欣赏课———《二泉映月》时，不仅要讲解盲人阿炳的原名、人生经历、毕生成就及《二泉映月》创作背景、得名的由来，而且还要分析音乐中每一乐段所表现的内涵：哪个乐句表现了叹息、哀怨；哪个乐句表现了对人生的追求及对美好生活的憧憬与向往。把音符与所表现的内涵贯穿起来，引导学生去欣赏名曲。在歌曲教学中，把好选材这一关。通过评析、教唱《从头再来》《父亲》《儿行千里》《精忠报国》《红旗飘飘》等一些学生爱唱、具有感召力、能激发上进的音乐作品，引导学生鉴赏美、表现美、创造美，从而培养他们的审美观。同时还可以拓宽知识面，讲解古今中外一些历史名人的生平经历及歌坛巨星（同学们所崇拜的歌星）的成名过程，增强他们学习的动力，端正学习态度，给自己的人生定位。这样，学生就会被老师的博学所吸引，紧密配合课堂教学，对他们的音乐素养也起到了潜移默化的作用。

四、结语

第10篇

1.科学素养。

科学素养是“理解科学的概念和原理；熟悉自然界，认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学的思维方法”。目前世界上大多采用美国伊利诺伊大学公众舆论研究所米勒教授的科学素养评价体系，认为科学素养应包括了解科学技术的基本术语和基本科学观点；了解科学的研究方法和科学研究的过程；科学对社会的影响和作用。

2.教师知识。

小学科学教学知识是指能够有效促进小学生学校科学课程和小学科学教师专业发展的思想、理念、认识、方法、原理、法则等教师知识，它在教学实践中具有发展性。小学科学教师知识的四大要素包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和博雅知识。小学科学教师的本体性知识即小学科学教师应当具有的科学学科知识，是小学科学教师在开展课堂教学中所应用到的最主要的知识内容。本体性知识包括自然科学的知识、科学方法的知识、科学本质观的知识和科学史的知识。条件性知识是小学科学教师在开展教学活动中所使用的方法的依据或原理性的知识，在类别上分为教育学知识和心理学知识。实践性知识是在教育实践中生成的具有自我特点的一系列知识，包括以下五个方面：科学教师在教学中对特定年级学生的教学目的与目标的理解；科学课程独特的课程特点；学生理解科学的水平的知识即学生的学情分析；学习评价方面的知识；学科科学方法与策略等。博雅知识是指应该具备可能不直接对教学产生影响的、但属于人类发展中指挥结晶的知识。只有具备广博知识和高雅气质的教师，在科学教学中才能更加得心应手。这四种知识中，博雅知识是基础，本体性知识是内核，条件性知识是方法，它们共同转化为教师的实践性知识。

3.教学能力。

教学能力是指教师在教学过程中运用一定的专业知识、技能和经验顺利完成某种教学任务的能力。小学科学教育实践就是了解小学科学教育的目的、特征，知道进行小学科学教育教学必须掌握哪些相应的科学教学能力，并通过实践活动逐步培养这种能力。科学教师的教学能力可以概括为教学设计能力，教学实施与调控能力、教学评价能力等三个方面。教学设计是有关教学问题、教学情境、教学目标和要求、教学方法、教学过程和实施教学措施等设计的总和。教学实施与调控能力是指课堂教学组织和调控能力，在教学中随机应变、审时度势，因势利导，运用各种教学技巧和教学机智，把教学中发生的未能预见到的情况和问题变成教育教学内容，使之成为综合能力培养的机会和条件。教学评价能力是指了解学习者的学习情况，甄别和纠正误解，为改进和调整教学提供指导。评价能力包括语言鼓励性评价一指导性评价的能力、语言活动表现性评价的能力、学习历程即学习成绩的总体性评价的能力。

二、小学科学教师专业化培养存在的问题

科学课程要求教师必须具有良好的科学素养、整合的自然科学知识和能力结构，即对自然科学有关知识有整体、综合的认识和理解，对自然科学的基本规律和内在联系有所了解，同时还应掌握跨学科的专业技能，以及适应综合学科课程教学所需要的科学教育思想、教学方法与技能。但目前通过各种途径开展的小学综合科学课程的教师培训，远远不能满足小学对教师数量和质量的要求。具体表现在：

