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第1篇
一研究汉语语法学史，遇到的第一个问题就是中国在《马氏文通》问世前有没有作为语言学分支学科的汉语语法学的问题。综观以往的汉语语法学史论著，对这个问题的回答，意见是不一致的，概括起来有四种不同意见。
第一种意见认为：中国古代没有语法学这门学问，甚至连语法学的观念也没有，语法学是19世纪末从西方引进的，1898年马建忠的《马氏文通》出版后，中国才开始有汉语语法学。
第二种意见认为：中国古代没有比较完整和比较系统的语法学著作，可是这并不等于说中国古代没有语法学，语法学的萌芽自春秋战国时代就产生了。
第三种意见认为：中国古代的语法研究有自身的特点，既然虚词是汉语语法学中的重要内容，那么就该承认虚词的研究具有语法学的性质。
第四种意见认为：作为描写和研究不同语言的语法学，有着鲜明的民族特色，汉语语法学的雏形当以元代卢以纬《语助》问世为标志。
不难看出，第一种意见认为汉语语法学是1898年诞生的，诞生的标志是《马氏文通》的问世；在《马氏文通》问世之前，中国古代根本就没有语法学，语法学纯粹是从西方引进的。很明显，这种意见从根本上否定了中国在《马氏文通》问世前有语法学存在的事实，即使是《马氏文通》问世以后中国有了汉语语法学，也不是中国自己的东西。因此，我们认为这种意见不但与汉语语法学的史实不符，而且于逻辑事理也是不能自圆其说的。关于汉语语法学史的史实，后面将有说明。这里着重分析一下这种意见的自相矛盾之处。首先，既然以《马氏文通》为代表的语法学是从西方引进的，那么它就没有资格称为汉语语法学，只能叫做中国的西方语法学。语言学发展的历史告诉我们，引进包括语法学在内的语言学理论和方法，必须在本民族语言学理论和方法的基础上才能产生预期的效果。也就是说，西方语法学绝不可能在本民族语法学的一片空白的土壤上立足。其次，既然《马氏文通》问世后中国有了汉语语法学，那么就不能不承认《马氏文通》问世前或问世时就存在汉语语法学或汉语语法学的萌芽这样的事实，可是，持第一种意见的学者却断然否定了这样的事实。这就是第一种意见不能自圆其说的症结所在。
第二种意见认为中国在《马氏文通》问世前就有语法学，语法学的萌芽从春秋战国时代就产生了，而且语法学的诞生不以有比较完整和比较系统的语法学著作为标志。我们认为这种意见是立足于汉语语法学的史实来观察问题的。持这种意见的学者不但承认《马氏文通》问世前有语法学的萌芽，而且承认有语法学的存在。更为可贵的是没有用西方语法学的相当成熟了的范本去评判汉语语法学的事实，也没有把相当成熟了的汉语语法学的著作《马氏文通》作为汉语语法学诞生的标志。这种意见的不足之处是没有明确肯定汉语语法学是何时诞生，是以什么作为诞生标志的。也就是说，没有在汉语语法学的萌芽和汉语语法学的诞生之间划出明确的界限。
第三种意见也是立足于汉语语法学的史实上来观察问题的，但比第二种意见又进了一步。这种意见肯定了汉语语法研究是同汉语语法的基本特点相适应的。汉语语法是缺乏严格意义的形态变化的，语序和虚词是十分重要的语法手段，因此，汉语语法研究自然就把重点放在句法特别是虚词方面。这样，虚词的研究当然就成了汉语语法学的重要内容。就这点而言，汉语语法学与西方语法学有显著区别。持这种意见的学者，理所当然地就肯定元代卢以纬的《语助》是中国第一部研究文言虚词的语法专著。但不足的是也没有明确指出汉语语法学是何时诞生，是以什么作为诞生标志的。
第四种意见从各民族语言的语法学的共性和个性对立统一的观点出发，认为汉语语法学有鲜明的民族特色，这种特色是由汉语语法的民族特色决定的。因此，持这种意见的学者把《马氏文通》问世前的汉语语法研究划分为两个阶段，以元代卢以纬的《语助》问世作为前后两个阶段的分界点，并明确提出《语助》是汉语语法学的雏形。也就是说，《语助》是汉语语法学诞生的标志。我们认为这种意见是符合汉语语法学史实的。我们认为，判断中国古代有没有语法学，首先必须有一个最基本的观察问题的出发点，其次还要有足以构成该学科成立的一些基本条件。
我们认为最基本的一点就是应该从汉语语法学的实际出发，而汉语语法学的实际又确实是同汉语语法的特点密切相关的。吕叔湘、熙先生在50年代初就说过：汉语的词是没有形态变化的，所以汉语的语法也可以分成句子的结构和虚字的用法两部分，不过这两部分不能完全分开，因为有些虚字是和句子结构有关系的。①我们认为吕、朱两位先生的看法讲出了汉语语法学的特色，勾勒出了汉语语法学的框架，是同印欧语法学有显著区别的。我们还认为语法学科的成立至少应该具备以下几个条件：第一，要有特定的研究对象，即语言结构规律本身；第二，这种研究应该是独立的系统的，而不是顺带的零星片断的；第三，这种研究要有为一定目的服务的行之有效的方法；第四，要有比较系统、比较完整的著作作为标志，并且对当时和后世产生比较深远的影响。如果用这些条件来衡量《语助》，应该说《语助》标志着中国古代语法学科的诞生，或者说《语助》已是汉语语法学的雏形，尽管它还存在着这样或那样的缺点。从这个基本认识出发观察《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果，我们就会发现先秦至唐宋时代的汉语语法研究的确还属零星片断的，但是到了元代泰定元年（公元1324年）就出版了卢以纬的体现汉语语法特点的系统的虚词专著《语助》。这部著作收66组虚词或跟虚词有关的短语，共136个词条，其中单音节词68个，复合词和短语68个。它有着独特的研究路子，即从语气角度对虚词进行分类和综合分析，重视虚词与实词在语法功能上的区别，有针对性地区别虚词在不同句法位置上的不同作用，注意词和短语的区别，通过虚词的语法作用来分析句型句式等。②应该说，《语助》已不再是文字学、训诂学的附庸，而是开创了独立地对以虚词为重要内容的汉语语法进行综合研究的局面，构建了体现汉语语法特点的汉语语法学的初步框架，并且对后世的《虚字说》（袁仁林）、《助字辨略》（刘淇）、《经传释词》（王引之）乃至《马氏文通》等语法著作产生了巨大的影响。因此，《语助》的问世应该是汉语语法学诞生的标志。
二在汉语语法学史研究中遇到的第二问题，是根据什么标准去评价汉语语法学现象。如果运用的标准不同，那么对同一语法学现象就会有不同的评价，甚至是截然相反的两种评价。如果运用的标准是不科学的，那么在评价某一或某些语法学现象时就会得出错误的结论。相反，如果运用的标准是科学的，那么就会正确评价各种语法学现象，得出符合客观实际的科学结论。
以往的汉语语法学史论著，应该说都是根据一定标准去评价史实的方方面面的。比如，对中国古代或《马氏文通》问世前有没有语法学这一具体问题，学者们之所以有不同意见，就是因为从不同标准出发观察问题的结果。概括起来，学者们用来评价汉语语法学现象的标准大致有三个：一个是“因西文已有之规矩”的以西律中的标准；一个是用现代语法学观点衡量古代语法学现象的以今律古的标准；一个是从汉语语法学史实出发，坚持共性和个性对立统一观点的实事求是的标准。我们赞成第三个标准。
有的学者断言中国古代没有语法学，或者说《马氏文通》问世前没有语法学。他们为什么会得出这样的结论呢？这是因为在他们的头脑里早就装着一个语法学范本，这个范本就是西方已经发展得相当成熟了的源于希腊和拉丁语法学的18世纪的传统语法学体系。他们认为，在中国跟西方语法学范本最接近的语法著作是《马氏文通》。于是，《马氏文通》就成了中国有语法学的标志，在此之前中国当然就没有语法学了。
不可否认，世界上各种语言的语法是有共性的，语法的共性粗而言之至少表现在都存在着词有一定的类别和语句有一定的构造规则上。但是，这种共性又表现在具体语言的语法的个性之上。换句话说，各种具体语言的语法既有共同之处，又有这样或那样的差别。汉语和印欧语都存在着词的类别问题和语句构造问题。但是，汉语在词类问题上，实词和虚词相比，虚词占有非常重要地位；在语句构造问题上，短语和句子的构造规则是基本一致的。③印欧语在词类问题上，实词和虚词相比，实词由于有形态变化，因而在语法中占有非常重要的地位；在语句构造问题上，短语和句子的构造规则是不一致的。因此，中国古代的汉语语法研究是以虚词和句读为重点的，而印欧语的语法研究是以实词的形态变化和主谓二分的句子构造为重点的。持以西律中标准的学者，没有把语法学的共性和个性统一起来去看问题，而是以西方语法学的特殊性否定了汉语语法学的特殊性。这怎么能得出正确结论呢？
另外一些学者也断言中国古代或《马氏文通》问世前没有语法学，是用以今律古的标准衡量中国古代汉语语法研究成果的结果。其实，汉语语法学跟西方语法学一样，都经历了由萌芽、初创再到成熟的过程，都不是短时间内形成的。在这些学者中，有的并没有全盘否定《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果，但是却认为统统是汉语语法学萌芽，只有《马氏文通》才是汉语语法学的初创的标志。
我们认为这种看法也没有正确反映汉语语法学的实际。不错，马建忠在评价自己的著作时曾说：“斯书也，因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在。”④马建忠所说的“因西文已有之规矩”，是借鉴西方语法学的意思；“于经籍中求其所同所不同者”，是与汉语语法进行比较的意思，并不是全盘照搬西方语法学。马氏在序言里对我国古代的汉语语法研究成果是给予一定肯定的。比如，对《学记》中的“离经辨志”说，对刘勰《文心雕龙·章句》中关于字、句、章、篇的论述以及关于虚词的分类说等，都推崇备至。当然，由于时代的局限，马氏不可能对《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果及汉语语法学发展史作出准确全面科学的评价。但是，这也足以说明《马氏文通》不是纯粹的舶来品，而是在汉语语法研究固有成果的基础上，借鉴西方语法学的新知，而成就的一部相当成熟的古汉语语法著作，已经不是什么汉语语法学的初创之作。因此，拿一部已经相当成熟了的古汉语语法著作《马氏文通》当作汉语语法学诞生的标志，是不妥当的。
持以西律中标准的学者心目中的西方语法学本身，实际上是经历了由萌芽、初创再到比较成熟的发展过程的。西方语法学的萌芽，大约始于公元前5世纪至公元前4世纪，一般认为古希腊柏拉图的对话录《克拉底洛篇》是西方语法学萌芽的代表作，它是从哲学角度研究语言起源和语言结构问题的。西方语法学的初创，当推被美国学者布龙菲尔德誉为“人类智慧的丰碑之一”的古印度人波尼尼的《波尼尼经》。这部语法书大约形成于公元前4世纪，它是一部梵语语法书，用3996条经句概述了梵语的语音结构、词语的构成及变化规则。值得注意的是，初创的西方语法学是包括语音学内容的，并不是纯粹的语法学。同时，所谓语法学的内容也并不是从一开始就全而又全的。比如，亚里斯塔克的学生特拉克斯对他的前辈学者的研究成果作了系统的整理，他自己也发现了一些语法范畴，明确了名词、动词、分词、冠词、代词、前置词、副词、连接词等词类的定义，因而被西方学者赞誉为形成了一个比较完整的语法体系。其实，用我们今天的标准衡量，特拉克斯的语法体系并不完整，至少是没有句法内容的。西方语法学的成熟，一般认为是以在18世纪形成的传统语法学为标志的，它把语法学分为词法和句法两大部分，它的某些术语、概念、规则和理论一直在西方一些国家的语法教科书中沿用至今。无论持以西律中还是持以今律古标准的学者，断言中国古代没有语法学，都是用18世纪以来形成的相当成熟的西方语法学的范本来衡量《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果的结果。
当然，各民族语言学中的语法学的萌芽、初创再到成熟，在时间上不会是完全同步的。西方语法学的萌芽至初创只经历了大约一两个世纪的时间，而从初创到成熟大约经历了两千多年的时间。汉语语法学的萌芽也可以追溯到公元前四五世纪，即战国时代齐人公羊高口说流传的《公羊传》。可是汉语语法学从萌芽到初创的时间却比西方语法学长得多，大约直到公元1324年，即元代泰定元年《语助》的问世，才标志着汉语语法学初创的开始。从初创到成熟大约又经历了五百年的时间，汉语语法学走向成熟的标志就是1898年《马氏文通》的问世。这里所说的语法学的初创，是语法学已经初具规模，已经独立形成学科的意思。初创阶段的语法学，应该具有基本上反映本民族语言的语法的主要特征的性质，但在一些方面还存在着这样或那样不完善的问题。我们认为这样观察和分析中外各种语言的语法学现象才比较客观，才是对语法学史实的尊重。
以往，一些学者一提到《马氏文通》就说它是“模仿”之作，接下去就说它只能算是汉语语法学初创的标志。这样评价《马氏文通》实际上也是一种以今律古的表现。我们认为应该给《马氏文通》以正确的评价，这涉及到正确把握汉语语法学发展脉络的问题。我们很赞成王海先生的意见：“《文通》的模仿，除‘次’的范畴外，大多表现在个别问题上，如：个别词类中小类的设立，个别句子成分的确定，个别句子的分析等。而《文通》的创新，则表现在整个体系上。《文通》体系既有宏观的高度概括，又有微观的深入开掘；既有普遍规律的阐述，又有专书特点的揭示，是一个相当完备、相当精深的古汉语语法体系。”⑤因此，我们认为把《马氏文通》看作汉语语法学步入成熟阶段的标志比较合适。这点可以从它问世以后的深远影响得到证明。拿本世纪二三十年代的一些语法论著跟它相比，无论是内容的广度还是深度上大都比它逊色。即使到了今天，我们还可以从它那里学到许多东西。
总起来看，研究汉语语法学史既不能以西律中，也不能以今律古，应该尊重客观存在的历史事实，用语法学的共性和个性对立统一的观点去分析评价语法学现象，从中理出作为汉语言学一个分支学科的汉语语法学从萌芽、初创再到成熟的发展脉络，从而得出正确的结论。
三研究汉语语法学史的学者都很关注元代卢以纬的《语助》，但是对它的评价却是有分歧的。一种意见认为，《语助》是我国第一部研究虚词的专著，是汉语语法学萌芽阶段的语法著作。另一种意见认为，既然虚词是汉语语法的重要内容，那么就应该承认作为研究虚词的我国的第一部专著《语助》具有语法学的性质。再一种意见认为《语助》不但是我国第一部虚词专著，而且是汉语语法学的雏形，因为它体现了汉语语法学的基本特色。
很明显，前两种意见都承认《语助》是我国第一部研究虚词的专著，这种研究已不同于过去的零打碎敲地研究，而是从大量文献中搜集材料，然后加以分门别类进行综合研究。这两种意见的不同之处是承认不承认《语助》的语法学性质。所谓语法学性质，就是语法学的根本属性；有语法学性质，就是具有语法学的根本属性。语法学的根本属性是研究并说明客观存在的语言结构规律，包括语法单位的确定，语法意义和语法形式的分类，语法结构框架的构建等。第三种意见比第二种意见又进一步，敏锐地从语法学的共性和个性对立统一的观点出发，看到了《语助》是体现了汉语语法特点并初步构建了汉语语法学框架的价值。正如何容所说：“考察一种语言有多少种性质不同的表意单位，和它们怎样配合变化以表示出很繁复的意思，而予以系统的说明，这是文法学的任务。”⑥《语助》抓住了汉语语法的作为语言结构中的重要环节虚词这个内容，特别重视运用比较的研究方法，从虚词角度切入并进而触及到句子内部或句际间的语义结构关系以及词类等问题。⑦因此，《语助》不但是我国第一部研究虚词的具有语法学性质的专著，而且也应该说它是一部汉语语法学的初创之作。第三种意见说《语助》是汉语语法学的雏形是符合实际的。
前面已经说过，要正确评价语言学发展史上的种种问题，绝不能以西律中，也不能以今律古，不能用现代的观点和模式去套历史事实。学术界一般认为两汉时期的《尔雅》、《方言》、《说文解字》和《释名》等分别是中国古代训诂学、方言学、文字学和语源学的奠基之作。这样的评价，无疑是正确的，是唯物地历史地辩证地观察问题的结果。如果我们用当代的训诂学、方言学、文字学和语源学著作去比附的话，那么《尔雅》等著作是相当幼稚或不完善的，甚至会发生怀疑它们究竟是不是某学科的奠基作的错觉。对待《语助》也是一样，也不能用现代的观点和模式去苛求它。
我们说《语助》是我国汉语语法学的初创之作，还因为它不是一部孤立的语法著作，而是有着广阔深厚的学术背景的。早在《语助》问世前，历代学者就对虚词和句读等进行了卓有成效的研究。
先说虚词研究。这方面的研究在汉代及其以前还是零星片断的，是在训诂学、文字学等学科里所开展的顺带的研究。比如，汉代《尔雅》这部训诂学著作的“释诂、释训、释言”三篇，基本上是以虚词为研究对象的，其他各篇都是实词。《诗经》的毛亨传、郑玄笺，许慎的《说文解字》里就用过“词”、“辞”、“语辞”或“语助”等术语指代虚词。它们所研究的虚词，大多相当于今天的助词，有些则是副词。虚词的研究发展到南北朝和唐代，就已出现了专论，开始从训诂学、文字学等学科中独立出来，并逐步走上较为系统的研究道路。比如，南朝梁刘勰的《文心雕龙》就以在句中所处的位置为标准，把虚词划分为“发端”、“答刂句”和“送末”三个类别：“至于‘夫’、‘惟’、‘盖’、‘故’者，发端之首唱；‘之’、‘而’、‘於’、‘以’者，乃答刂句之旧体；‘乎’、‘哉’、‘矣’、‘也’，亦送末之常科。”⑧唐代柳宗元则在《复杜温夫书》中以在句中的作用为标准，把虚词分为“疑词”、“决词”两类：“所谓‘乎’、‘欤’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑词也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，决词也。”⑨宋代的虚词研究在以往的基础上发展到以所有的词为研究对象，并明确采用“实字”（相当于名词）、“虚字”（相当于名词以外的词）这样的语法术语，把汉语词分为实词和虚词两大类。除了区分“实字”和“虚字”外，宋代学者还区分了“动字”（相当于动词）和“静字”（主要指名词，也包括形容词在内），“死字”（指实字，也指静字）和“活字”（等于动字）等。