1.科学素养总体偏低，分布不平衡。

首先，科学教师的科学素养总体水平不高且存在明显的良莠不齐的现象。由于长期的“应试”教育所形成的教育观念的影响，各级教育部门、小学甚至教师对小学科学教育不够重视。对科学教育的科学教师没有较明确的要求和期望，学校也没有对科学教师进行严格挑选，老师只是抱着应付的态度上课，不注重提高自身科学素养。其次，科学教师科学素养水平具有地区不平衡性。无论从行政概念还是地理位置来看，经济、教育和文化对小学科学教师的科学素养水平都具有十分重要的影响。同时不同地区、不同学校对于小学科学教师的职业期望不同，给予的培训与激励的机会不同。最后，职前教师与职后教师的科学素养水平差异显著。职前教师的科学素养总体水平比职后教师低。职前教师对新的科学概念和科学术语的掌握较好，但在科学研究方法、科学精神与态度方面有所欠缺。表明职后科学教师经过几年的教学实践，科学素养水平可以得到一定的提高。同时也反映出了教育的弊端：偏重知识的传授，对科学方法、科学精神和态度方面的教育有所欠缺。

2.教师知识储备单一，继续获得知识渠道狭窄。

随着高中文理分科的高考方式和大学教育的专业化、独立化，小学科学教师的知识储备不全面是目前师资培养面临的最大挑战。首先，教师培养从课程设置、师资配备、教材等都只考虑到理科分科的独立严谨，但是对多学科的交叉和融合考虑不够，使得科学教师不能够联系人文学科和社会学科的相关现象进行学习，不利于科学地理解和应用。其次，多数教师职前有崇高的职业理想，但受到实践经验缺乏的限制而无法理想落到实处，而职后教师理应是知识结构完善和优化的最好时机，但由于教育部门和学校对科学课程的重视和管理不够，使得对小学科学教师的专家培训、教育科研、教学观摩等无法实现。因此，职前教师的职业理想随着工龄的增加发生磨蚀，职后教师的知识面不能得到有效拓展，造成了教师知识不能得到及时有效的更新。

3.探究教学能力不足，执行课程设置标准受限。

首先，教学能力与教师知识结构有着密不可分的关系。教师没有完善的科学知识体系，就不能形成整体的科学观，不能够对各学科的知识进行迁移和整合。其次，教师探究教学能力不足。科学课程的改革目的是打破分科的明显界限，让学生在实验过程中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，并使学生在体验、实验的过程中，亲自发现困难并克服困难。最后，教师没有先进的教育理念，不能深刻体会课程设置的标准，准确对科学课程进行定位，就不能很好地执行、设计、开发和创造良好的科学课堂，实施成功的科学教学。

三、小学科学教师专业化培养的对策

1.强化科学素养的理念，公平分配各类教育资源。

首先，加强素质教育理念，重视提高教师的科学素养。虽然科学课程的边缘地位短期内无法改变，但教师不应放松对自己的要求，应主动提高科学素养，为知识经济将要带来的科学课程的机遇和挑战做好准备。其次，国家应正视教育资源的不公平在小学科学课程的体现。加大对边疆和农村地区的资金和人才投入，通过科学振兴区域教育，科学振兴区域文化，科学振兴区域人才。最后，增加职前教师的实践机会，加大职后教师的培训力度。通过教学统一的原则，增加职前教师的实践、实习机会，使学生的职业理想能够在教学实践中生根发芽。通过学术培训、科研交流和思想教育等方式更加巩固科学教师的科学素养，并不断缩短职前和职后教师的素质差异。

2.树立终身学习的理念，优化教师的培养机制。

完善和优化小学科学教师知识的根本途径在于完善职前小学科学教师的培养机制，涉及课程设置、师资配备、教材、实现等诸多方面。应有意识地统整各专业课程的知识，既有各分科知识独立严谨的结构，又有其融合性。应当树立崇高的教师职业理想，并增加参与教学实践的机会。对于在职科学教师知识的完善与优化，需要专家培训、教育科研、教学观摩、网络教研等有效途径。具体的完善与优化策略，就是认清学校目的，从建构主义学习模式分析，基于学习者先前的观念和经验及环境的相互作用，并通过学习者在一定的社会环境中运用语言调和。