再说句（句子）读（主要指短语和分句）等语法单位的研究。为了读懂古代经书，早在汉代就产生了句读之学的萌芽。汉代王充说：“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇，篇则章句之大者也。”①0王充虽然没有给字、句、章、篇冠以语法单位的字样，但是他却实实在在地确立了这几种单位，而且论述了它们之间的联系。刘勰则进而论述：“夫设情有宅，置言有位；宅情曰章，位言曰句。故章者，明也；句者，局也。局言者，联字以分疆，明情者，总义以包体，区轸相异，而衢路交通矣。夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也；振本而末从，知一而万毕矣。”①1刘勰从汉语的最小单位“字”谈起，一步步阐述由字至句、由句至章、由章到篇的组合过程，并且特别强调句和章的作用，句是“联字以分疆”的，章是“明情”达意的。总之，他是从语言形式和语义内容统一的角度论述语法单位的。再后来，学者们又把句法研究的重点放在了句和读上。对句读给予明确解释的是唐代天台沙门湛然，他说：“凡经文语绝处谓之‘句’，语未绝而点之以便诵咏，谓之‘读’。”①2所谓语绝，也就是表达了一个完整意思；所谓语未绝，也就是还没有表达一个完整意思。湛然的话，我们可理解为是在给句和读下了明确的定义。到了元代，程端礼继承并发挥了王充、刘勰和湛然等关于篇、章、句、字的理论观点。他说：“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。”①3尽管程端礼对汉语的四种结构单位还缺乏深刻的认识，但是他毕竟明确勾勒出了四种结构单位法则从大到小的层层制约的关系。
《语助》正是在这种广阔深厚的学术背景下问世的。在它问世之前虚词的研究实际上已支撑起了汉语词法学的框架，句读或篇章句字的研究已支撑起了汉语句法学的框架。《语助》则从系统论述常用虚词入手形成了汉语语法学的雏形。
我们说《语助》是从系统论述常用虚词入手形成汉语语法学雏形的。有两层含义：一是它把以往汉语句法研究成果运用于虚词的阐释之中了，即把对虚词的阐释放在句法单位的句或读当中了；一是它把以往汉语词法特别是虚词的研究成果继承并更加系统起来了。比如，在解释“也、矣、焉”时说“是句意结绝处”。①4在解释“初、始、先是”时说“文字中着一‘初’字于句首自为一读”。在解释“而”时说“是句中转折，带此声以成文见意。句首有‘而’字，亦是承上文转说下意。句末有‘而’字，却是咏歌之助声，与‘兮’字相类”。又如，在解释“者”时说“有‘者’前‘也’后，‘者’举其说于前，‘也’释其意于后以应之”，很明显这是在联系”……者……也”句式讲述“者”、“也”的前后呼应关系。这虽然是在解释虚词，但是显然是在运用以往关于句读的研究成果。卢以纬对句和读分得是非常清楚的，而且又是把虚词放在句和读的语境中去解释的。《语助》对虚词的论述不但是系统化的，而且在前人的已有成果的基础上提出了自己的看法。
《语助》的作者把他所认定的文言“语助”（大体相当我们今天所说的虚词）按语义内容和语法功能两个标准划分了类别。按语义内容作者把“语助”分成66组，有的组只有一个词，如“而”、“毋”、“恶”、“哉”等，有的组竟有9个词语，如“何则、何者、何也、是何也、是何、何哉、何以、何如、如之何”等。在此基础上，作者又按语法功能对大多数“语助”标明了类别，有用术语“××之辞”标明的，有用术语“××声”标明的。这是卢以纬的创造，至少卢以纬的分类意识是更加自觉的。其中有“疑而未定之辞”（如“乎”、“已矣乎”），“自问之辞”（如“何则、何者”），“发语之辞”（如“粤”、“殆”），“嗟叹之辞”（如“呜呼、吁”；“噫、噫嘻”），“继事之辞”（如“乃”），“禁止之辞”（如“毋”），“非然之辞”（如“岂”），“咏歌之助声”（如句末的“而”、“兮”），“句末助声”（如“止、忌、居、诸、且、思、斯”），“句绝之余声”（如句末的“夫”、“欤”、“邪”），“语余声（如“耳”）等。另外，作者对少数“语助”则是直接用语法功能的描写来暗示其类别的，其中对某些连词就是这样处理的。如“虽然：承上文义，固是如此，又别发一段论文”；又如“然则、然而、不然：此皆承上文”。还有用跟俗语相比较的方法暗示其类别的。如“未尝：俗语‘未曾’之意”，暗示其属于用来否定动作或性状的副词。卢以纬除了把“语助”按语义内容和语法功能分为若干类别外，还对某些“语助”的用法进行了辨析。如“夫：在句首者为发语之端。有在句中者，与‘乎’相近。有在句末者，为句绝之余声”。对虚词用法辨析得如此细致入微，而且这种辨析跟句法的联系又是如此紧密，都是大大超过历代学者的。
《语助》不但对虚词本身的研究达到了空前的水平，而且对虚词和实词作了比较严格的区分。比如，在解释“庸、顾、殆”时说，“‘庸’训常，训用，‘顾’训回视，然非语助，而有似语助者。”“殆，危也，也以‘殆’为发语辞者。”“声随语发，意不加重，且不训本字义，此等字多有之，亦语助之类也。”这是作者在利用前人关于实字和虚字的研究成果解释实词和虚词集于一身的三个词条。不难看出，作者所掌握的标准是科学的，所谓“训××”的用法就是实词，“不训本字义”的用法就是虚词，而且透露出许多虚词是从实词虚化而来的信息。但是，值得注意的是作者没有使用现成的“实字”和“虚字”这样的术语，而是用“语助”这个术语来指代相当于我们今天所说的虚词，用“非语助”来指代相当于我们今天所说的实词。“语助”这个术语虽然在西晋杜预和唐宋时代孔颖达、陈彭年等人就在使用，但是用来指代相当于我们今天的虚词，卢以纬还是第一个人。这在当时的历史条件下确实是一种突破，反映了作者对实字和虚字的新的认识，为后人把动词从虚字中分化出来奠定了基矗
《语助》的问世除了有广阔深厚的学术背景外，还有广阔深厚的社会背景。元代是我国历史上由蒙古贵族居统治地位的封建制国家，也是一个民族大融合的时代。由于蒙古贵族统治者缺少浓厚的封建思想文化意识，“三教九流，莫不崇奉”，所以在客观上有利于各民族语言文化的交流，出现了我国历史上少有的多种语言文化交相辉映的局面。元代还是我国历史上对外开放的极盛时期，中外人士频繁接触与交流，因此在当时实行了蒙古语、汉语和色目人使用的波斯语等语言并行并用的语言文字政策。柳诒徵在谈到这个问题时说：“据至元诏书，则蒙古字未兴之先，已以汉楷与畏吾儿字并用。蒙古字既颁之后，各国之字，仍副之而行，则蒙古未代宋之时，固亦通用汉文。”①5这就是说，在元代至元以后，实行的是多语文并用的政策，以蒙古新字为官方第一文字，蒙古语为官方第一语言，汉语文和波斯语文等也是通用语文。
与此同时，元代统治者出于巩固统治地位的需要，还在中央设立翰林院、蒙古翰林院和集贤院等机构，在其中都各置译史之职，把汉文的经史典籍翻译成蒙古文，便成了这些机构的一项经常性的主要工作。另据《元史·百官志》记载，蒙古翰林院的主要职责是译写一切文字，颁降玺书，以蒙古新字为官方文字，以其他文字副之。此外，忽必烈即帝位后还在中统三年（公元1262年）创设了各路提举学校官，大力兴办各级各类学校；同时在京师则设立蒙古国子学，选蒙、汉、色目百官子弟入学，用蒙古语、汉语、波斯语等语言作为教学语言。
这种特殊的社会情况，给语言研究，特别是汉语研究提供了前所未有的发展机遇，形成了元代汉语研究的鲜明特点，即非常重视现实课题的研究，并取得了突破性的成果，其中音韵学和语法学是成绩卓著的两个部门。元代的音韵研究一反以往沿袭《切韵》和《广韵》的脱离实际语音的传统方法，而是以当时活的汉语语音为研究对象，描写并反映了当时汉语北方话的实际语音系统，编写成具有改革意识的《中原音韵》。周德清的《中原音韵》完稿于元泰定元年（公元1324年），修改定稿于元元统元年（公元1333年），是我国古代语言学史上的一部优秀著作。汉语、蒙古语和波斯语分属汉藏语系、阿尔泰语系和印欧语系，它们之间差别很大而密切接触，这就给语法研究提出了许多现实课题。其中不仅学习汉文典籍要突破虚词这个难关，即使是汉语与蒙古语、波斯语对译，也必须突破虚词这个难关。在这种情况下，语法研究必然要解脱文字学、训诂学的束缚，走以语法本身为研究对象的独立的发展道路。这样，卢以纬《语助》的问世就是不可避免的了。无独有偶，《语助》恰恰也是在元泰定元年（公元1324年）公诸于世的，这也许不光是时间的巧合，而且是一种历史的必然。正像元代胡长孺在泰定元年给《语助》作序时所说的：“‘乎’、‘欤’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑辞也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，决辞也。昔人是言，为用字，不当律令发，惜概而弗详。予友卢子允武以文诲人，患来学者抱犹彼苦，爰摭诸语助字释而详说之。见者目豁心悟，悉喻所谓，成人之意厚矣。”①6胡序对以往学者研究虚词的状况是不大满意的，批评他们是“概而弗详”；对以文诲人的卢允武则大加赞赏，对虚词的研究做到了“释而详说之”，并且能使读者眼界开阔，心领神会。胡长孺在序中还说到：造句为文不用虚词往往是不能成句的；“法语直遂，巽与婉曲，阖癖变化，宾主抑扬，个中奥妙无穷”，这些都跟使用一两个起关键作用的虚词有关。胡序把虚词在汉语语法中的重要作用讲得非常透辟，对《语助》一书给予了高度评价。
《语助》的问世标志着汉语语法学走上了独立发展的道路，为这门学科的成熟奠定了坚实的基矗它对明清两代的汉语语法研究，特别是《马氏文通》都有深刻影响。从元泰定元年问世后到清朝初年就翻印了许多次，其中目前能见到的有元代由胡长孺作序的《奚囊广要丛书》本，明代万历壬辰年（公元1592年）由胡文焕作序的《格致丛书》本（更名为《新刻助语辞》，并删掉了胡长孺的序），清代康熙丁卯年（公元1687年）出版的《音释助语辞补义》等。这部书还流传到日本，“自宽永年间以《新刻助语辞》为名被多次翻刻”①7，成为从幕府时代末期至明治年代中期约250年间助字研究的核心，成为日本汉语语法这门学科的原动力。
第2篇
许国璋的论断不但促使我们对汉字的特点加以反思，而且使我们重新思考一般语言理论的文字观。这种文字观出于西方现代语言学尤其是结构主义语言学对于“文字威望”的批判。结构主义语言学家索绪尔力图把语言的研究从文字的研究中独立出来。因为在他那个时代，语言学视野中的文字每每凌驾于口语形式之上。人们“一般只通过文字来认识语言，研究母语也常要利用文献。如果那是一种远离我们的语言，还要求助于书写的证据，对于那些已经不存在的语言更是这样。要使任何场合都能利用直接的文献，我们必须像当前在维也纳和巴黎所做的那样，随时收集各种语言的留声机录音的样本。可是这样记录下来的原件要为他人所认识，还须求助于文字”〔6〕。根据索绪尔的分析，文字的这种威望是由于：
1.词的书写形象使人突出地感到它是永恒的和稳固的，比语音更适宜于经久地构成语言的统一性，更易于为人所掌握。
2.在大多数人的脑子里，视觉印象比音响印象更为明晰和持久。
3.文学语言增强了文字的重要性。它有自己的词典，自己的语法。人们在学校里是按照书本和通过书本来进行教学的。语言显然要受法则的支配，而这法则本身就是一种要人严格遵守的成文的法则：正字法。因此文字就成了头等重要的。
4.当语言和正字法发生龃龉的时候，差不多总是书写形式占了上风，因为由它提出的任何办法都比较容易解决。
索绪尔认为，文字的这种威望是一种专横和僭越。人们忘记了一个人学会说话是在学习书写之前。而且语言有一种不依赖于文字的口耳相传的传统，这种传统十分稳固。例如立陶宛语是1540年才有书面形式的，然而这时的立陶宛语依然在语音、词的结构、名词变格和声调方面都忠实保留古印欧语的特点。索绪尔断言：语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。因此语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的。如果把声音符号的代表看得和这符号本身一样重要或比它更重要，这就好像要认识一个人，与其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些学者，讨论了从图画到文字的变迁这个问题。布龙菲尔德在他的《语言论》中指出，一个图画到了已经约定俗成时，我们不妨称之为字。一个字是一个或一套固定的标记，人们在一定条件下描绘出来，因而人们也按一定方式起着反应。这种习惯一旦建立以后，字跟任何特殊实物的相似之处就是次要的了。由于语言毕竟是我们画不出来的那些事物的一种互相交流方式，所以图画使用者到了某个时候便按照口语用词来安排他的字符，用某个字符代表口语片段的某一部分。真正的文字少不了这个前提。于是，有些字既代表一个可以描绘的事物，又代表一个语音的或语言的形式；旁的字失掉了它们的图画价值，只代表一个语音的或语言的形式；单纯的图画字同言语形式如果没有联系，用处就越来越不重要。语言的价值越来越占主要地位。因此，“在语言学家看来，除去某些细微的枝节以外，文字仅仅是一种外在的设计，就好像利用录音机一样，借以保存了过去言语的某些特点供我们观察”。〔7〕。
二
然而，问题并非这样简单。
首先，文字和口语相比，使用了完全不同的表达形式，这种形式本身参与着意义的建构，美国语言学家雅各布森在他的《结束语：语言学和诗学》中认为任何言语都有六个组成因素，它们的相互关系如下图所示：
这表明：任何交流都是由说话者所引起的信息构成的，它的终点是受话者，但交流的过程并不简单。信息需要一些必要的形式：首先是说话人和受话人之间的接触形式（口头的或视觉的，电子的或其他形式的），其次是信息的载体——代码的形式（言语、数字、书写、音响构成物等），最后是使信息“具有意义”的语境的形式（同样的话在不同的语境里会有不同的意义或失去意义）。这样看来，“信息”不提供也不可能提供交流活动的全部“意义”。人们在交流中获得的“意义”有相当一部分来自信息的传递形式——语境、代码、接触手段之中。它们和说话人、受话人、信息一道共同组成整个交流活动的要素结构。而且各要素的作用在交流活动中也时刻处于不平衡之中，这一个或那一个要素会在诸要素中多少居于支配地位。于是，交流活动在一种情境中倾向于语境，在另一种情境中会倾向于代码，如此等等。信息的性质取决于那个占支配地位的要素的功能。这样看来，文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计。它是全部交流活动的“意义”的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以“生命”。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。
雅各布森在《语言和其他交流系统的关系》中指出，视觉和听觉是人类社会中最社会化、最丰富、最贴切的符号系统的基础。由此而使语言产生了两种主要的变体——言语和文字。它们各自发展着自己特有的结构性质。它们的历史也充满着时而互相吸引，时而互相排斥，时而握手言欢，时而剑拔弩张的辩证现象。这一点并不难理解：言语作为一种听觉符号系统，它的结构主要是以时间为建构力量的。文字作为一种视觉符号系统，它的结构主要是以空间为建构力量的。当我们把口语的词或句子用文字书写下来的时候，符号系统的转换伴随着功能的转换——文字要对空间作出承诺。
雅克·德里达曾提出要建立一门书面语言学。他在《书面语言学》、《文字和差异》、《声音和现象》等著作中提出：不应把写作看成是言语的外在“服饰”或声音的简化“编成代码”的翻版。世界不是限于和决定于一种以语音为中心的意义模式。通过对书面语言的分析有助于发挥“意义”的潜能，因为书写不是言语的影子，而是关于语言本质的模型。
其次，就文字本身来说，西方拼音文字和汉民族表意文字在书写系统的性质和功能上又有差异。前者因其“拼音”而与概念保持着距离，后者因其“表意”而与概念直接联系。即使是主张文字存在的唯一理由在于表现语言的索绪尔也认为，表意文字有一种强烈的用书写的词代替口说的词的倾向。对于汉人来说，表意字同样是“观念的符号”，“文字就是第二语言”。所以索绪尔称他的研究和结论“只限于表音体系”。帕默尔在《语言学概论》中也指出，汉字是一种程式化、简化的图画系统。它不是通过口语词去表示概念，而是直接表示概念，由汉字书写的书面语言独立于口语的各种变化之外。汉字的这一特质使它在中国社会、文化的统一中发挥了巨大的作用。中国的统一完全依靠一种共同交际手段的存在，这同任何行政区域的统一是一样的，而这种共同交际手段就是全国普遍通用的汉字。中国各地的方言往往很难被别的方言区人听懂，可是各方言区的人都能看懂用汉字书写的文告。所以，汉字是中国文化的脊梁。一个学习古希腊文献的学生需掌握多种方言才能欣赏荷马、莎芙、希罗多德、狄摩西亚的作品，而一个学会约四千个汉字的学生就能读懂中国四千年的文献。德里达也指出，东方社会一直把语法学视为书面语言的科学。书面语言以视觉和读得懂的方式传达信息，它不是口语的替代品。研究书面语言的术语、条件和前提都与口语不同。
三
事实说明，正是汉字和西方拼音文字的不同特质，造成了中国语言学传统与西方语言学传统的很大不同。在中国古代学者的眼里，汉字不仅有字形，而且有字音、字义、字能。从字音来说，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平声，或用仄声；同一平字、仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声，则音节迥异。故字句为音节之矩。积字成句，积句成章，积章成篇。合而读之，音节见矣；歌而咏之，神气出矣”（刘大魁《论文偶记》）。字音是句子音律的基础。所以，“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之”（刘大魁《论文偶记》）。从字义来说，“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇”（王充《论衡·正说》）。字义是句义乃至篇章义的基础。从字能来说，“句司数字，待相接以为用”；“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。……振本而末从，知一而万毕矣”（刘勰《文心雕龙》）。字能是句法的基础。总之，中国古代的书面语言中，字是根本。它与句子的语音、语义、语法的关系是“振本而末从，知一而万毕”。所以，中国古代的语言学以汉字的研究为核心，《说文解字》之学始终处于小学的主导地位。王力在《中国语言学史》中也认为，西方的语言学和文字学可以截然分科，中国古代的语言学离开了文字学就好像无所附丽。在这个意义上，中国的文字学既不是西方的graphemi-cs（研究一种语言所使用的文字符号的字位学），更不是西方的graph-etics（研究一种语言在书写时用来表示言语的视觉符号形状的文字学），而是philology（语文学）。对于中西语言学传统的这种差异，我们不能简单地以西方语言学为标准来作价值判断，就像我们不能以西方文字、语音为标准来评价汉字和汉语一样。这种差异，本质上是一种文化差异，体现出完全不同的运思方向和价值取向。正如许国璋所说：“从语言的书写形式出发，去研究语言，这是汉语语言学一开始就有的特点。”〔8〕又说“汉语的文字学即是研究古汉语演变的历史语言学。”〔9〕还说：“中国的通行文字并不相当于拼音文字的字母，而相当于词素和词。词素和词通过组合规则构成语言，成为信息的载体。中国古代经学家考察文字，实际上是把文字作为文化信息的载体来进行的。”〔10〕
当代西方哲学从人类文明的多元性批判了以索绪尔为代表的现代语言学在拼音文字基础上建立的“语音中心论”（Phonocentrism），批判了现代语言学从西方传统文化承继下来的漠视和排斥书写文字的强大传统。“语音中心论”认为说出的话或语音与思想之间具有直接的内在联系，语音能够透明地呈现思想和内心经验，因而较之文字更接近自然和真实。而事实上对各种非拼音文字的研究表明，文字并不是语言的表达，不是为了表现语言而产生，它自身具有独立的起源。它的起源与政治、经济、宗教、艺术等有着密切的联系。因而“语音中心论”在某种意义上是一种种族中心论、西方文化中心论。当然索绪尔也认为表意文字一个词只用一个符号表示，而这个符号却与词赖以构成的声音无关，而与整个词发生关系，因此也就间接地和它所表达的观念发生关系。这种不必经过语音的媒介而直接与概念沟通的文字代表就是汉字。索绪尔认为，像汉字这样典型的表意文字，具有一种远甚于表音文字的强烈倾向——用书写的词代替口说的词。因为对汉族人来说，表意字和口说的词都是观念的符号，文字不是口语的记录者，而是第二语言。因此汉族人在谈话中如果有两个口说的词发音相同，谈话人就会求助于书写的词来说明他们的思想，但索绪尔还是将表意文字排除在他的语音优先论之外，显示出他的种族中心偏见。事实上，正如德里达所指出的：在汉字文化中“可以找到逻各斯中心论以外发展着的强大文明的证据。这是对西方中心论的有力驳斥”〔11〕。许国璋对汉语书面形式的性质、功能、价值、意义的论述，对长期以来以其主流追随西方“语音中心论”的中国现代语言学，是一种深刻的警省。
注释
〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔8〕〔9〕〔10〕许国璋：《许国璋论语言》，75、72、1、75、75、74、75、13页，北京，外语教学与研究出版社，1991。
〔6〕索绪尔：《普通语言学教程》，北京，商务印书馆，1980。
第3篇
一、关于汉语、汉字的特点
在我国语言学界，源出于西方语言学的对语言与文字关系的认识一直被视为科学定律。这种认识认为，语言是思维的符号，文字记录语言，是“符号的符号”。因此语言是第一性的；文字与思维无关，仅仅记录语言，是第二性的。用这个观点来看待汉字，就会认为汉字的表意功能多此一举，不如用单纯记录语音的拼音文字更合适。用这个观点来看待中国古代语言学，就会认为“中国古人误以文字为语言”，因而“说文解字”之学不是语言学，“中国没有语言学”。许国璋认为这是对汉字和汉字研究传统的极大误解。许国璋指出：“汉字书写形式的特点有二，一是分理别异，一是形声相益。汉语的方块字是形、声、义三者的结合体，‘字’本身即是语词的词”（75页）。这是一个非常重要的论断。由于过去将有声语言放在第一性，“字”的音和义都被视为对语言的记录，亦即字本身只有形。这其实是西方拼音文字的理论。它不符合汉字的事实。在汉字中，“一个字有形而无声就不能叫做‘字’”（72页）。许国璋认为，“语言首先是有声语言”这种“常识性说法”，“适用于历史的某一时期，不适用于信息时代”（1页）。他在论述汉字的区别性特征时更进一步指出：“我们非常惊讶，为什么我们有那么多的语言研究者，在狂热地鼓吹废弃汉字、代以拉丁字母拼音的时候，那样不经意地将语言的区别性原则置诸不顾。”（75页）
许国璋的论断不但促使我们对汉字的特点加以反思，而且使我们重新思考一般语言理论的文字观。这种文字观出于西方现代语言学尤其是结构主义语言学对于“文字威望”的批判。结构主义语言学家索绪尔曾力图把语言的研究从文字的研究中独立出来。因为在他那个时代，语言学视野中的文字每每凌驾于口语形式之上。人们“一般只通过文字来认识语言，研究母语也常要利用文献。如果那是一种远离我们的语言，还要求助于书写的证据，对于那些已经不存在的语言更是这样。要使任何场合都能利用直接的文献，我们必须象当前在维也纳和巴黎所做的那样，随时收集各种语言的留声机录音的样本。可是这样记录下来的原件要为他人所认识，还须求助于文字。”〔1〕根据索绪尔的分析，文字的这种威望是由于：
一、词的书写形象使人突出地感到它是永恒的和稳固的，比语音更适宜于经久地构成语言的统一性，更易于为人所掌握；
二、在大多数人的脑子里，视觉印象比音响印象更为明晰和持久；
三、文学语言增强了文字的重要性。它有自己的词典，自己的语法。人们在学校里是按照书本和通过书本来进行教学的。语言显然要受法则的支配，而这法则本身就是一种要人严格遵守的成文的法则：正字法。因此文字就成了头等重要的；
四、当语言和正字法发生龃龉的时候，差不多总是书写形式占了上风，因为由它提出的任何办法都比较容易解决。
索绪尔认为，文字的这种威望是一种专横和僭越。人们忘记了一个人学会说话是在学习书写之前。而且语言有一种不依赖于文字的口耳相传的传统，这种传统十分稳固。例如立陶宛语是1540年才有书面形式的，然而这时的立陶宛语依然在语音、词的结构、名词变格和声调方面都忠实保留古印欧语的特点。索绪尔断言：语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。因此语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的。如果把声音、符号的代表看得和这符号本身一样重要或比它更重要，这就好象要认识一个人，与其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些学者，从图画到文字的变迁讨论这个问题。布龙菲尔德在他的《语言论》中指出，一个图画到了已经约定俗成时，我们不妨称之为字。一个字是一个或一套固定的标记，人们在一定条件下描绘出来，因而人们也按一定方式起着反应。这种习惯一旦建立以后，字跟任何特殊的实物相似之处就是次要的了。由于语言毕竟是我们画不出来的那些事物的一种互相交流方式，所以图画使用者到了某个时候便按照口语用词来安排他的字符，用某个字符代表口语片段的某一部分。真正的文字少不了这个前提。于是，有些字既代表一个可以描绘的事物，又代表一个语音的或语言的形式；旁的字失掉了它们的图画价值，只代表一个语音的或语言的形式；单纯的图画字，同言语形式没有联系的，用处就越来越不重要。语言的价值越来越占主要地位。因此，“在语言学家看来，除去某些细微的枝节以外，文字仅仅是一种外在的设计，就好象利用录音机一样，借以保存了过去言语的某些特点供我们观察。”〔2〕
然而，问题并非这样简单。
首先，文字和口语相比，使用了完全不同的表达形式，这种形式本身参与着意义的建构。雅柯布逊在他的《结束语：语言学和诗学》中认为任何言语都有六个组成因素，它们的相互关系如下图所示：
语境
信息
说话者………………受话者
接触
代码
这表明：任何交流都是由说话者所引起的信息构成的，它的终点是受话者，但交流的过程并不简单。信息需要一些必要的形式：首先是说话人和受话人之间的接触形式（口头的或视觉的，电子的或其他形式的），其次是信息的载体——代码的形式（言语、数字、书写、音响构成物等），其三是使信息“具有意义”的语境的形式（同样的话在不同的语境下会有不同的意义或失去意义）。这样看来，“信息”不提供也不可能提供交流活动的全部“意义”。人们在交流中获得的“意义”有相当一部分来自信息的传递形式——语境、代码、接触手段之中。它们和说话人、受话人、信息一道共同组成整个交流活动的要素结构。而且各要素的作用在交流活动中也时刻处于不平衡之中，这一个或那一个要素会在诸要素中多少居于支配地位。于是，交流活动在一种情境中会倾向于语境，在另一种情境中会倾向于代码，如此等等，信息的性质取决于那个占支配地位的要素的功能。这样看来，文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计，它是全部交流活动的“意义”的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以“生命”。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。
雅柯布逊在《语言和其他交流系统的关系》中指出，视觉和听觉是人类社会中最社会化、最丰富、最贴切的符号系统的基础。由此而使语言产生了两种主要的变体——言语和文字。它们各自发展着自己特有的结构性质。它们的历史也充满着时而互相吸引，时而互相排斥，时而握手言欢，时而剑拔弩张的辩证现象。
雅克·德里达曾提出要建立一门书面语言学。他在《书面语言学》、《文字和差异》、《声音和现象》等著作中提出：不应把写作看成是言语的外在“服饰”或声音的简化的“编成代码”的翻版。世界不是限于和决定于一种以语音为中心的意义模式。通过对书面语言的分析有助于发挥“意义”的潜能，因为书写不是言语的影子，而是关于语言本质的模型。
其次，就文字本身来说，西方拼音文字和汉民族表意文字在书写系统的性质和功能上又有差异。前者因其“拼音”而与概念保持着距离。后因其“表意”而与概念直接联系。即使是主张文字存在的唯一理由在于表现语言的索绪尔也认为，表意文字有一种用书写的词代替口说的词的强烈倾向。对于汉人来说，表意字同样是“观念的符号”，“文字就是第二语言”。所以索绪尔称他的研究和结论“只限于表音体系”。帕默尔在《语言学概论》中也指出，汉字是一种程式化、简化的图画系统。它不是通过口语词去表示概念，而是直接表示概念，由汉字书写的书面语言独立于口语的各种变化之外。汉字的这一特质使它在中国社会、文化的统一中发挥了巨大的作用。中国的统一完全依靠一种共同交际手段的存在，这同任何行政区域的统一是一样的，而这种共同交际手段就是全国普遍通用的汉字。中国各地的方言往往很难被别的方言区的人听懂，可是各方言区的人都能看懂用汉字书写的文告。所以，汉字是中国文化的脊梁，一个学习古希腊文献的学生需掌握多种方言才能欣赏荷马、莎芙、希罗多德、狄摩西亚的作品，而一个学会约四千个汉字的学生就能读懂中国四千年的文献。
也许，正是汉字和西方拼音文字的不同特质，造成了中国语言学传统与西方语言学传统的很大不同。在中国古代学者的眼里，汉字不仅有字形，而且有字音、字义、字能。从字音来说，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平声，或用仄声；同一平字、仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声，则音节迥异。故字句为音节之矩。积字成句，积句成章，积章成篇。合而读之，音节见矣；歌而咏之，神气出矣。”（刘大＠①《论文偶记》）字音是句子音律的基础。所以，“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”（同上）从字义来说，“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇。”（王充《论衡·正说》）字义是句义乃至篇章义的基础。从字能来说，“句司数字，待相接以为用”；“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣。”（刘勰《文心雕龙·章句》）字能是句法的基础。总之，中国古代的书面语言中，字是根本。它与句子的语音、语义、语法的关系是“振本而末从，知一而万毕”。所以，中国古代的语言学以汉字的研究为核心，《说文解字》之学始终处于小学的主导地位。王力在《中国语言学史》中也认为，西方的语言学和文字学可以截然分科，中国古代的语言学离开了文字学就好象无所附丽。在这个意义上，中国的文字学既不是西方的graphemics（研究一种语言所使用的文字符号的字位学），更不是西方的graphetics（研究一种语言在书写时用来表示言语的视觉符号形状的文字学），而是philology（语文学）。对于中西语言学传统的这种差异，我们不能简单地以西方语言学为标准来作价值判断，就象我们不能以西方文字、语言为标准来评价汉字和汉语一样。这种差异，本质上是一种文化差异，体现出完全不同的运思方向和价值取向。正如许国璋所说：“从语言的书写形式出发，去研究语言，这是汉语语言学一开始就有的特点”（74页）。“汉语的文字学即是研究古汉语演变的历史语言学”（75页）。“中国的通行文字并不相当于拼音文字的字母，而相当于词素和词，词素和词通过组合规则构成语言，成为信息的载体。中国古代经学家考察文字，实际上是把文字作为文化信息的载体来进行的”（13页）。
二、关于汉语、汉字的文化建构
汉语、汉字的文化建构，是我国语言学界长期忽视的一个课题。由于片面将语言的符号功能单纯化，把语言视为一种类似自然科学研究的对象，我国的现代语言学未能将对汉语、汉字结构特征的认识与汉语、汉字的文化属性、文化内涵、文化功能联系起来，从而作出科学的理解。许国璋却从语言哲学的角度深入论述了汉语、汉字的文化建构，这是难能可贵的。许国璋所说的“语言哲学”，不同于现时西方流行的分析哲学的语言哲学，后者是出于形式语言学或逻辑语言学的范畴。许国璋所论“语言哲学”，属于“文化语言学”和“人类语言学”（90页）。许国璋认为，汉语、汉字的符号建构，是汉民族认知世界的一种结构化运作。这一点在许慎的《说文解字·序》和刘勰的《文心雕龙》有关论述中已清楚地表述出来。
例如许慎指出：“古者庖牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作《易》八卦，以垂宪象。”许国璋认为，中国古代学者没有对现代人所称的“语言”作正面的考察，而主要是从语言的书面形式论证文字的起源，“因此，我们可以从他们对文字起源的论证中，找出某些语言起源的理论”（13页）。许慎的论述表明，初民是把天象和物象作为语言资源来看待。初民对世界的认知形成一个系列，“天象、地貌、鸟兽的足迹、作物的生态、人身、人身以外诸物，都提供了各自的符号”。这种认知“由二项对立（binaryopposition）构成：天和地、鸟兽和农作、人和物。三组六类的名，反映人对世界的分类和认知”（13—14页）。在这里，许国璋把汉语的文化建构与汉民族世界观的建构紧密联系起来，体现出深邃的语言本体论思想。他为汉民族的文化、语言、认知的建构描绘了这样一个模式（68页）：