3.深刻理解课程标准，培养师生的探究教学能力。

第11篇

（一）研究背景

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿教师正是这有组织教育起点上的组织者、实施者。“教育质量的提升是一项复杂而艰巨的工作，需要很多人尤其是教师做出艰巨的努力。教育质量的核心是教师，最关键的支撑是教师”。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出今后一个时期我国教育事业发展的主要任务之一就是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育。在农村学前教育受到空前广泛关注的背景下，幼儿教师专业发展水平成为保证农村幼教质量的重要基础，具有重要的研究价值。当前有关农村幼儿教师专业发展的研究非常丰富，但更多地集中在偏远贫困地区，而经济发展相对比较发达地区的农村幼儿教师专业发展状况如何？这是一个亟待研究的议题。江苏是一个经济发展相对比较发达的省份，本研究以苏中某县为例，对该地区农村幼儿教师的专业发展现状进行了深入、系统的调查，其研究结果亦是对当前研究的补充。

（二）研究对象

本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。

（三）研究工具

幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。

二、研究发现与讨论

（一）农村幼儿教师基本情况描述

1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”

（二）农村幼儿教师专业发展状况分析

1.农村幼儿教师的专业精神

专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。

2.农村幼儿教师的教育理念

在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。

3.农村幼儿教师的自我专业发展意识

自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。

4.农村幼儿教师的专业知识和技能

专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。

5.农村幼儿教师培训状况

农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。

三、研究结论与建议

（一）结论

1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。

（二）建议

1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。

2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。

3.政府加强对农村学前教育的管理，制定相应政策，增加对农村学前教育的经费投入（1）增加对农村学前教育的投入比例，稳定教育经费的来源，改善农村幼儿园的办学条件，提高农村幼儿教师工资待遇，让其能安心从事教学工作。（2）政府对农村学前教育应给予一定的政策倾斜，根据当地情况适当增加农村幼儿教师编制和职称评定的机会，保证学前教育与义务教育的公平、城市与农村学前教育的公平。（3）教育主管部门应该制定相应政策，严格规定农村幼儿园不同年龄班级的幼儿人数及师资配备，将教师工作量控制在合理的范围内。避免幼儿园随意延长教师的工作时间，切实减轻教师的工作负担。（4）建立长效、科学的管理机制。教育主管部门对教师的培训不仅是时段性的，还要注重连续性和周期性；同时兼顾不同类型和不同层次教师的需要，促进农村幼儿教师的整体专业发展。

第12篇

在技术层面，信息技术学科特质利于开展传记研究，对教师而言，利用丰富网络资源对本领域专业人士进行研究能促进自身素质提升和教学方法上的改革创新。此外，建立电子档案有助于个体持续探究以不断自省，这些对信息技术教师而言并无技术；在操作层面，传记研究法简单易行、便于实施；在目的层面，传记研究法研究“人”，而信息技术教师应用此法对“人”和对“己”考量来提升专业素质，恰恰迎合研究主旨。

二、具体应用形式

形式一：基于自传研究的自我建构。自传研究的方式很多，以建立电子档案为例。第一步，研究设计。这个阶段信息技术教师首先应明确研究目的是为了促进自身专业素质发展。在界定问题时要围绕这一目的，如信息技术教师专业素质现状如何？自己多年来的教学成果、突破有哪些不足？教师要对方法本身烂熟于心。第二步，搜集资料。基于研究目的和研究问题，资料一方面是信息技术教师专业素质发展的相关文件、图片等，搜集方式除了传统的图书、报纸、杂志等外，互联网作为巨大的资源宝库是很好的帮手。另一方面则是研究者自己与信息技术教学相关的成长过往和工作历程，主要以信息技术教师的回忆为支撑。第三步，资料分析。在整理资料时，教师可建立一个电子档案，复杂的可以是一个网站，简单的可以是分类的文件夹。不管选用网站或文件夹，档案确立后，还要根据设计意图分列不同子档案，便于分类管理。然后，将搜集来的资料转换成Word文档、数码图片、视频等分别归类在不同的档案项目下保存。对材料进行检查时，可以随时到档案中进行提取修改，也可以把新材料添加进去。第四步，撰写报告。通过分析资料，教师自我反思，并将自己的心得、经验、改进想法、工作计划等写成电子报告保存在电子档案中。形式二：基于传记、生命史、口述历史、叙事探究的自我完善。区别于自传，选用传记、生命史、口述历史、叙事探究方式，研究对象一般应选择信息技术相关领域的专家学者，依据不同类型的特点和要求，围绕不同的焦点，搜集与研究对象相关联的资料，要注意资料的多样化和准确性，尤其是网络课程、讲授用的PPT、研究课题的官方网站、学术讲座的视频等，这些都是研究对象观点、思想的集中体现，具有相当大的研究价值。在分析资料时，要结合研究对象的性格、经历等，力求全面、深刻认识资料背后反映出的理论思想和实践经验。信息技术教师应该以这些人物为榜样，对照自身的不足之处，不断革新自己的理念、充实技能、夯实专业基础、提升专业素质。

三、传记研究对信息技术教师专业素质提升的作用

1.教师能掌握专业前沿知识，开拓视野

信息技术教师在用传记法研究相关领域学者时，可以接触到领域内的前沿知识，如研究信息技术权威，信息技术教师可以轻松知晓信息技术发展程度、最先进的技术、信息技术在教育中应用与普及效果；研究教育大师，信息技术教师可以掌握最科学、最适应当下的教育理念。每一位研究者的经历都是一本不断翻新的百科全书，研究专家学者，可以打开信息技术教师教学以外的广阔视野。

2.促进教师自我修正，重构专业知识框架

聚焦权威人物，信息技术教师可以从他们身上学到自己没有的知识和品质。同时，通过回顾和分析自己的教育过程、总结经验教训，参照专家学者的先进教育理念和实践成果，信息技术教师可以很好地梳理知识脉络，构建良好知识系统，提升教育质量。

3.借助巨人肩膀，提高教师的科研能力

教师的科研能力直接影响教学质量，教师应该抓住实际问题，将其作为研究课题在实践中分析，寻找解决问题的最佳途径。在传记研究过程中，信息技术教师既可以通过分析材料学习专家们对待问题的看法、解决问题的方式，也可以通过访谈方式与学者们进行交流探讨。

4.利于教师学习教育专家的理念、方式，改革教学

教师首要任务是提升教学质量，在教育专家的熏陶下，信息技术教师的教育理念、教育方式等都会得到优化，带动教学的改革。在科学的教学原则的前提下，信息技术教师把握技术性、整合性和发展性，具备教学设计、课件制作、教学组织管理、教学评价等能力，既是对自身能力的全面提升，又是对教学质量的良性促进。

5.激发信息技术教师提升职业、人文、科学等综合素养

第13篇

1要明确现代远程教育和教师的地位

现代远程教育是一种特殊的教育形式，从业教师应该和其他类别教师有不同的要求，要完善现代远程教育这种特殊教师群体的教学标准和质量监控体系与职称评聘办法。要明确现代远程教育专业教师的重要性。从人力资源开发的角度重视现代远程教育教师专业化发展。长期以来，电大通常重视现代远程教育的硬件建设，忽视师资建设。从人力资源开发的角度分析，现代远程教育改革的生命线和动力之源都是教师，人的因素是决定性的。现代远程教育教师的可持续性专业发展，离不开对现代远程教育和教师观念上的持续性转变。

2要重视对现代远程教育的学术研究

现代远程教育是一种空间上分离的教育形式，与面对面的授课方式在教学内容、教学方法和教学过程上有所区别，学校、教育厅和相关学会要在政策上引导广大教育工作者注重对现代远程教育的学术研究，凸显现代远程教育特色和内涵，为现代远程教育事业开展提供理论指导。现代远程教育教师的可持续性专业发展，离不开持续性理论指导体系的研究与推广。