─天象
观、视│物││鸟类
人───│├───┤│兽类
取│象││地象│
（庖牺）───││││植物类
─人类
在这样一个模式中，语言显然成为人与世界连结的纽带。语言之“象”正是一个民族看待世界的
又如刘勰指出，“文之为德也大矣，与天地并生者何哉？夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形：此盖道之文也。仰观吐曜，俯察含章，高卑定位，故两仪既生矣。惟人参之，性灵所锺，是谓三才。为五行之秀，实天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”许国璋认为刘勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的问题。而他的答案是，我们至少可以从道的表现形式（realization）来对它观察，这就是道的“文”。这个“文”不是客观的天体地貌告诉人的，而是人对客观世界认知以后形成的概念。许国璋把“刘勰的语言学理论”概括为一个从客观世界到人的概念加工，再到语言，又到文字的模式（39页），指出这一模式在承认客观世界形和体的同时，充分肯定了人的认知作用，肯定了语言的主体性。
许国璋关于汉语的文化建构的论述给我们很深的启迪。
中国公元前200年诞生的一部解释词义的语言学专著《尔雅》，对所解释的词语作了这样的分类排列，即：释诂——释言——释训——释亲——释宫——释器——释乐——释天——释地——释丘——释山——释水——释草——释木——释虫——释鱼——释鸟——释兽——释畜。从这样一个排列体例来看，其顺序依次是语言人类社会的亲属——宫室——器具——音乐自然界的天——地——山——水生物界的草——木——虫——鱼——鸟——兽——畜，要言之，即语言人自然生物，语言排在第一位。这显示出语言在当时人们心目中的位置。在语言部分，《尔雅》或“举古言，释以今语”；或“约取常行之字，而以异义释之”；或“道物之貌以告人”，如此细密地辨析词义，反映出古人对语言意义的高度重视。《尔雅》反映的是中国先秦两汉时期人的文化知识结构。在这个结构体系中，词义的理解与阐释占据了重要的地位。这种对语言意义的重视，其实不独从《尔雅》始。在某种意义上，《尔雅》是对前代名物释义的一种大汇编。早在战国时期（公元前475年至前221年），语义的解释就成为人们认识世界、体验世界的一种重要方式。如《尸子》中将一对一的同义互训汇通为一对多，多对一的语义阐释方式。这种语义阐释方式在《尔雅》中蔚为大观。古人将自己对世界万象聚散离合、有机统一的理解，透过语义的汇通与条理固定下来。词义系统成为人的世界蓝图，语言观成为人的世界观的基础，这就说明《尔雅》何以以语言为其发端了。
中国古人对语言的重视显然出于他们对语言本体论意义的一种独特的感受。从哲学意识萌动的时候起，中国人就始终把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中国传统哲学中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它们不仅有人类学的含义，而且有宇宙论的含义。人与世界的本质关系及由之而来的认识关系，庄子在《齐物论》中非常精练地表达了：“非彼无我，非我无所取。”也正是因为如此，中国人并没有截然区分人与世界的自然关系和人文关系，相反，他们倒是早就看出这两种关系是你中有我，我中有你，无法非此即彼地截然分开。人与世界的关系决不是单方面的，而是全方位的。体现和维系人与世界的这种多方位关系的语言，因而也非纯粹的符号系统和工具——
语言是人性的表现。孔子说：“不知言，无以知人也。”（《论语·尧曰》）在古人眼里，“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人。”（《春秋谷梁传》）
语言是天道的表现。古人认为，“道者，文之根本。文者，道之枝叶。维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤之章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类·卷百三十九）
语言是事物本质的表现。许慎说：“黄帝之史仓颉，见鸟兽蹄迒之迹，知分理之可相别异也，初造书契。”（《说文解字·序》）在古人看来，文字的产生，是由于从鸟兽的足迹领悟到不同的纹理可以互相区别，因而有必要，也有可能对万事万物的“纹理”加以抽象和区别。所以，“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。”而“文者，物象之本也。”经过象形——象征的抽象过程的文字图象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚着人的概括的事物本质。
语言是治理天下、教化人伦的基础。古人对语言在一个社会组织中的维系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之动者存乎辞。”因而“一言可以兴邦，一言可以丧邦”成为春秋时代的一种社会警醒意识。孔子把正百事之名作为他为政的首要之事。他说：“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。”（《论语·子路》）古人又把语言作为一种社会政治的象征。在他们看来，历史上既有“结绳之政”，又有“八卦之政”，然后是“书契之政”。所谓“古者伏牺氏之王天下也，始画八卦，造书契，以代结绳之政，由是文籍生焉。”（《尚书·序》）《周易·系辞》这样评价语言文字的治理天下的作用：“上古结绳而治，后世圣人易之以书契，百官以治，万民以察，盖取诸夬。”“夬”是《易》卦名，这里作事物的画象。正由于语言文字概括了事象而又条理了事象，掌握文字就掌握了一种世界秩序，从而人人明理习仪，天下才得以治理。古代的统治者深谙此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，扬于王庭。”《五经文字叙》解释说：“夬，决也。王庭孚号，决之大者，决以书契也。”这就是说，统治者总是利用文字下判断，在王庭上公开号召。许慎的解释更明确：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施禄及下，居德则忌也。”（《说文解字·序》）文字不仅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多识前言往行以畜其德”（《说文句读》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者对“能文者则禄加之”。
总之，天道人性，流于语言，化成万物。古人“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”正因为语言在古代中国人的心目中据有如此重要的本体论地位，所以古人论文辞才有“文章者，所以宣上下之象，明人伦之叙，穷理尽性，以究万物之宜者也”的说法。
三、关于汉字的起源和演变
在汉字的起源和演变问题上，许国璋提出了两点有价值的看法。一是汉字起源的此世性，二是汉字起源的抽象性。这两点看起来互相矛盾，但其实质是从不同的角度论述了汉字起源和演变的文化特征。
汉字起源的此世性，说的是汉字产生形成的社会文化原因。过去我国学术界很少从理论的角度思考汉字之社会文化缘起。许国璋以《说文解字·序》中“古者庖牺氏之王天下也，……”一段话为依据，指出汉字的起源具有“此世性”。古代的汉字起源论与西方民族的“神造字母”论不同，“腓尼基人奉Cadmus神为字母的创始者，诺尔斯人奉Odin神为Rune字母的创始者，希伯莱人奉人类始祖亚当为语词的创始者，汉族初民奉‘王天下’的庖牺氏为创始人”。这“说明汉字起源学说的此世性，这一此世性是整个汉文化的此世性的一部分”（66页）。为什么这样说？许国璋引用了金岳霖的观点。金岳霖根据人与世界关系的不同，称印度文化为他世性的（otherworldliness），讲来世超度；希腊文化为超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的层面上观察和分析世界），讲设问求知；中国文化为此世性的（this-worldliness），讲实用经验（见75页）。从许慎《说文解字·序》可以看出，古代的汉字起源论是与社会发展论密切联系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂宪象”是相互联系的，治理天下需要书面符号形式。其后“及神农氏结绳为治而统其事，庶业其繁，饰伪萌生。黄帝之史仓颉见鸟兽蹄迒之迹，知分理之可相别异也，初造书契，百工以又，万品以察。”随着生产的发展，简单的符号已不敷社会的需要。于是书契（文字）应运而生，它使各类事物的区别明显了，也使各项公职的执行方便了，从而促进了社会的发展。许国璋显然指出了中国古代语言、文字起源学说的一个重要特点，尽管庖牺氏制八卦，仓颉造字都带有神话传说的色彩，但它们的社会发展基础是无可怀疑的。
与汉字起源的此世性相联系的还有汉字符号的人为性。许国璋认为，不能套用西方符号理论的能指所指结合任意性的原则来解释汉语言文字。所谓任意性原则是指语言符号所反映的词与物的关系是任意的，而非自然的。许国璋认为，任意性原则对硬要建立能指与所指之间的自然联系的批判是正确的。但事实上词与物的“自然结合”本身不可能在语言这一个介质中体现，它不存在，因此为它而作的假设也就无必要。然而反过来用这一假设（指“自然结合”论）证明“语言符号任意性”原则的正确，却是荒谬的。因为从语言体系来说，语言是一种理性的行为，具有系统性（systematicity）、可分离性（discreteness）、可学会性（learnability）。“语言学家发现语言的体系，是人对自身行为中的理智性的发现，也是对于理智性存在于语言行为中的肯定”（24页），“词之所以为词，是因为它存在于各种关系中。……正是这种可以抽象的延伸赋予词的‘所指’一种内存的理性；‘所指’之多而有变，都是按早已被人们所认识到的法则进行的，不是偶然的。在理性的网络中，词的所指变成一桩理性的事件”（31页）。从语言的群体发生来说，原始时期的语言符号是有任意性的，因为当时部落未成、语言未备，名不可能是有关联有从属的名，不妨假定为独一、偶然、任意的名。部落社会时期的语言符号是约定俗成的。所谓“约”，指社会制约，社会共议（consensus），决非任意创造，因为其时语言社团形成，语言使用者担负了命名和用名的双重任务，开始有了当时条件下的社会制约。文明社会时期的语言符号是立意的（motivated），即使是民间任意创造的词，也有语言文字学家赋予有理可据的形态（此段参见32页）。从语言的个体发生来说，小孩学母语或成人学外语，都有一个对任意性从感之甚切到不再感到的过程。小孩学语时常有的“超类推”（overgeneralization）现象，即对“任意性”的一种抵制（见31页）。可见“任意性”只是心理适应过程中的一种暂时现象，不适应就觉得不可捉摸，适应了就觉得理应如此。在这个意义上，任意性是可以转变的，不是客观存在的一种语言特征”（同上）。因此，语言符号能指与所指的联系是一种“人为的联系”、“理性的联系”，是受语言和社会双重制约的联系。许国璋特别指出：“中国古代的语言哲学，正象中国的主流哲学一样，是入世的，旨在治世的。中国传统的语言文字之学，其中心思想即是找出能指和所指之间的理性联系。”（37页）
如果说汉字的起源是此世性的，那么汉字的符号建构应是具象的，它出自于汉民族的实用——经验理性。然而许国璋并未在具象性上停留，而是指出了汉字起源时即具有、以后又不断发展的符号概括性。他以许慎《说文解字·序》“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段话为依据，指出初民的造字是按照物的类画它的形，而不是按一件具体的物来画出它的形（如牛代表牛类，不是哪一只具体的牛）。这时已有概括，但抽象不够。其后从有限的物象产生无限的字，意味着字已经变成脱离物象的符号，抽象程度提高了，字的符号性增强了。许国璋强调指出（72—73页），汉字从象形变为象征，从图形变为笔划，从复杂变为简单，它的“文”已经大大不同于原来的图象，成了物象中最本质的东西，而它的“形声相益”的孳生更不受物象的限制。但许国璋并不因此否认汉字构形的理据。他把“分理别异”和“形声相益”看作汉字的两个特点，始终认为“汉语的方块字是形、声、义三者的结合体”（75页）。“文字的产生，贵乎有区别性特征”（70页）。并因此而批评那些片面强调汉字的符号化、符号性，且由此引申出方块汉字应废弃，代之以彻底符号化的拉丁字母拼音的观点，是“不经意地将语言的区别性原则置诸不顾”（75页）。许国璋在这里提出了一个发人深思的问题，即如何看待汉字的符号化过程，如何理解汉字的文化特征，如何认识汉字在其结构形成和演进的历史上所具有的独特的文化功能？
许慎认为，在仓颉造字之前，古人已经“仰则观象于天，俯则观法于地，……”，开始了象征符号的创造。汉字由图画文字发展而来（例略），汉字的发展史又是图画文字的象形、象意特征逐渐褪化的历史。这种褪化不是要将汉字发展为一堆纯粹假定性的符号，而是要使汉字的表意功能更好地适应语言与思维的发展。在汉字表意功能的不断完善中，汉字的结构形态无论在历时层面还是共时层面都经历了很大变化。
从历时层面来说，汉字的文化形态经历了一个不断符号化的递嬗过程。根据考古学的发现，汉字由图画文字向象形文字的过渡，在距今4500年左右。与图画文字相比，甲骨文字毕竟在符号化方面迈进了一大步。它的象形字大部分已经线条化、轮廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一种强劲有力的趋势用形与声的互注发展汉字的表意功能，使汉字能适应日常交际中新概念新语汇的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形体上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形体上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符号上加声符“奚”。
周代的代表文字是金文，它在结构上与甲骨文没有很大的不同。春秋战国时代，由于社会的变革，封建割据冲破了汉字的统一规范。各种地方势力和地方文化对汉字作了种种改造，或分化，或繁化，或简化，但汉字发展的历程并没有中断。作为汉字发展主流的秦系文字，出现了直线化、笔画化的趋势。尤其是在秦统一天下后整理、推行的小篆，字形简化，形体固定，异体字减少，合文淘汰。秦系文字的进一步发展，终于导致汉字形态的巨变，产生了隶书。
隶书前的古汉字都以曲线构形以象实物之形。这种写实性的曲线虽经小篆改为圆润的线条，但象形的表意作用仍很突出。隶变将圆润的线条改为方折的笔画，使汉字的书写彻底摆脱了“描绘”而成为符号的书写。隶书大大简化了汉字的形符。许多以不同实物为摹写对象的形符被简化成单一的符号。如隶书中“鸟”字的四点，在小篆中是鸟爪的象形符号；隶书中“燕”字的四点，在小篆中是燕尾的象形符号；统一改为四点后，这些字的象形作用显然淡化了。由于形符的简化和统一，许多字难以看出本义。在符号化的进程中，汉字在象形的作用上付出了代价。
但隶变并没有改变汉字象形表意的性质，只不过使汉字的象形表意手段大为简化了。隶变后的汉字依然可以有一定的索形依据。例如“车”字在甲骨文中画有车厢、车轮、车衡、车辕、车轭、马、辔、车辖。隶书中的“车”，仍可以看出一个车厢和两个象征性的车轮。“角”字在甲骨文中象牛角形。隶书中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古汉字中，同一个象形符号无论作单字还是作偏旁都是一样的形状，而在隶书中，“手”形作偏旁则左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁则左有“祖”，下有“祭”等等。从这些偏旁也可以看出，隶变后的汉字结构虽然褪去了古汉字原始的象形特征，但在它的笔画态势中依然保留了相当程度的象形表意的理据，而同时，隶变后的汉字又大大便于书写了。显然，这是汉字表意功能在发展中的自我完善。
汉字数千年的发展过程，是其与生俱来的象形表意功能不断完善的过程。世界上许多文字都曾经历过图画文字的阶段，然而后来大多走上了用字母记音的发展道路，成为语言符号的符号。而汉字却把它的以形示意的文化形态发展，保存了下来。为了适应汉语表达的需要，汉字在表示词音上发展过多种手段，但它的逻辑框架依然是以表意为核心，形成其独具一格的文化样式。许国璋对汉字的符号概括性的分析和评价，有助于我们深刻认识汉字及其文化特征。
注释：
*《许国璋论语言》，外语教学与研究出版社1991年版，第75页。以下引许书只注明页数。
第4篇
解释蕴涵完全抛开表层形式，只凭对语句语义的理解而进行。运用解释蕴涵可以作语义鉴别和语义比较。语