3要健全对现代远程教育的制度保障

现代远程教育教师的专业发展，需要强大的制度保障支撑。通过教科研管理办法、名优师评选工程等制度构建有效机制，激励教师工作积极性。通过培训进修管理办法等制度为现代远程教育教师提供业务培训平台，针对构成现代远程教育教师的三个类型的人群有区别行的开展不同形式、不同内容的岗位培训，并鼓励教师参加各种学历进修形式，逐步打造一支专兼职相结合，学历、能力不断提高的的专业化教师团队。现代远程教育教师的可持续性专业发展，离不开师资学历进修和岗位能力培训的持续性开展。

4要促进教师、学校之间的合作交流

电大和普通高校远程教育学院之间要依托行指委、协会学会和战略友好伙伴关系加强合作交流，促进先进教学理念、课程开发经验、教学资源的相互转换和共享。还要组织教师到国外发达国家学习借鉴先进的办学经验和教学成果，不断丰富和补充现代远程教育的理论、形式、内容、方法。现代远程教育教师的可持续性专业发展，离不开院校与教师之间合作交流的持续性加强。

5要加强教学能力的专项培养

第14篇

学前教育专业的学生既要进行专业英语学习，还要能够对幼儿进行英语启蒙，培养幼儿的英语兴趣、吸引幼儿的注意力等。这些表明他们必须具备相应的英语能力，如，地道的语音语调、英语儿歌、幼儿园常用英语、英语游戏设计和幼儿英语教学法等。这对学前教育的教师提出了新的要求，他们也必须具备地道的英语语音语调、英语儿歌教学能力、幼儿园常用英语教学、英语游戏设计和幼儿英语教学法，运用相关的英语教学法进行专业英语的教学。

二、学前教育专业英语教师专业化培养

教师的专业化指的是在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化是一个过程，遵循一定的成长规律。

(一)职前教育

职前教育指在从事岗位工作之前所进行的学校教育，在大学或者相应的机构接受学科专业知识和教育专业知识的教育，学习基本的教学技能，进行初步训练，具备教师的初步品质，为从事教师职业打下基础。职前教育主要完成基础教育，专业知识和初步的实践知识。目前我国的职前教育一般是在本科教育和研究生教育阶段来实现。在本科和研究生阶段将来从事学前教育专业英语的教师要具备教育学和心理学的专业英语知识，具备标准的语音面貌，掌握英语教学法，初步形成教师品质。

(二)岗前培训

学前教育专业英语教师的岗前培训阶段和其他学科专业的岗前培训阶段相似，都是要强化职业教育工作者的基本职业意识，并进一步学习职业道德、心理学、教育学等知识，掌握职业教育的特点和规律，并明确职业教育的特殊性，提高从业者的职业意识，让其快速进入角色，适应岗位要求和工作纪律规定。一般来讲，从事学前教育专业英语教学的师资来源主要有师范院校毕业的研究生、职业技术师范院校毕业的本科生以及综合性院校毕业的学生，还有在学前机构工作过的教师。职业技术师范院校及师范院校毕业的新教师在职前教育阶段都基本掌握了心理学教育学知识，并具有初步的实践经验。但综合类院校毕业的新教师在职前教育阶段由于学科原因和院校课程设置差异，一般没有较系统的心理学、教育学等相关知识，也没有进行相关的教学实践体验。职业师范院校的从教人员，有着相对成熟的学前教育机构的一线经验，却在专业基础知识方面相对匮乏。以上三种教师要分别采用不同的岗前培训。前两种新教师缺乏教学实践经验，缺少教学实践的基本技能，对其重点培养教育教学基本技能，对第三类新教师的岗前培训则突出强化其专业基础理论知识。