义鉴别是对单个语句的语义性质进行认定，可将语句区分为单义句、歧义句、重复句、矛盾句等；语义比较
是对多个语句间的语义关系进行认定，可将语义关系区分为同义关系、矛盾关系、对立关系等。
【关键词】语义蕴涵虚指蕴涵解释蕴涵单义句歧义句重复句矛盾句同义关系矛盾关系
对立关系
＊＊＊
运用现代语义理论对汉语语义进行分析是个新课题。
以语义场理论为代表的结构语义学派于30年代出现，是现代语义学兴起的标志，但是无论德国的特里
尔（J·Trier）还是英国的乌尔曼（S·Ullmann），他们的语义研究都只是限制在词（或小于词）一级上进
行。直到60年代卡兹（J·Katz）、福德（J·Fodor）创立“解释语义学"和莱可夫（G·Lakoff）、麦考
莱（J·McCawley）创立“生成语义学"，现代语义学才开始了语句语义的全面研究。
现代语义理论引进我国始于80年代，近些年来已由“介绍"渐进到了“引用"，探索以现代语义学的
观点和方法研究汉语，已现蓬勃态势。特里尔的语义场及义素分析理论，已被引入汉语教材，成为了词义理
论教学的一部分。
对汉语语句语义的探讨则还远远不够。
现代语义学的诞生是语言理论与逻辑理论“联姻"的结果，对语词语义、语句语义的解释、分析都大量
引用了现代逻辑的方法和模型。“蕴涵"（entailment）便是被引用来对语句语义进行分析的一种逻辑方法
。
本文尝试引鉴蕴涵理论，对汉语的语句语义进行探讨分析。
一、语义蕴涵
对自然语言语义进行“蕴涵"分析，不能直接套用逻辑蕴涵，逻辑蕴涵是建立在真值理论基础上的。“
蕴涵，即‘p蕴涵q’，或‘如果p那么q’。其意义是‘如果p不是假的，则q是真的’或‘或者p是假
的，或者q是真的’。"［①］这就是逻辑上所称的“实质蕴涵"，由此可以引出“假命题蕴涵一切真命题
，真命题为一切命题所蕴涵"这一“蕴涵怪论"。这里说的“真"、“假"并非语句所陈述的事实上的真假
，它与自然语言的语义并无直接联系，因而是不可理解的，这种蕴涵理论当然也就不可能被引用来进行语义
分析。
“蕴涵"最基本、最简单的关系是“p真必然q真"，避开抽象的纯真值解释，将“真"、“假"理解
为直观的事实反映，即语句的具体内容，“蕴涵"也就可以应用于语义分析了。
为与逻辑学中的“实质蕴涵"相区别，拟将语义间的蕴涵关系称为“语义蕴涵"。
语句是事实情况的反映，语句语义实际就是关于事物情况的各种“信息"。
“当语句‘p’在语义学上蕴涵语句‘q’时，语句‘p’所传递的信息包含着语句‘q’所传递的信
息。"［②］
这是对语义蕴涵最简明的阐述。p的信息包含着q的信息，p如果是真的，q也就必然是真的，“p真
必然q真"的蕴涵关系自可成立。
设语句p为“王前是翻译家"，语句q为“王前懂外语"，显然，p的信息包含着q的全部信息，而且
p语句是真的，q语句必然也是真的，这就可以说，在语义上，语句p对语句q有蕴涵关系，或者说语句p
蕴涵语句q。
“一句陈述句的蕴涵命题就是离开任何语境可以从句子本身推理出来的那些命题；只要那个句子本身表
达一个真实的判断，其蕴涵命题必定真实。"［③］
从这一阐述中，可以析出语义蕴涵应具有的条件：
（一）离开具体的语境，在同一个可能世界中进行讨论，即排除语境因素，独立分析语义，不涉及语用
问题。
（二）必须具有“p真，那么q真"的依存关系。
为叙述方便，本文拟将语句p称作“源语句"，将其所蕴涵的语句q称作“蕴涵语句"。还要说明的是
，本文所称的“语句"绝非语法意义的“句子"，它是语义单位，即语义学上所称的“义句"，或者说是具
有逻辑意义的语句，即“命题"。文中所称的“语词"绝非语法意义的词、词组，它也是语义单位，即语义
学上所称的“义位"、“义丛"，或者说是“概念"。
二、虚指蕴涵
虚指蕴涵是以语词为操作对象的，即以一个不定指称短语代替源语句中的各个成分，以形成多个蕴涵语
句。
“不定指称短语"的结构为：“某＋属"，即由任指代词“某"附加于源语句中语词的属概念之上而形
成。
设源语句为S，蕴涵语句分别为S1、S2、S3、S4……
源语句S：校长奖励了三好学生。
可蕴涵下列语句：
S1：某人奖励了三好学生。
S2：校长（实施）某行为于三好学生。
S3：校长奖励了某些人。
为确保虚指蕴涵严格可靠，应遵从下列两条规则：
（一）不改变源语句的表层结构。
以虚指方式导出的蕴涵语句直接来自源语句的表层结构，各个蕴涵语句一般都不改变原有的语法形式，
只是句中某些成分被不定指称短语所“置换"。
如上例的S与S1、S2、S3的短语结构均为：
SNp＋Vp
VpV＋Np
（注：TG理论中“"表“重写"，并非蕴涵符号。）
以树形图显示则更明显：
（附图[图]）
显然，源语句与蕴涵语句具有着“同构"关系。
（二）进行置换的虚指短语必须与源语句成分的语义范围同一。用于进行置换的短语是被限定的“属"
，这里的“属"，可以是一般意义上的“范畴"，如“人"、“物"、“行为"、“时间"、“地点"、“
形式"等等，“人"便是“校长"的范畴。“属"也可以是较为邻近的“类"，比如采用“领导"、“学校
领导"也无不可。
无论“范畴"还是“类"，语义范围都大于被置换语词，以虚指语词限定后范围缩小，结果两者语义相
等。如图：
（附图[图]）“某人"与“校长"指称范围相同，只是“实"、“虚"之别而已。
蕴涵语句是有序的，其顺序是依着源语句表层结构“语符列"的顺序排列的，如上列的S1、S2、S
3的排列顺序便是依据着主语、谓语、宾语在表层结构中的语符位置。
蕴涵语句的这种有序性，对确认一个语句的语义具有着重要意义，其间音位因素起着至关重要的作用。
若依各个置换成分的顺序予以侧重，就会构成不同而有序的重音模式，从而可以传递出不同的信息，以回答
不同的提问。
S1：谁奖励了三好学生？
S2：校长对三好学生作了什么事？
S3：校长奖励了谁？
由重音模式转移所形成的语义各异的蕴涵语句，构成了源语句S的全部语义，而S在无语境、无重音模
式的情况下，可以包含S1、S2、S3的全部语义。
重音模式与语境因素密切相关，由于语义蕴涵遵从着“无语境"的条件，所以这不是本文要深入讨论的
问题。
虚指蕴涵的操作机制是对语句的表层结构进行“改造"，实际只是一种“语法义蕴涵"，由于它并未涉
及语句语义，当然也就无法应用于深入的语义分析。
三、解释蕴涵
解释蕴涵则是抛开语句的表层形式，完全凭借对源语句语义进行理解和解释以形成蕴涵语句。
凭借理解对语义进行解释，是分析自然语言的惯用方式，“所有关于自然语言的论证有效地证明，依赖
于未经训练的语言直觉的程度并不低于依赖于逻辑理论的程度。"［④］进行语义解释尤其要依赖“未经训
练的语言直觉"能力。
任一语句的语义都是可以进行理解、进行解释的，语句语义与其语义的解释是不同的，前者是复合总体
，后者是分解后的“肢体"。
源语句S：王工程师是刘师傅女儿的未婚夫。
可蕴涵下列语句：
S1：王工程师是男性。
S2：王工程师未婚。
S3：刘师傅已婚。
S4：刘师傅有个女儿。
S5：刘师傅女儿未婚。
S6：王工程师与刘师傅女儿已确定婚姻关系。
上列蕴涵语句是对S的语义进行分解的结果，进行这种分解的依据是纯语义的，与表层结构无关，蕴涵
语句是完全凭借直觉对源语句语义进行理解而形成。
源语句S分别蕴涵S1、S2、S3、S4，即：
SS1
SS2
SS3
SS4
“"表示蕴涵关系，可读作“蕴涵"或“那么"。
这种蕴涵关系可以用侧树形图表示：
（附图[图]）
S是S1、S2、S3、S4语义的集合，因此下列公式是成立的：
S＝S1＋S2＋S3＋S4
反之，S1、S2、S3、S4是S语义的组成部分，因此下列公式是成立的：
S1＋S2＋S3＋S4＝S
对语句语义的解释不是任意的，源语句与蕴涵语句之间必须存有“p真必然q真"的关系，为此，下列
操作规则是必不可少的：
（一）蕴涵语句是不超出源语句语义的范围，就是说所传递的信息不能多于源语句，如“刘师傅是男的
"、“刘师傅女儿20多岁"等就不是源语句的蕴涵语句。
（二）不能导出与源语句相背的语句，如“刘师傅未婚"、“王工程师不认识刘师傅的女儿"等。
虚指蕴涵与解释蕴涵都是对语句语义进行分解，但两者大不相同，兹以下表进行对比：
虚指蕴涵解释蕴涵
操作依据语词语义语句语义
语形结构不改变改变
操作方式置换解释
蕴涵本源表层结构深层结构
蕴涵性质语法的语义的
蕴涵语义范围相等缩小
蕴涵语句组合有序无序
蕴涵语句数量定量不定量
语句语义的研究绝不止于“分析"，在分析的基础之上，还应该对语句的语义性质及语句语义间的关系
予以认定，在这方面解释蕴涵是最为可行、最为有效的分析方法。
语义认定可从“语义鉴别"和“语义比较"两个方面分述。
四、语义鉴别
语义鉴别是对语句自身的语义性质进行认定。
依据语句的语义性质区分，有单义句、歧义句、重复句、矛盾句等。
1．单义句
一个语句所蕴涵的语句相互独立并可以组合成完整语义，此句为单义句。
“相互独立"是指蕴涵语句之间不重复、不交叉。“可以组合成完整语义"是指不含有语义相抵的不可
组合情况。
源语句S：甲的1号赛车荣获了本届越野赛的冠军。
可以蕴涵下列语句：
S1：甲是赛车手。
S2：甲驾的是1号车。
S3：曾举行越野赛。
S4：甲参加了本届越野赛。
S5：1号车荣获了冠军。
S1—S5各有自己不同的语义，相互独立，它们从不同角度反映了源语句的语义，彼此可以进行组合
、还原成源语句的完整语义，因此源语句为单义句。
2．歧义句
一个语句同时蕴涵多组语句，其间含有“异己"语句而无法进行组合、还原，此句为歧义句。
源语句S：我们见到了刚刚返回北京的小王的哥哥。
此语句可以蕴涵A、B两组不同的语句。
A组：
A—S1：小王有个哥哥。
A—S2：哥哥刚刚返回北京。
A—S3：我们见到了哥哥。
B组：
B—S1：小王有个哥哥。
B—S2：小王刚刚返回北京。
B—S3：我们见到了哥哥。
A、B两组语句都是S所蕴涵的，并且都是可以成立的，而其中A—S2“哥哥刚刚返回北京"与B—
S2“小王刚刚返回北京"是两组之间的“异己"语句，由于两者的存在，两组不可重新进行组合、还原，
因此可说源语句S是个歧义句。
歧义句的语义有如下特征：任一个语句组（A或B组）中引入另一组所含异己语句的否定式后，非但不
会出现矛盾，反而能组合成更为完整、更为明确的语义。
如A组S2的否定式为“哥哥不是刚刚返回北京"，试将其引入B组：
B—S1：小王有个哥哥。
B—S2：小王刚刚返回北京。
A—S2哥哥不是刚刚返回北京。
B—S3：我们见到了哥哥。
新组成的这组语句，不但可以进行组合，组合后反而避免了歧义现象。
同理，B组中S2的否定式引入A组是如此。
3．重复句
一个语句蕴涵着语义同一的语句，此句为重复句。
源语句S：处女之作《泪痕》是小李发表的第一部作品。
蕴涵语句：
S1：小李写了一部《泪痕》。
S2：《泪痕》是处女之作。
S3：《泪痕》是发表的第一部作品。
显然，S2与S3的语义是同一的。
重复句大都是由于句中含有语义同一的语词所造成，如“处女之作"与“第一部作品"。
这里说的“同一"是指语义同一，即概念同一，并非语词形式同一，形式同一，语义未必同一。
源语句S：那个老运动员很老。
蕴涵语句：
S1：那是个运动员。
S2：他是老运动员。
S3：他很老。
这组蕴涵语句中，S2与S3都用了“老"这一语词，但语义并不同一。S2中的“老"是时间久长，
S3中的“老"是年岁高迈，因此源语句S不为重复句。
4．矛盾句
一个语句蕴涵着语义不可共存的语句，此句为矛盾句。
源语句S：在悠久的历史发展中，我国历来是统一的，分裂只是暂时的。
蕴涵语句：
S1：我国有着悠久的历史。
S2：我国历来是统一的。
S3：我国曾有过分裂。
显然，S2（历来是统一的）与S3（并非历来是统一的）是不可共存的。
“悖论"是一种特殊的矛盾句。此类语句包含有“预设语义"，“预设"的语义与“显现"的语义形成
自我否定，因此“悖论"的矛盾语义是极其隐含的，运用解释蕴涵进行分析可以将其揭示出来。
源语句S：真实的判断是不存在的。
蕴涵语句：
S1：真实判断不存在。
S2：存在着一个真实判断（该判断）。
S2是言者默认的预设语义，S1是语句所显现的语义，两者不可共存。
五、语义比较
通过对不同语句的语义进行对比分析，以认定它们之间的语义关系，为语义比较。
大量的语句都是各自独立的，它们的语义之间不存在任何关系，这些语句可称为“独立句"，这里不予
讨论。
语句间的语义关系区分，有同义关系、矛盾关系、对立关系等。
1．同义关系
两个语句所蕴涵的语句完全相同，这两个语句为同义关系。
同义关系所传递的信息是等量的。
源语句：
A—S：中国队又一次荣获冠军。
B—S：中国队再次夺魁。
C—S：中国队卫冕成功。
上列三个语句都蕴涵着下列语句：
S1：中国队曾获得第一。
S2：中国队本次又获第一。
此类同义关系的形成原因是含有同义语词，因此它们的表层结构也大都无异，这是“同构"的同义关系
。
同义关系大都不是同构的，比如由核心句经“移动转换"而生成的转换句，表层结构就是不同的。
源语句：
A—S：秦国灭了赵国。
B—S：秦国把赵国灭了。
C—S：赵国被秦国灭了。
蕴涵语句：
S1：秦国曾与赵国交战。
S2：秦国胜利了。
S3：赵国失败了。
S4：赵国已不存在。
由“省略转换"生成的转换句，不但表层结构缩减，语义也有所省略，蕴涵语句的语义有了差异，不能
认为是同义关系。
源语句：
A—S：赵国被秦国灭了。
B—S：赵国被灭了。
语句B—S并不蕴涵S1、S2两个语义，信息量减少了，A—S与B—S不是同义关系。
2．矛盾关系
两个语句所蕴涵的语句不能共存且两者传递的信息量之和等于信息总量，这两个语句为矛盾关系。
源语句：
A—S：这是件不易褪色的新款服装。
B—S：这件服装已穿用3年而没有褪色。
A—S语句蕴涵着：
S1：这件服装是不易褪色的。
S2：这件服装是新款的。
B—S语句蕴涵着：
S1：这件服装是不易褪色的。
S2：这件服装已穿用3年。
A—S所蕴涵的S2与B—S所蕴涵的S2（不是新款的）是不能共存的，而且两者传递的信息量之和
等于信息总量，即“是新款的"与“不是新款的"包含了全部信息，除这两种情况外，别无其他情况。
矛盾关系语句之间有如下特征：
（一）可以由一个真推知另一个假，因为两者是不能共存的，只能居其一。比如由“这件服装是新款的
"真，可以推知“这件服装不是新款的"为假。
（二）可以由一个假推知另一个真。矛盾关系语句的信息量之和等于全部信息量，别无其他情况，所以
非此即彼。如由“这件服装是新款的"为假，可以推知“这件服装不是新款的"为真。
3．对立关系
两个语句所蕴涵的语句不能共存且两者传递的信息量之和小于信息总量，这两个语句为对立关系。
源语句：
A—S：这批先进的机电设备是中国产品。
B—S：这批先进的机电设备是韩国产品。
A—S蕴涵着：
S1：存在着一批机电设备。
S2：这批设备是先进的。
S3：这批设备是中国产品。
B—S蕴涵着：
S1：存在着一批机电设备。
S2：这批设备是先进的。
S3：这批设备是韩国产品。
A—S与B—S所蕴涵的S3是不可共存的，而且两者的信息量之和小于信息总量，即“是中国产品"
与“是韩国产品"只包含了信息总量中的部分信息。
对立关系语句有如下两个特征：
（一）由一个真推知另一个假。因为两者是不可共存的，只能居其一。比如由“这批设备是中国产品"
真，可以推知“这批设备是韩国产品"为假。
（二）不能由一个假推知另一个为真，对立关系语句所传递的信息量只是全部信息的一部分，如“这批
设备是中国产品"与“这批设备是韩国产品"并未包含全部信息（还可以是其他国家产品），所以非此未必
为彼，由“这批设备是中国产品"为假，就推不出“这批设备是韩国产品"为真。
注释：
①［英］罗素：《数理哲学导论》，转引自［美］帕特里克·苏佩斯《逻辑导论》，中国社会科学出版
社，1984年版，第6页。
②［日］末木刚博：《逻辑学》，中国人民大学出版社，1984年版，第135页。
③［英］尼尔·史密斯、［英］达埃德尔·威尔逊：《现代语言学》，外语教学与研究出版社，198
第5篇
目前，继承语和文化和社会服务学习教学模式(commu-nityservice-learning)的结合逐渐推广起来。社会服务学习已经被不同语种的外语教师广泛应用在语言教学实践中(如西班牙语、德语、法语和韩国语)。2014年3月在美国加州大学洛杉矶分校(UCLA)召开的第二届国际继承语学习会议上，社会服务学习教学法被专门开辟为一个专题(Servicelearn-ingforHLspeakers:howtoguide)。该专题讨论反映出在美国东部和中西部均有学者将社会服务教学模式应用于不同继承语种教学中。社会服务学习是教师帮助学生把课堂所学内容与社会生活互相结合的一种教学方法(Exley，1998;Forman＆Wil-kinson，1997;Gilson＆Ottenritter，1999;Swick＆Rowls，2000)。服务学习最早可以追朔到约翰杜威(JohnDewey)的研究，他主张“知识是用来改变社会的工具”(Hatcher，1997，p24)。研究证明，参与服务学习的学生对社会活动的参与有着比较正面的态度(Eyler，Giles，＆Braxton，1997;Lisman，1999;Miller，1997;Prentice，2006)，而且大大促进了学生对课堂内容的学习兴趣和效率。
Rosenberg(2000)指出社会服务学习和志愿活动的区别，“社会服务学习不单只是志愿活动，而是结合了课堂教学和社会活动的学习项目”(p8)。社会服务学习必须应用在有学分的课程中，即社会服务学习是把学生课堂上的学习成果与社会服务的需求相结合，因此教师给予学生社会服务学习项目的成绩是该课堂学成绩的一部分(Swick＆Rowls，2000;O''''Bryne，2001)。社会服务学习和实习是两个不同的概念(O''''Bryne，2001):实习通常是在一门课程结束之后的工作实践，是学生正式进入职场的前期准备(O''''Bryne，2001)。社会服务学习项目可以在任何学期展开，将传统的课堂教学引入一个生动的、互动的实践空间(Caldwell，2007，p468)。Furco(1996)认为学生尽早在实际社会中应用课堂所学，会使他们加深对专业内容的理解。服务学习使学生有机会批判性地思考与专业相关的社会问题，并在实践中积累处理问题的经验，把在校所学的知识实用化(Furco，1996，p8)。服务学习使教师有检验教学的机会，了解学生是否具有理论和实践转化的能力。Marlene(2001)，Deluca，Andrews和Hale(2004)的研究发现，当服务学习融入课堂教育的时候，学生的实践能力得到了加强。除此之外，Forman和Wil-kinson(1997)也发现服务学习是培养学生社会参与意识的一个有效教学方法。
2传统文化教学和社会服务学习结合的模式
在美国，社会服务学习已经很成功地和西班牙语及英语(作为外国语课)广泛结合(Caldwell，2007;Marlene，2001;Morris，2001)，但是服务学习和汉语结合的实际研究还很少。汉语教学领域也缺乏关于大学生和中国移民社会互动的社会服务学习的相关研究(Koliba，1998)。2006年，研究者开始在全美中文教师学会议上(CLTA)讨论社会服务学习。Liu(2012)利用高年级华裔大学生学习汉语的成功经验，分析了1．5代移民和出生在美国的第二代华裔面临的语言和文化问题，但没有将社会服务学习和继承语汉语教学相结合的研究。
本研究是在加州州立大学的《中国传统文化》课程采用了社会服务学习的方法。加州州立大学的中文教学始于20世纪80年代，当时只开设了初级汉语课程。90年代初，随着南加州华人移民的增多，选择汉语课的学生逐渐增多。受中国经济高速发展，中美贸易额激增影响，商学院开设国际贸易中国方向(InternationalBusiness-ChineseConcentration)本科学位课程。在商学院和人文学院教授的共同商讨下，商学院本科生完成学位必修需要五门(15个学分)的高级汉语课程，占本科生高年级课程学分中的25%。其中中文315(中国传统文化研究)是重要组成部分。该课程授课对象主要是华裔的学生，每次授课时间是75分钟，每周2课时。该社会服务学习项目要求中国文化课的学生访问南加州的老年华裔移民。华裔老年移民的日常生活依旧保持中国的传统的价值观和内容，例如庆祝中国的节日，唱京剧，练太极拳，画国画，做中国饭菜和保持佛教的。每个具体的生活内容后面均体现了中国的文化理念和价值观。本研究将本次的社会服务学习模式分为三个步骤:(1)归纳华裔学生关心的文化问题;(2)翻译访谈文本和传统文化;(3)课堂报告和文化外译问题的讨论。第一个步骤:归纳华裔学生关心的文化问题:文化问题贵在疑问。社会服务学习访谈的问题来自于学生所面临过的和感兴趣的问题而不是教师强加文化内容灌输于学生。教师归纳出学生的文化问题，并设计和华裔老人面谈的问卷。教师的角色是帮助学生形成所关注的文化问题，评论和归纳学生的文化观点。第二个步骤:翻译访谈文本和传统文化。学生分成两人的小组，依据文化问题与华裔老人面谈，用中文记录访谈内容，并翻译成英文。社会服务学习项目要求学生一学期所投入社会服务和文化翻译的时间总共不少于20个小时。第三个步骤:课堂报告和文化外译问题的讨论。在学期末，教师给每个服务学习的学生成绩占总成绩的25%。翻译的文本涉及访谈内容的文化外译，需要遵循2007年现代语言协会提出的“跨语言和跨文化能力(translingualandtran-sculturalcompetence)”标准要求(Byram，1997;Kramsch(2006))。课堂展示实际是学生跨语言能力展示，教师和学生均参与讨论，不提倡死背文化内容，教师引导学生理解文化问题涵盖的理念和影响。
3结论
从本次研究可以看出，汉语继承语教学与社会服务教学相结合取得了很好的效果:从语言角度，华裔学生以口语对话形式记录访谈的文本，结合课堂的文化讨论进行文化评述，社会服务学习帮助华裔学生发展了较薄弱的书面语表达能力。从文化的层面看，该模式加强了美国华裔用跨文化的角度理解身处的多元社会文化环境。华裔学生表示，利用学到的中国文化为身边的美国朋友解释遇到的中国文化问题时，增强了对华裔身份认同感和自豪感。同时，本研究使我们注意到目前我们汉语文化外译的接收研究方面面临如下几个问题:
3．1文化软实力的意识学生注意到，目前在西方行销的汉文化翻译教材或者汉语教材，没有能够体现汉语的文化软实力。事实上，依据西方的学说，在一个社会当中，政治、经济、文化被称为一个社会的三要素。文化的力量不啻于政治和经济，甚至大于政治和经济的力量。美国哈佛大学教授约瑟夫•奈尔2004年在其著作《软实力:世界政治成功的手段》(SoftPower:TheMeanstoSuccessinWorldPolitics)一书中说，一个国家的综合国力既包括由经济、科技、军事实力等表现出来的“硬实力”(HardPower)，也包括以文化吸引力体现出来的“软实力”。硬实力和软实力同等重要，但是在信息时代，软实力正变得比以往更为突出。美国的大众文化对世界具有吸引力，而这种吸引力其实就是一个国家的软实力的体现。尽管中国政府从2007年始把文化软实力提高到关系国家发展的战略高度，但是目前汉语继承语教学没有能够体现中国文化软实力的合适的教材和阅读材料。许倬云《万古江河》认为中国文化是多元发展与分合，在磨合的过程中渐渐进入世界体系，因此，文化外译的主要工作就是不断将中国的文化传播到世界不同的文化中去。因此文化外译外传的接受研究应该着眼于如何让不同国家文化背景的受众“接受”中国文化，增强汉语文化软实力和国家的影响力。而文化教学内容要适于中国文化的全球化，首先是必须做好汉语继承语的教学工作。
第6篇
一、读拼音写词语。
二、照样子填空。
三、把不能搭配的字画去。
繁（植殖）（驱躯）赶记（忆亿）（遥摇）远
羡（幕慕）（税悦）利丝（豪毫）（蔬疏）菜
环（境镜）（攻功）能翻（译绎）（隐稳）约
四、把下列词语补充完整。
朝（）与共情不自（）迫不（）待
寝（）不安恋恋不（）应有（）有
持（）不断习以为（）和睦（）处
五、排列句序
（）贪心的英国国王看到这块迅速生长的土地，立即宣布属于他们。
（）又过一周后，一位地质学家来这里考察，发现这座海岛已经有20米高，不久，这座岛屿迅速长到60米高。
（）以后，这个岛屿时而出来一下，就又消失了，有意与人捉迷藏，你说大自然变魔术的本领如何？
（）但是没多久，这个岛屿突然消失了，好像不愿意属于谁似的。
（）1831年7月10日，一位船长驾船在地中海中航行，经过西西里岛南边时，忽然看见海洋在沸腾，波涛汹涌，并伴随有闷雷般的声音。
（）一个星期后，这位船长再经过此地，发现新添了一座几米高的海岛。
六、阅读答题
（－）《太阳》节选
地球上的光明和温暖，都是太阳送来的。如果没有太阳地球上将到处是黑暗到处是寒冷设有风雪雨露没有草木鸟兽自然也不会有人一句话没有太阳就没有我们这个美丽可爱的世界
1．给后面两句话加上标点符号。
2．找出文中的两对反义词，填在下面括号里。
（）——（）（）——（）
（二）
有这么一个传说：古时候，天上有十个太阳，晒得地面寸草不生，人们热得受不了，就找一个箭法很好的人射掉九个，只留下一个，地面上才不那么热了。/其实，太阳离我们有一亿五千万公里远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飞机，也要飞二十几年。这么远，箭哪能射得到呢？
1．这一段话共有个句子，最后一句话是个句，把它改成陈述句是
2．这段话可分成两层，已用“／”在文中标明，请写出层意。
3．文中画线的数字有什么作用？
4．照样子写词语和句子。
例一：晒得寸草不生。
得
得
例二：这么远，箭哪能射得到呢？
这么_____，_____哪能_______呢？
（三）
第7篇
即观察者是静止的，时间迎面向观察者移动过来。也就是我们常用的比喻时间像长河一样流过我们的感觉。由于是时间在朝观察者移动，显然走在前面的时间将很快成为过去，未来则总是走在后面。所以就有了“先来在前，晚来在后”的感觉，才有了“前”对应“过去”，“后”对应“未来”的概念。这种概念类型在汉语中是非常常见的。如长江后浪推前浪、史无前例、前所未闻、后起之秀、后继有人、瞻前顾后、惩前毖后、思前想后、前因后果、前人栽树，后人乘凉、前事不忘，后事之师等等。在这些例子中，前都代表“过去了的”，后代表“将来的”。
二、人动时静型
即时间是静止的，观察者面向将来移动。也就是我们去拥抱未来的感觉。在这种模式中，很自然地，“前”对应的是“未来”，“后”对应的是“过去”。在汉语中，这样的例子有前程、前景、前途等，都是用“前”来隐喻将来的时间。
三、视角的双向性
在汉语中，关于“前”、“后”产生矛盾的例子还有一些，比如很典型的公交站点的问题。比如我们学校外公交站点叫做“四川大学站”，那么“四川大学前一站”到底是指还没有到四川大学那一站还是已经过了四川大学的那一站呢?为什么会有两种不同的理解呢?从这个例子，我们可以看出，出现这种情况的原因在于我们视角的不同，即视角的双向性。我们在表述“前”与“后”两种方位时，往往会有两种不同的视角，一种是“面向未来”，一种即“面向过去”。这在汉语中得到了充分的体现，当我们面向未来的时候，未来在前，过去在后，我们这样表述:向前走，莫后退;前不着村，后不着地。而当我们面向过去的时候，我们往往这样使用前与后:上课前/后，春节前/后，一百年前/后。所以，现在我们回到“四川大学前一站”这个问题，若言谈者面向未来，便是指的已经经过了川大的那一站;若其面向过去，则是指还没有到达川大的那一站。所以我们可以说这与言谈者的主观视角有关。了解了我们在运用方位词“前”、“后”来表示时间概念时出现矛盾的原因后，我们再来看一下在汉语中的一个总体使用情况。在日常生活中，如果对我们用“前”、“后”来表示时间概念的情况稍加留意，我们很容易发现，我们在上文中所说到的两种不同的隐喻概念或者不同的视角，在汉语中的分布是不均匀的。我们明显更倾向于“过去在前，未来在后”这种隐喻。除了上文中为说明“人静时动”时所举出的例子外，还有很多，如:前言不搭后语、前辈/后辈、前人/后人、以前/今后;前天/后天;大前天/大后天;前半天/后半天;前半场/后半场;前半夜/后半夜;开学以前/放假以后等等。而从“未来在前，过去在后”来看，我们则使用的较少，比如:前进、后退、我们要往前看，不能沉浸于过去等等，其数量明显要少于第一类。
第8篇
长期以来，离合词都以“离”作为教学重点，但是在教学中，可先以“合”的形式完成词汇教学内容，包括其词汇意义和语法意义，在认清“合”的用法的基础上学习“离”的用法。1．词性方面离合词无论“合”还是“离”的用法都跟其词类属性有某种关联，《新大纲》有11个离合形容词，它们是:有名、着急、害羞、伤心、讨厌、倒霉、过分、过瘾、合身、随意、淘气。形容词常充当定语、状语、补语成分，一般能受程度副词修饰，有些可带“着、了、过”，不能带宾。《新大纲》的2个离合副词是迎面、当面。副词只能充当状语，如“迎面走过来、当面说清楚”，继而其“离”的用法也比较统一。2．结构类型方面《新大纲》里11个中补式离合词有很多共同特点:(都是动词(“合”的时候除了“起来”都可带宾语(都不可用“着”扩展，除了“提醒”，一般不用“了、过”扩展。最重要的是，类似结果补语或趋向补语，它们都可用“得”或“不”扩展为可能补语的结构，用来表示急切想知道答案的心理，其中只有“提醒”不具备此种扩展式。
(二)注重语用
离合词无论“合”式还是“离”式，都有其语用环境，能造成不同的表达效果。1．“合”式的语用价值首先，离合词合用时算作一个词，其表达的意义是一个整体，放在句中实际上是表达事件的整体性，并无特别强调之处。其次，从语体来讲，“合”比较书面，“离”比较口语，所以在严肃庄重场合不宜使用或过多使用“离”式，比如“A领导和C领导握了个手，谈了会儿话”就显得太随意，换成“A领导和C领导亲切握手并进行谈话”就合适多了。2．“离”式的语用价值本文对离合词的扩展式不再赘述，仅以魏淑梅《汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学》(2010)中对扩展式的分类为依据，按照其文中的观点，离合词的扩展主要分为三大类，一为插入成分，二为重叠动词性语素，三为倒装①，“离”式将整个词分为两部分使用，必然会产生对某个部分的强调作用，同时离析以后使语言更加灵活多变，形象生动，增强了语言的口语性和生活气息。首先为插入成分:一为插入动态助词着、了、过，二为插入定语，包括数量词/短语、代词、形容词或名词，三为插入补语，包括数量补语、趋向补语、结果补语、可能补语。其次为重叠动词性语素，多数动宾式离合词的动语素可以重叠，形成AAB式，一般表示短时或者尝试性的，或者在征询意见、发出请求时，可以进入这种格式，动词性语素重叠后，可以体现出轻松、随意的味道，或者能够起到舒缓语气的作用，如“跑跑步、上上网”。但有一些非自主性的动宾式离合词是不能进入这种重叠格式的，例如不能说“起起床、住住院”等②。离合词重叠式除了AAB式，还有“A一AB，A没AB，A不AB，A了AB”，其中“A没AB和A不AB”主要用来提问，需要听话人对动作做出相对明确的表示，答语通常只用“A或没/不A”。这充分显示了离合词的可分离性，而A一AB和A了AB则有和AAB差不多的语用功能，表示短暂、随意等，如:散了散步，聊一聊天。最后为倒装，在一些动宾式离合词的内部，两个语素可以进行前后语序的调换，以此形成倒装结构，同时也就构成了强调句式，我们认为倒装以后实际是在强调宾语成分，如“结婚———婚已经结了”“打折———折打过了”，倒装后实则等同于将宾语提前进行强调。
(三)注重交际频度
《新大纲》中收入了18个非词汇单位，它们是:下雨、唱歌、刮风、爬山、刷牙、抽烟、购物、流泪、付款、划船、戒烟、挣钱、盖章、候选、经纬、聋哑、正负、棕色。它们大都属于动宾结构，也就有一些类似动宾式离合词的用法，这可以看做是《新大纲》一种大胆的尝试，这些语言单位都具有较高的交际频度，所以对外汉语教学中离合词部分的教学应该以“交际”为目的，掌握一种语言单位的使用情境及基本用法。也正是基于这一点，各种教材和工具书才更要注意尽量保持版本的一贯性，同时兼顾选词的交际频度，那么无论是“教”还是“学”才有据可依。
(四)结论
第9篇
目前国内已有将近三十多所大学设立了这一专业。向世界各国输送了大量的人才，对外汉语专业的大学生成为了中国文化在国外传播的主力军。即使是这样，汉语教师的资源仍然无法满足国际推广的需求。当前越来越多的大学生出国或者准备出国，那么以他们为主力的在校大学生和来自其他各行各业的中青年志愿者，完全可以成为向世界推广和传播汉语的有生力量，从中培养汉语师资和汉语国际推广志愿者。
二、教学中存在的问题
在研究方面，首先是关于对外汉语教学的定位问题。近年来，对外汉语教学在实施过程中不断出现了一些新问题，对学科的定位一直存在分歧。有些专家把对外汉语定位为现代汉语下面的一个分支，属语言文学类;另外一些学者认为，由于语言和文化是相辅相成的，对外汉语教学离不开文化的渗透，应该是属于语言学类下面的二语习得专业等。其次是关于研究的方向和视角。在对外汉语教学研究的文章中，探讨教学法的文章偏多，而探讨汉语语言具体要素的文章显得尤为少数。同样在探讨学习方法中，有价值的教学实验和各种调查报告缺乏一定的数据。所以，研究对外汉语教学应该从多方面、多视角、有侧重的进行科学的研究。在教学实施过程中也还存在一些问题亟待解决:第一，学习汉语从开始就是注重语言知识和技能，反映在教学中就是太多的强调听、说、读、写，课程目标非常的单一。其实，在汉语学习中应该重视汉语的思维和语言意识的培养，只有增强文化交流才可以帮助学生更好地理解语言的内涵。第二，教学中需要具有针对性的教学资源，对不同对象的学生应具有他们本国特色的教材和教学辅助资源，贴近教学对象的思想、习惯和生活，创造合适的教学环境，设计合理的教学活动，通过唱中文歌曲，收看中文视频节目，参与中国的文化节日活动等以达到不同的学习目的;另外，制作的学习资源力求浅显易懂，结合视听教学，渗透中国文化。第三，在汉语教学中还存在一些误区。首先，有些人认为不会写就相当于没学会。在汉语言文字的实际应用过程中，能熟练写出来的字比能认识的字要少很多，比如“懵懂、尴尬、蹊跷、痉挛、貔貅”等词语。像这类很多人不能正确地写出来的汉字在日常生活中不胜枚举，但我们在日常的读书、看报、交谈中，我们能够运用自如，因此不能说不会写就等于没掌握，完全不会。其次，不理解文字的深层次含义就等于没学会。在我们平常使用的语言文字中，很多字词是很难有明确解释的。比如“既然”两字，有谁能一下子解释清楚这里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”这个词组为什么会出现在语句中呢?搞清楚这两个问题固然很好，不明白也并不影响我们熟练地使用它。