(三)入职教育

入职教育在新教师入职初期角色转换和适应阶段进行。此时可采取“老带新”、“传帮带”的形式进行。对新教师的入职教育，通常由经验丰富的教师采取“一对一”的方式进行，这种导师制的指导训练让新教师更好更快地适应新角色，真正帮助新教师解决“入职”过程中遇到的问题和困难。目前，“老带新”的做法在国内各大高校较为流行，效果良好，它可以使新教师较快成熟成长，更好地适应新的岗位角色，获得轻松愉快的入职体验。在“传帮带”的过程中，老教师要善于发现新教师教学工作中的优点和亮点，帮助新教师分析自己教学方法方式的利弊，引导其分析问题成因。通过相互听课及课后讨论分享教学体验和经验教训。还要因人而异，灵活指导新教师的教学实践。老教师也要不断自我充电，加强学习，弥补知识缺口，扩充知识库，以获得更饱满的精神和信心。另外，老教师要利用信息手段，为新教师提供网络资源，供新教师学习参考，并听取新教师的学习报告，给予评价或指点。

(四)在职教育

第15篇

上个世纪是一个在各方面都取得长足发展，人类力量得到无限高扬的世纪。然而，在这个世纪中人类的道德却如同某种珍稀之物、某些濒临灭绝的物种那样让人感到它的弥足珍贵，让人为之而产生精神的饥渴。甚至在历来被认为是神圣的教育领地也出现了道德缺失的现象，这一现象的体现尤以学生的道德素质严重“滑坡”最为令人担忧。

二、目前德育实效比较差原因分析

2.1德育观念的落后我国素来崇尚教育，教育名目繁多，且有越来越多的趋势。不过国际教育潮流演变的大趋势似乎同我国的趋势正好相反：“学会生存”、“学会关心”、“学会交往”之类“学”字当头的口号不胫而走，不少惯用的“教育”名目也逐渐为“学习”名目所取代。这并不意味着“终身教育”、“道德教育”之类概念已经过时，而是反映出从着眼于“教”的教育向着眼于“学”的教育演变的趋势。学生的行为及品德形成由于同学生自身的价值取向相关，因此走向“道德学习”更是大势所趋，这一观念的转变对教师来说尤为重要。

2.2德育队伍的分化人们常常把道德的培养完全寄希望于道德教育，所以就有“加强德育工作”之说。所谓“加强德育工作”，通常是配备专门的德育教师，开设专门的德育课程，开展专门的德育活动，把德育体制化、形式化。这种以分工为基础的专门化的做法，意味着德育是专门的德育教师的职责，是专门的德育活动、德育课程的任务。这就暗示或默许了其他教师是非德育教师，他们从事的是非德育工作。这样的“加强”使原本“教书育人”、“管理育人”、“服务育人”的“全员”德育，变成专门的德育教师的德育，更加削弱了德育。

2.3德育影响的弱化现在中小学学生的学习作息安排多是每周双休或每周单休。学生每周在校接受五天或六天的教育，但是这几天的教育往往在经过一到两天的休息之后变得无迹可寻。

这是我们一线的教师普遍会有的经历，孩子们在校的学习与生活都很符合老师的期望，行为习惯的养成、情感意志的锻炼较之以往都有明显提高。但是令人苦恼的是这些进步与提高总会经历几次反复，学校的正面道德教育受到不恰当的家庭教育和社会教育的巨大冲击，甚至出现倒退的现象。

2.4德育途径的泛化《教育科学研究》发表了《北京市中小学德育工作实效性现状调查研究》，此项调查要求调查对象（学生、教师和教育行政人员）以排序的方式表示这些项目实际落实的情况和成效。

(1)关于德育途径，学生排在前三位的是社会实践活动、大型教育活动和课外活动；教师排在前三位的是班会、大型教育活动、个别学生教育。

(2)学生把思想品德课类课程排在第六位，教师把思想品德课类课程排在末位。

(3)关于学生最喜欢的德育活动形式，小学生、中学生都表示最喜欢的是郊游野营；最不喜欢的是公益劳动。

从上述调查报告中可以得出结论，现在需要的是寻求引导学生自主成长的途径和自主参与活动的形式。

2.5德育管理的无序学校在智育方面有一套完整、具体的管理办法，形成了一个完整而严密的教学体系。相反，学校在德育方面的管理考核却明显缺乏系统性与科学性。

表现在：

(1)德育过程没有充分明确，有德育而没有德育管理办法和措施；或者虽然建立了德育规范，制订了规章制度，但不够健全不够完善，考核也不能经常化，导致部分学生不重视道德修养，降低了德育的效果。

(2)是现行的德育类课程考核方法，如测验式、论文式存在共同的不足，即考试的卷面成绩与学生的思想实际是否相符，学生是否真正接受和自觉运用这些理论，难以测度。

(3)是对学生思想品德的评价，主要凭教师的主观印象，有的学校没有设立学生品德档案袋，教师只有定性描述，缺乏科学性。

三、教师专业化的普遍对德育教师专业化的影响“在教育史上，教育工作者的专业发展从来没有像现在这样被关注

每一份教育改革方法和每一份学校改进计划都强调高水平的专业发展的必要性。”现代教育的发展，使得教育活动越来越复杂，对教育人员专业性的要求越来越高，突出地表现在教师专业化已经成为世界教育改革的共同举措。但是教育人员中，承担着学生思想品德教育重任的德育专业人才培养却成为一个被人忽视的“死角”。因此笔者认为，在教师专业发展的普遍发展之下也应予以德育教师专业发展以相当的重视。

四、加强德育教师专业化的必要性与重要性

4.1德育教师专业化的历史依据德育教师必然专业化，归根结底是教育历史性发展的结果。从教育发展历程来看，古代教育尽管没有出现专门的“德育教师”的提法，但每位教育工作者都可以说是德育教师。随着社会分工、学科分化的不断进行，教育系统中出现了专门的德育教师。从教育劳动的性质看，德育主要是与学生进行心灵沟通、促进其精神发展的活动，是一项严肃、科学、专业属性很强的工作。这就意味着社会发展肯定了这样一个命题：德育工作值得专门关注和研究，德育具有特殊性，德育教师的劳动不同于一般的劳动，需要专门知识、专门训练，需要专业化。

4.2德育教师专业化的现实要求学校教育过程中时时有德育、事事有德育，无时不需要德育教师的引领。学校教育的理想是寓德于教，开创全员、全程、全方位育人的局面。但“人人都是德育教师”的理想追求，在现实中常常变为人人都可以不必负责任的推脱借口。德育教师专业化的发展趋势不以个人意志为转移、也不是孤立的现象，它受到整个社会职业的专业化浪潮的推动，也是新时期我国学校德育工作的现实要求。德育工作具有专业性和不可替代性。在一些发达国家，专业化辅导员已是一个固定职业。我国少先队辅导员、学校心理咨询师的专业化问题也被提上了议事日程。

4.3德育教师专业化的必由之路近年来，我国在教育实践中，已经开始对德育教师专业化进行理性的探索。高校辅导员专业化的问题已有不少成功的探索；中小学班主任专业化建设方面也已迈出了可喜的步伐，广西、天津、江苏、浙江、安徽、广东等省市区有关地区进行了长达两年多的实践，取得了一定的经验。这些经验表明，一些经过专业训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作是可行的，也符合当前世界德育发展的大趋势。目前，最为关键的是如何实现事实上已大量存在的这一部分人员的尽快专业化，更好地促进学生品德发展、承担普遍德育责任。

五、加强德育教师专业化的运行机制

5.1理解德育教师专业化的价值将德育教师专业化纳入教师专业化之中当前，教师的专业化已经得到了广泛的认同，并采取了有效的措施促进教师的专业发展。但就目前的情况看，多是局限于教师的学科教学和教学技能、教学艺术的提升，在各级教师专业化培训中甚少有涉及德育教师专业化的培养内容、制度建设、操作要领、运行机制等。因此，我们必须改变这种状况，把德育教师专业化视作一种特殊类型的教师专业化，将其纳入教师专业化之中。

5.2明确德育教师专业化的核心和内在标准专业信念是专业结构的核心，是德育教师对专业性质的认定。德育教师是学生精神生命的关怀者，是影响学生人格的重要他人。因此，关心、理解、尊重、信任等构成德育工作的核心理念。在专业知识方面，德育教师要做好人的精神工作，必须具有教育学、心理学的知识，尤其是道德教育、心理辅导等方面的知识。在专业能力方面，主要有课堂管理的研究能力、与家长和课任教师沟通的能力、研究和指导个别学生的能力等。在专业发展的意识上，德育教师要有对专业的满腔热情，有不断进取的决心，有终身学习的意识。德育教师的专业发展意识是德育教师专业化的动力。