同样，“所以、即使、但是”等等这样的词汇用法也很多，我们在掌握了他们的基本含义后就可以轻松自如地应用它们来进行交流。再有，很多老师认为听、说、读、写是不可分割的整体。诚然，这四项技能是语言学习的基本技能，能同时掌握固然好。但是，听、说、读、写，音、形、字、义全面推进的教学理念是传统教学要求的，这对于成人来说是没有问题的，我们在课堂教学中发现，小孩子对笔画多的字反而比笔画少的字印象深刻。所以，我们要结合汉语特点，对不同学习对象采用不同的教学方法。最后，我们不认为“随课文识字”是唯一的教学思路。对外汉语使用的教材通常是课文、字词、练习等传统教法。其实，“随课文识字”即分散识字的优点是可以阅读课文来学习文字，其缺点是认识生字的效率极低。在针对海外儿童的汉语教学中运用这种教学法，往往生字生词太多和孩子们想通过阅读来了解文章、理解文化现象的期望有差距，致使孩子们因为生字量的拖累而不能自主阅读与其年龄匹配的读物。
三、国际汉语教师将成为中国文化海外传播的主力军
作为国际汉语教师，首先要了解和教授中国的地理、历史等文化背景知识，然后分类介绍;在讲授汉语知识时还需要要把各类知识融会贯通到课堂教学当中。当前有关介绍中国文化的教材也逐渐增多，教学中可选择的教材范围也比过去多很多，在选用教材时应该坚持因材施教原则，在进行课堂教学时，可以在视听说课里把相关文化知识直观地、动态地表现出来，让外国学生在语境中学习到地道的文化。当然，要让外国学生多体验到生动的中国文化在汉语学习中是非常必要的。教师可根据学生需求特点，开设多种让学生感兴趣的文化课供学生选修;可根据不同阶段开设比如像书法，绘画，中国古典音乐欣赏等课程，力求多样性;在选修的同时提高学习兴趣，在文化语境中潜移默化地理解所学知识，加深知识印象。
中国文化向海外传播是一个循序渐进的过程，要想把中华民族的文化精髓传播到世界各地，需要国际汉语教师作长期坚持不懈的努力，同时也需要越来越多的年轻人从事这项事业。让他们不断的学习和接受新知识，学习对外汉语教学理论和教学法，走出国门，让中国文化走向世界。四、远程教育对外汉语教学的思考对外汉语教学经过20多年的发展，从学历教育到非学历教育，已经培养了大量的人才。他们正肩负着传播中国文化的使命走向世界各地。面对目前对外汉语教师和学习汉语者比例严重不足的现状(1:10)，我们应该创造一切条件，充分发挥开放大学远程教育的办学优势，制定文化视角下的教学目标，运用先进的教学方法，合理使用现代化的多媒体教学手段，促进对外汉语教学在远程教育中进一步发展。以下就对外汉语教学在远程教育环境下所开设的课程来进行分析:以北京语言大学对外汉语专业的课程设置来看，主干课程有基础英语(精读、泛读、听说)、英语写作、英汉翻译、现代汉语、古代汉语、语言学概论、中国现代文学、外国文学、中国古代文学、语言与应用语言学、跨文化交际、西方文化与礼仪、国外汉学研究、对外汉语教学概论等。主要实践性教学环节:包括参观访问、社会调查和教育实习等。远程教育教学的发展对课程设置提出了更高的要求，在借鉴学历教育的经验的同时可以发挥自己的优势，将课程教学任务贯穿到远程教学的整个过程中，会收到更好的效果。可以看出，这些课程设置涵盖了现代汉语和英语两个专业的大部分课程。而现代汉语和英语是电大办学初期就建设的很有经验的学科，经过多年的发展，已经具有规范化的教学环节，具有更加优质的课程资源和丰富的办学条件。在分析了开设了对外汉语专业的学校中，外语类在总课时比例，基本都占到了全部课时50%。所以，加大外语课应该是对外汉语专业的一个特色，是符合对外汉语交流和本学科发展所需要的。另外，教师是教学的主体，是整个教学环节的组织者和策划者，专业教师必须具备本专业的理论知识和实践经验才可以很好地完成教学任务。针对以上这些课程，开放大学具有多年从事本专业的教学工作，有着丰富教学经验的专职教师，并且他们依托开放大学的平台，都具备了利用多媒体技术进行教学的能力。
第10篇
邢公畹先生（1914.10–2004.7）是中国当代最杰出的语言学家之一，他在语言理论研究、汉语语法研究，特别是少数民族语言研究和汉台语比较研究等汉藏系语言的比较研究领域取得了卓越的成就。邢先生还亲身参与了对外汉语教学工作，1953年至1956年，他从执教的南开大学被派往苏联教授汉语，先后任教于莫斯科东方学院、莫斯科大学。（邢公畹，2004）自此而后，邢先生十分关注对外汉语教学及其研究，并就对外汉语教学问题发表了一系列研究论文，提出了很多深刻的见解。今天读来，仍然深受启发。综观邢先生的对外汉语教学研究论文，其内容可以概括为如下几个主要方面：关注特殊的语言现象，主张细化语言描写；强调研究语言的深层结构，重视探寻语言之间存在的普遍规律；提倡本体研究与实际应用的紧密结合，不仅重视在课堂上传授“语言”知识，而且重视在语境中的“言语”交流。
二、关注特殊现象，强调细化描写
2.1 关注特殊的语言现象
邢先生（1981）指出，用来分析语言结构的理论可以增加我们的知识，但对语言教学和语言学习的用处并不是很明显。指导外国学生学习汉语，与其让他们记住一些抽象的公式，不如让他们记住一些具体的例句。他（1984）十分强调对特殊类型的句子进行细致描写，认为应把它们的特点介绍给学生，并在此基础上给出一些规律性的东西。比如汉语的连锁复句就是一种很有特点的句型，邢先生先后在三篇文章中以这种句型为例，说明为什么要关注语言中的特殊现象。什么是连锁复句？邢先生（1984）的解释说明极为深入浅出。如：“台湾回归祖国是中国的内政，不容任何外人干涉”，在这个复句中，第一分句的宾语是第二分句的主语，按照汉语的习惯可以不重复，第二分句和第一分句就构成互相连锁、互相依存的关系。邢先生说，这种复句就是连锁复句，而“他这样冲撞我，我就不能答应”之类的句子，后句必须有主语，则不属于连锁复句（邢公畹，1990a）。邢先生更重视语言事实的举证。他从《鲁迅小说集》《赵树理选集》中搜集了46句连锁复句，并用它们的英译和俄译加以对照。（邢公畹，1984）例如：（1）我先前东边的邻居叫长富，是一个船户。（《鲁迅小说集》）MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу;он-лодочник.（2）她有个女儿叫小娥，嫁到离村五里的王家寨。（《赵树理选集》）HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生（1990a）还从《官话类编》中搜集了141句连锁复句。该书是美国传教士C.W.Mateer所写，1892年初版。这部书系统记录了清末的北京口语，通过该书大体上可以看出当时口语里这种连锁复句的基本面貌，它们显示的是近代汉语向现代汉语过渡的情形。例如：（3）这是会上议定的章程，不能更改。Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.为了提炼连锁复句的特点，邢先生（1984）使用公式进行总结，以符号表达为：NP1+VP+NP2，+VP+NP，=NP2。VP是动词组，NP2是它的宾语；代表一个空位，意义是NP2，但在语法上不等值。所代表的空位不是一般性省略，添补后反而累赘。在调查的语例中，VP为“是”和“有”的句子共占三分之二左右，可知这两个动词易形成“连锁复句”。又因考虑到公式是根据印欧语的情况设计的，并不是全部语言的基本规则，另外，宾语还有使动词的意义具足并依附于动词而存在这样的特点，故把公式修改为N1+V1+N2，+V2（+N3），与N2同指。（邢公畹，1990a）只就连锁复句这样一种句型，邢先生不仅举出了大量语例说明其结构形式，细致描写它的特殊之处，而且用相应的外语译文进行对照，让外国学生更容易了解汉语和英语、俄语在结构上的不同之处，从而使学生更加准确地了解汉语中这种句子的特点。由此可见，为了能对对外汉语教学有帮助，邢先生在研究中更突出针对性和实用性，这体现了一个大学者在对外汉语教学上的良苦用心。
2.2 为教学而强调细化描写
邢先生认为，细化描写不仅是发现搭配规律、深化语法研究的途径，而且是使语言教学取得有效成果的重要手段。在谈到语词搭配的问题时，邢先生指出，不管对词类进行细致的再分类工作有多少困难，为了满足社会实践的需要，语言教学工作者和机器翻译工作者都应该不懈努力。（邢公畹，1978）为了清晰地证明上述意见，邢先生（1978）举例分析，很有说服力。例如，“他读着报，没有听见人叫他”，这句话正确；“他进着门，没有看见小王在门外扫地”，这句话错误。邢先生指出，探究对错的原因应寻找动词小类的意义。深入研究并细分小类就能发现：“读”“写”“吃”“喝”“唱”等动词是“非结束性动词”，后面能加“着”；而“进”“到”“出”“忘”“允许”等动词是“结束性动词”，后面不能加“着”。又如，“我喝了凉水”“冷石头”这些说法可以说；“香蕉喝了凉水”“冷孩子”就不可以说。只有深究下去才能发现能说与不能说的原因：“喝”是指人的行为的词，“冷”是指物的属性的词。只有对各类词进行更为细致的描写，才能更好地、更准确地发现词语搭配的规律，从而能够更为有效地指导对外汉语教学。邢先生研究问题、解决问题倾向于精细化，这一特点不仅体现在语法研究上，而且体现在语音教学上。例如，邢先生在教外国学生卷舌音时，强调把卷舌音看作是从元音开始的卷舌过程，即[a]：[ar]；[u]：[ur]；[]：[r]；[]：[r]；[o]：[or]。李思敬（1994）在其著作《汉语“儿”[]音史研究》中将[]符号的音值定为[]，并指出：“北京地区的‘儿’‘耳’‘饵’‘尔’‘迩’等字的实际音值是先发央元音[]，随后再带一个卷舌元音。这个卷舌元音约略相当于[]而略松、略弱。[][]并不同时，不是一个发音动作。[]符号所代表的这些字的实际读音是[]。”邢先生非常赞成这一观点，认为以此指导教学易于取得效果，并据此提出了儿化音的具体教学方法：“欧洲语言里多有[]音，让学生在[]的基础上练习改变为[]。之后再让学生单独发[]，但要延长、放松、元音化，用国际音标表示就是[]，这样实际就可以得到[]音。得到[]音，就容易学习复合元音[]了。”（邢公畹，1995）由此可见，邢先生不仅对汉语的现象观察得很细致，而且对不同语言之间的差异观察得也很细致，并从细致处着手处理教学难点，让学生对比鲜明、感受清晰、容易学习，从而提升教学效果。
三、探究深层结构，把握语言共性
3.1 探究语言的深层结构
人们平常所讲的每一句话，都是一串能表达意思的包含着语法组织的线性声音序列。邢先生认为，这一线性声音序列体现的是语法学上的结构关系，这是语言的表层结构，而支持和制约它的是深层的意义结构。（邢公畹，1993a）只要细化语词描写，就能把搭配问题转化成语法问题，搭配规律的发现正是语法研究深化的体现，这一过程也将逐步触及语言的深层意义结构。（邢公畹，1978）因此，在对外汉语教学实践中，探究语言的深层结构直接关系到教学效果。为了证明上述观点，邢先生（1993a）举了一个教学中碰到的实例。一个芬兰学生写出过这样的病句：“这个国家的产品，到富裕国出口。”邢先生没有从介词的位置入手去解释这句话的病因，而是着眼于动词的语义特征进行分析：汉语的不及物动词可分为两类。一类是“移动位置动词”，“跑”“跳”“走”“飞”“滚”等词都是。以“跑”为例，“到操场上/跑”≠“跑•到/操场上”。因为前句“操场上”放在“到”后，表示“到”的目的地，“到操场上”是介词词组，做“跑”的状语；后句“操场上”放在“跑到”的后面，表示“跑到”的目的地，“到”字轻读，跟动词“跑”构成一种复合动词，病句中的“出口”就是这类动词。从逻辑上讲，一个国家的产品是不会运到别国再出口的，所以正确的说法只能是：“这个国家的产品/出口到/富裕的工业国/。”还有一类不及物动词是“不移动位置动词”，“住”“坐”“站”“躺”“睡”等词都是。介词可出现在这类动词的前后，意思相等，“在天津/住”=“住•在/天津”。邢先生指出，从表面上看，芬兰学生的病句是介词位置问题，实质上却是复杂的汉语动词的不同类属的区别问题，只有从深层的语义特征着眼，才能找到出现毛病的关键。语言深层意义结构上的问题多如牛毛，这种研究越深入，对对外汉语教学越有利。邢先生（1996）还引用贾彦德的观点从理论上进行了阐述。贾彦德（1992）指出，语法、语音与外界没有直接联系，只有语义是社会、自然、心理现象在语言中的反映，是交际中说话人或思想者思想的体现。语音、语法都是为语义服务的。邢先生非常赞同这一说法，并指出，语言的深层结构就是语义结构，而语义结构又可以分成表层的和深层的。表层语义结构是指符合语法的义位序列，深层语义结构是指一段共时存在的有组织的思想。同一思想可以用不同的语言去表达，思想中义位的标志是各民族语词的音响形象。邢先生（1996）进一步指出，从语义学的角度来观察，教学所及只是语义的表层结构，而交际中所触及的却是语义的深层结构；对外汉语教师如能对汉语的深层结构深入理解，在教学上是大有好处的。
3.2 把握语言之间存在的普遍性
邢先生（1996）指出，从语言的深层结构中可以看出，语言之间的普遍性大于差异性。无论在理论上还是应用上，对语言之间普遍性的研究都是很重要的。只有深入研究了语言的普遍性，才可以实现从宏观上对语言现象做出解释。（邢公畹，1990b）语言之间如果没有普遍性，进行外语教学就成为不可能的事了，因此，从事对外汉语教学工作应该重视人类语言普遍性的研究。（邢公畹，1996）邢先生（1990b）指出，从语言的对比研究中可知语言之间存在共同的语法范畴。现代汉语中有“看、听”与“看到、听到”等对应的动词，马庆株（1985）借用藏语语法的命名，称“看、听”义的动词为自主动词，“看到、听到”义的动词为非自主动词。因为“看、听”等动作受个人意愿支配，可以自己做主；而“看见一个人”不能说我愿意看见，那个人就出现，这类动作不是由自己的意愿做主的。邢先生赞成这种观点，并进一步指出，曼谷泰语里有“du1（看）、fa2（听）”与“hen1（看到）、jin2（听到）”，英语里有“tolook（看）、tolisten（听）”与“tosee（看到）、tohear（听到）”等，动词的自主和非自主的语义特征能够同样出现在汉、藏、英、泰语里，这正是语言之间存在普遍性的一种体现。邢先生（1993b）还举出了中英文“是”字句可以互译的例证。他从文艺作品及其英译本中搜集了46组有代表性的“是”字句，通过对比分析，概括为四大类：一是宾语为名词。例如：（4）我们/是/者/。We/are/Marxists/.二是“的”字结构充任主语或宾语。例如：（5）最可怜的/是/我的大哥/。Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主宾之间并不是简单的同一或类属的关系。例如：（6）那个东西/是/什么价钱/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主宾语同形，表示“是否可以改变”。例如：（7）忙时候/总是/忙时候。It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.（8）失意人/也不会总是/失意人/。Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46组有代表性的“是”字句虽然用法复杂，但可以实现互译，这正是语言普遍性的表现。邢先生（1993b）指出，虽然各语言社会所建立的传播信息的编码系统及其编排方式和编排原则各不相同，但它们都必须具有音位系统，语素和语素结构模式是一致的。人类生活在同一个“自然”系统里，具有同一的生存和发展目的，这就保证了全人类语言里的“意思”具有普遍性。即使是特色句子，也会呈现出共性语法特征。邢先生所举的例子是“存现句”，他在对比英译、俄译的基础上分析了其成句特征。一是单纯存现句，动词多用“有”。例如：（9）/桌上/有/盏•灯/。//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非单纯存现句，主语是处所助词，名词是施动者，动词为不及物，带“着”，但不表示动作进行，只表示动作产生的状态。例如：（10）/桥脚上/站着/一个•人/。//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出现消失句，宾语无定，是施事（或为主体）；动词带“了”，为不及物。例如：（11）/小路上/又•来了/一个•女人/。//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征时着眼于“方位词”在句中的位置，指出“方位词”在汉语中做主语，在俄语中做状语，在英语中则置于句子末尾。虽然三种语言中构成“存现句”的表层结构有差别，但这种差别并不影响它们能表达出相当的意义，因为“存现句”在汉、英、俄语里呈现的主要特点是相同的，即表方位的部分、表存现的谓词部分、表无定的存现主体部分这三大部分的意义必须显示清楚。（邢公畹，1996）邢先生用汉外语言对比研究的方法，揭示出语言之间的普遍规律，对对外汉语教学具有重要的指导意义。