5.3构建职前职后一体化的德育教师专业化的培养体系德育教师专业化是个持续发展的过程，因此，德育教师的培养要做到职前职后的一体化。

所以，笔者认为首先要做到以下三点：

第一，职前的教师教育中开设有关德育教师与德育工作的课程。

第二，要开展职后的校本培训。包括开展德育课堂观摩，进行德育工作的案例分析等。

第三，引导德育教师进行实践反思。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。德育教师的专业化发展是一个“实践——反思——实践”的过程，我们必须重视反思在德育教师专业化中的作用。

第四，开展道德教育和管理的行动研究。研究是促进专业发展的一个重要方式。

5.4制定和完善德育教师专业化的制度学校以及社会对德育教师的要求是很高的，因此要制定德育教师的选拔标准，力争把“思想素质好、业务水平高、奉献精神强”，对学生充满爱心的优秀教师吸纳到德育教师行列中。

在培养过程中，要把德育教师的培养制度化、规范化，使德育教师的专业发展处于一个有序的、有组织的状态，而不是任其自然发展。尤其要注意德育教师专业能力的持续发展，为他们提供发展的动力和愿景。所以，可以借鉴教师的职称评聘制度，在德育教师中试行职级评聘制度。

六、德育教师专业化的标准

6.1心理能量这里主要指德育教师必须心胸宽广，有高度的社会责任感。为人热忱、能尊重人、平等待人。首先必须坚信每个学生都是可以教好的，问题在于教育者如何引导和教育他们。十九世纪法国作家雨果说的好，世上没有坏的“庄稼”，只有坏的“庄稼人”。如果一个德育教师的心理能量大，不仅对人对事热心真诚，并且还能宽容大度地对待那些暂时“不成器”的学生，才能在不良的“土地”上培育出良好的“庄稼”。这样的教师，无论是履行教育职能，还是履行教学职能，他都能有针对性地解决学生的各种思想行为问题，并得到学生的信任和尊重，从而征服学生的心。

6.2学识水平学，即学问，主要是指个人的专业学科知识和各种科学知识的总和；识，即见识，主要指从社会实践、工作生活实践中获得的学问和知识。如今，我们越来越清楚地认识到德育是建筑人类灵魂的工程学，即“人学”。作为德育教师，深入学生生活的同时，还应随时留意学生的精神生活。经常关心学生的读书方向和读书兴趣，组织学生对各种文学形象和历史人物进行探讨、评价，把他们读书的兴趣引向正确的轨道。一个德育教师拥有的社会责任感和对社会人生的热情，能够促使教师运用已有的知识来为德育工作服务。所以，德育教师的心理能量和学识水平又是相辅相成，相得益彰的。

6.3情感施发这里主要指德育教师在施教过程中的工作情感、工作态度、工作方法、工作语言等方面的综合表现。一个德育教师即便“学富五车，才高八斗”，具有了很高的学识水平和非常广博的知识，但如果在施教过程中不善于情感的施发，也将是劳而无功。苏霍姆林斯基认为在知识的活的身体里要有情感的血液在流淌，这样，我们才能触动学生的精神世界。所以，这就必须要求德育教师要有丰富的感情和充沛的热情去对待学生，征服他们的心。所以德育教师要特别注意培养自己的情感施发能力，同时也就是在培养自己的心理能量和增长自己的学识水平，完善知识结构。

6.4人格品质主要指德育教师的才能、品德、气质等方面构成的整体形象。在才能上，著名教育家徐特立说教书不仅是传授知识，更重要的是教人。又说教师有两种人格，即“经师”和“人师”。如今，我们所要求的德育教师正应该是“经师”和“人师”的统一。在品德上，苏霍姆林斯基说人性是教师的最高品质。这里所讲的“人性”，主要是体现教师爱心的一种行为品质。在气质上，要求仪态大方，气质高雅，具有较高的审美观和辨别美丑的能力。所以，一个人的人格品质就是自身能量、学识水平、情感态度、工作技巧方法的综合体现。