四、语言为体，言语为用
4.1 对外汉语教学中“语言”与“言语”的关系
索绪尔把人类语言活动划分为“语言”和“言语”两方面，邢先生（1993c）认为，这个划分可以用在对外汉语教学上。中国哲学上有“体”“用”这对范畴，借而用之，可以说语言为体，言语为用。作为交际的本体是语言，使用这个工具来进行交际的是言语。（邢公畹，1996）语言是社会共有的结构系统，不受个人的意志支配；言语指个人凭借前者所说的话，是言语活动中受个人意志支配的部分。邢先生（1993c）指出，这种相互依存的关系施之于对外汉语教学，就是教学内容和教学目的之间的关系。对外汉语教学中所教的内容是作为“语言”的汉语，听、说、读、写训练都是围绕这个中心进行的；对外汉语教学的目的是要求学生能把作为“语言”的汉语转化为自己的“言语”，使他们能用汉语说话，自由表达课文之外的自己的意思。对外汉语教学过程就是这样一个从一般到特殊、从语言到言语的过程。
4.2 “语言”转变成“言语”的“专化作用”
“语言”到“言语”的转化，邢先生称之为“专化作用”。这一术语本是叶斯柏森讲实体词与形容词的差别所在而使用的，被邢先生推演开来，用以说明语言里的句子进入言语时所起的作用。邢先生（1987）定义说，从一个一般性的、公设性的句子转化为实际生活中确有所指，能传达一定信息的句子的功能，叫语言的“专化作用”。邢先生（1996）强调，人类之所以有语言之体，就是为了要有言语之用。语言是一种符号系统，必须具有从一般性的意义组合转化为个别的、不可穷尽的言语里的句子的功能。外国学生在学习汉语的过程中，语言知识积累到一定程度之后，就会逐渐把汉语转化为自己的言语。对外汉语教师需要设法诱导，加速“专化作用”。而“专化作用”的发生，语境起着重大作用。语境包括对话的时间、处所，词语所指和对话的上下文，对话者之间的关系，有无共同的历史回忆，是否在同一种风俗习惯、文化传统中，对话者的知识水平，对话者当时的情绪，等等。因而，要加速“专化作用”的发生，需要对外汉语教师具备很高的素养。（邢公畹，1978）
4.3 “语言”“言语”的划分与对外汉语教学
邢先生（1993c）认为，“语言”和“言语”的划分，对“专化作用”的认识，在对外汉语教学实践中具有重要意义。首先会促使我们关注“言语”教学。邢先生指出，正确认识到“语言”是教学内容，“言语”是教学目的，对外汉语教师就必然会关注“言语”教学。邢先生建议道，应该在高年级开设一门“谈话”课，这门课不同于按课文进行教学的“口语”课，而是就某个话题让学生自主讲话，教师针对在这个过程中暴露出的不合汉语规范的句子给予分析帮助。这样的课能促使学生把学到的汉语“语言”知识转化为自己的“言语”交际能力，并正确表达出自己的想法。还会促使我们重视“语境”作用。认识到语言的专化作用，就会在教学中设法加速它的发生。学生叙述课文时，通常所用的仍是语言里的模式，所以在课堂上要安排一些假设的语境，让学生多开口说自己的想法；还要组织学生到校外进行汉语实践，在真实的语境中提高他们的汉语表达能力。（邢公畹，1987）
五、邢公畹先生对外汉语教学研究的启示
自1953年在苏联教授汉语始，到上个世纪八九十年表一系列研究论文止，邢先生与对外汉语教育事业有着长达四十多年的紧密联系。邢先生凭借语言学家的深厚功力，结合一线教学的体验，在深入思考的基础上所发表的一系列对外汉语教学研究论文，是基础研究与应用研究结合的典范，是“接地气”的真学问，可以称得上顶“天”立“地”。这些成果也是汉语国际教育学科的宝贵财富，值得深入学习，并在汉语国际教育实践中予以应用，发扬光大。
第11篇
“语境”由此成为一个关键词。可以看出，语言学家对“语言能力”的认识走过了一个从“关于语言本身的知识”到“运用语言进行实际交际的能力”的过程，也就是从乔姆斯基“能否造出合乎语法的语句”的语言能力，到海姆斯“能否合适恰当地使用语言”的交际能力，再到“能否在不同的语境中得体地运用语言”的综合语言交际能力的演化过程。“语言（交际）能力”不仅涵盖了人内在的语言能力与外显的语言知识，而且涵盖了实际的、动态的语言运用和人际交流的能力部分。
第二语言（外语）语言能力第二语言教学界
从1970年代起开始对学习者的“过渡能力”即中介语系统产生浓厚的兴趣，然而，早期中介语理论研究者（如Selinker，Corder等人）提出的语言能力与乔姆斯基所谓的“语言能力”，基本上都属于那种“同质的”语言能力。二者的区别在于：前者针对的是第二语言学习者后天的、不完整的语言能力，后者所关注的则是母语使用者先天的、完整的语言能力。只是在“交际能力”的概念提出之后，人们对于语言能力的理解才开始丰富和深刻起来。1980年，卡奈尔（MichaelCanale）和斯维恩（MerrillSwain）对“交际能力”做出了系统的界定和分析。他们认为，语言“交际能力”由四种不同的成分构成：语法能力、话语能力、社会语言能力和策略能力。“语法能力”包含“对于词汇项目和词法、句法、句法语义与音系规则的知识”，与掌握该语言的语符相联系。“话语能力”指的是将句子连接在话语序列中并从中形成意义整体的能力，其实就是对语法能力的补充。语法能力强调句子层面的规则，话语能力关注句子之间的关系，二者相互结合反映出来对语言系统本身的使用情况。“社会语言能力”是对语言与话语的社会文化规则的知识，这种能力“要求对语言使用于其间的社会语境（参与者角色、共享信息和互动功能等）有所理解，因为只有在这种充分的语境之中我们才能对某个话语的得体性做出判断”。“策略能力”是“用来弥补这种（由于语言运用变数或者语言能力不足而造成的）交际失败而使用的言语、非言语交际策略”，亦即隐藏在我们通过“释义、迂回、重复、犹豫、回避、猜测以及语域语体转换”来做出修补，对付知识欠缺，维系交际进行那种能力之中的能力。社会语言能力与策略能力更多地与交际的功能方面相联系，是构成人语言交际能力的要素成分，它们的存在甚至先于语法能力的习得[5]。语法能力、话语能力、社会语言能力、策略能力之间综合互动，共同构建起一个人的语言交际能力。在所有的研究之中，巴赫曼（LyleBachman）的观点最为典型。在他看来，学习者的语言（交际）能力除了单一的“语言能力”而外，还应当包括语用能力和组织能力。1990年，他用下面的图表来说明这一能力的组织结构[6]：语法能力和语篇能力一同构成“组织能力”，即约束我们使用语言形式（句子和语篇）的所有规则和系统。社会语言能力被分解成两个方面的“语用能力”：语言的功能方面（“言外能力”，即发送与接收意图意义的能力）与社会语言学方面（处理诸如礼貌、正式程度、隐喻、语域和语言与文化结合面的能力）。策略能力单独列出，作为交际语言能力中的一个独立协作因素。“第二语言（外语）语言能力”于是就应当包括三个大块（组织能力、语用能力、策略能力）和五个方面（语法能力、语篇能力、言外能力、社会语言能力、策略能力）的成分要素，其中的策略能力可以作为一种与语言能力共同发挥作用但又特立独行的能力要素。
对外汉语语言能力
中国的对外汉语教学已有了六十年的历史。前三十年里，我们基本上是把汉语知识的学习和汉语言语技能的训练作为培养目标。二十世纪八十年代后，随着对外汉语教学宏观与微观研究的逐步深入，人们对“交际性原则”的认识日益深刻，对语言要素、言语技能、言语交际技能与文化背景知识的相关性与一致性也有了相当的体认。结构、情境及功能相结合的教学原则与理念应运而生，出现了刘珣编著的《实用汉语课本》和邱质朴编著的《说什么和怎么说？》这样一些吸收了国外功能法特色并产生了明显教学效果和影响的对外汉语教材。“结构+功能+文化”的理念逐渐渗透到对外汉语教学的理论研究与教学实践之中。新的世纪带来新的认识。2003年，教育部颁发《普通高中英语课程标准（实验）》，确定中学英语教学的总体目标为“形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力”，而“综合语言运用能力的形成是建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上”[7]。2004年，教育部颁发《大学英语课程教学要求（教学大纲）》，规定：“大学英语的教学目的是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”[8]。欧洲理事会在欧盟成立之初就制定了《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（CEFR），在其中明确地提出“面向行动”的外语教学理念：“语言使用，包括语言学习是作为个体的人，或者作为社会人完成的行动。在此过程中，他们发展了自己的综合能力，尤其是运用语言交际的能力。”而“语言交际能力可包含语言能力、社会语言能力和语用能力等几个部分。每个组成部分又有知识、能力和技能等构成要素”[9]。该“框架”与加拿大所编制的《加拿大语言标准》（CLB）和美国颁布的《外语学习的目标：为21世纪做准备》与《21世纪外语学习目标》一道，对我们全面深入地理解“对外汉语语言能力”产生了积极的影响和启发。2005年7月，首届“世界汉语大会”在北京成功举行，中国的对外汉语教学开始把目光投向全球范围的汉语国际推广，从而步入国际汉语教育的全新发展阶段。新的形势加上国内外的两大推动力，直接促成了国际汉语教学的三大标准。《国际汉语能力标准》面向的是“汉语作为外语的学习者，对其运用汉语知识和技能进行交际的能力，从不同侧面提供了五个级别的描述，是衡量汉语学习者语言能力的重要依据”[10]。“国际汉语能力”的内涵在此基本上是汉语语言知识和言语技能的综合。《国际汉语教学通用课程大纲》以“课程目标结构关系图”的形式对（国际汉语）“语言综合运用能力”进行了界定，即由“语言知识”、“语言技能”、“文化意识”和“策略”四个要素构成[11]。策略能力和文化意识得到了凸显，并分别被细化为情感、学习、交际、资源、跨学科与文化知识、文化理解、跨文化意识、国际视野等。《国际汉语教师标准》则“是对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质的全面描述”。五大模块的标准之中包含了“文化与交际”，该标准要求“教师应了解语用学知识，并将有关知识应用到培养学生交际能力的教学实践中”而且“能在语言教学过程中注重培养学生的语用能力”[12]。通过教师的引导，使学习者逐渐习得汉语语用方面的能力，倒不失为一个现实的思路。
第12篇
我们在研究中还发现，一种语言的语法特点往往跟记录这种语言的文字形式也有许多关系。虽然语言是先于文字而存在，但文字的出现必然要适应并有利于这种语言的存在和发展。也就是说，一种文字与被记录的语言，必然在语音、词汇和语法上存在着有机的联系，否则，这种文字就会失去长存的资格。当然，文字与语言的哪一要素联系得较明显，这会因文字的特点不同而有所偏重。从汉字来看，它与汉语语法的个性就有着千丝万缕的联系：汉字的特性适应并支持了汉语语法的意合特点，同时，汉语语法性征也是汉字得以长存的因素之一。
汉字是现代世界上各种记录语言的文字中唯一继承传统而被保留下来的文字。它与音节文字、音素文字构成当今文字的三大类型。音节文字与音素文字是通过记音而达到记义的。汉字作为表意文字则是直接记义的。它在记音方面不甚明显，也就是说，汉字在联系语音方面的功能是较弱的。在汉语圈中，同一汉字在不同方言区可以读不同音而在意义的理解上却又是相同的。所以，汉字的功能特征在于它的表义性。它是建构在音形义相互联系的基础上的。其最大特点是既以形表音，同时又以形表义；其间音与义是通过形体建立联系的，即音与义之间是间接取得联系的。我们可以把这种现象称为汉字的三维结构。有如下图所示：
形体
语音……语义
（虚线表示间接性）
因此，对于汉字，就有了听音尚难辨义，识音则能解义的特点。另外，如上文所述，汉字是以表义为中心的，所以它又具有开放性特征。一个形体，在汉语中，不仅仅允许它在不同时代、不同方言中取不同的读音而获得同一意义，甚至还可以为语音系统与汉语迥异的其他民族语言（如日本、朝鲜、越南）所借用。
由于汉字的表义是体现在形音义一体化上，因此，可以说每一个汉字基本上都是音义的结合体，这与语素是音义结合体这一特点是相吻合的。传统的语文教学被称做“读书识字”，我以为这正说到了点子上。问题还不仅仅到此，关键是在于识字就能读书上。这说明了一个很重要的语言现象，汉语语句构造是依赖语义勾联起来的。我们只要从掌握汉字的字形入手，了解了一个个汉字的音也就懂得一个个汉字的义，同时从这些串联成句的字义中又可领会出句义、文义。古人云，读书百遍，其义自见，也就在一个“悟”上。现代语言学的任务，就是要揭示在“悟”的背后的语言人文主义特点，挖掘其中的规律。因此，研究汉字和语法的关系当然也是这方面的重要课题之一。下述三个方面是我们在探索中获得的几点认识。
其一，汉字的表义性适应了汉语语法的弹性特征。我们知道，语言的组合序列有如一条长链，链链相扣，环环相接，其间每个语词乃至每个汉字都是语言中的一个链子。在汉语中，这种链式序列可以允许人们根据需要取去某些链子（语词）而不影响达意，其衔接处可以完好如初。所以说，汉语语法的弹性特征恰恰表现在意合性上。意达而词之多寡可随意增删。神经病理语言学实验表明，人们记忆句子和理解句子，并不记忆句子的形式。人的大脑神经系统加工处理的不是语音，而是语言所运载的信息，即语义。汉字的缺点是与语音联系不紧，但它在对于字义的理解上显然优于拼音文字。因为汉字的规律就是文字形式与概念间的联系比较紧密。拼音文字的字形是以代表音素或音节的字母连缀而成的，人们在掌握字母和拼法之后，一般可读出字（词）音来，如果其意义正好是在口语中已熟悉了的，他也可以同时明白词义。但在一些国家的阅读教学中，也常常出现会拼、会读而不知句子含义的“语义性失读症”。然而，汉字的字形和字音都服从于语义，表现出语义，因此，学习汉语的人很少出现能读音而不理解意义的现象。这就是说汉字具有知音解义的特点。这种特点有力地支持了汉语语法的弹性特征。汉语语法表达中的重意义支点，轻形式配件，在很大程度上依赖于汉字的这种表义性征。句子中的语词弹性现象主要地体现在汉字上。汉字的块状和可拼合性为汉语语法的“随表达意图穿插开合，随修辞语境增省显隐”〔2〕和以意义支点为中心的表达意识提供了丰厚条件。
其二，汉字的单音节语素性质适应了句法中的韵律需求。汉语作为一种带有浓厚文化背景的民族语文，其注重韵律的特点是这样的明显，它不但讲究句子的抑扬顿挫铺排，而且还讲究句子音节的多寡对应。一般观点认为，句子是由词组合而成的。汉语的词，在古代以单音节为主，字即是词。在现代，汉语词汇已向双音化发展，古汉语的词延传到现代大多降级为语素，因此，字又相当于语素。虽然如此，但传统的文化征性并没有因此消失。汉语语素具有灵活性，它可以根据需要而随时升格（还原）为词。据统计，汉字中仍能独立成词的约有2000字，在现代汉语日常生活的语料中，这些作为词而独立运用的字，其出现率为61％。至于那些不成词的实语素，在一定的语境中也可以成词。例如，在“夹道迎接”、“双喜临门”、“拥被而卧”中的“道”、“临”、“拥”这些字都是词，它们体现的正是字所代表的意义。另外，由于汉字的表义性，使得现代汉语双音节词在表达中既可选择单字（单音节）形式也可选择复字（双音节）形式，从而有效地调节了语言的节奏，使句子的结构匀称，音节配合和谐。如“学校”可说“校”，“月亮”可说成“月”，“时候”可说作“时”，“开始”可说为“始”，“工厂”可简作“厂”等等。有时根据表达需要，多音节词还可以随意拆合，依赖汉字表义特性加以运用，使字（语素）升格为词。如“青春痘”一词可以拆成两个词，“我们要青春，不要痘”（广告语）就是一例。汉语的对偶句对音节的选择更是显示了汉民族语言文化的传统——汉字对组词成句的特有作用。这方面行家已有诸多论述，不在这里赘述了。
其三，汉字的块状整体认知适应了汉语语法的整体认知特征。汉人的思维观在于注重整体性。人体生理学的研究表明，中国人的思维偏重于大脑右半球。而右脑主管的能力正是具体性的能力，综合性的能力，类推性的能力，空间性的能力，直觉性的能力和整体性的能力。〔3〕这些特点在汉语言文化中表现很突出。例如，汉人传统的舞台艺术表演，一举手一投足，都能令人由个体、局部想到整体、全貌。汉人对汉字的理解也是抓住整体轮廓。汉字是一种高形差度的文字，印刷模糊，残缺笔画部件，甚至遮去一半字体，仍能认读。这对于拼音文字来说，是难以想象的。由此，我们联想到近年来有人提出的汉字上的“识繁写简”问题。这个提法适合不适合当前的实际需要，我们不妄加评论。但有一点，“识繁写简”是符合汉民族整体认知的文化心理的。在这方面，有许多人有过亲身体验。那些五六十年代出生的中青年，在识字上就有这么一个特点，用繁体字印刷的古典作品，他们阅读下来几乎没有问题，但如果请他们写几个字，可就为难了。这里面说明了这么一种现象——他们能读能认繁体字，但无法书写出来。他们在认字时是运用整体认知原则的。这种整体认知在汉语语法中也有许多表现。从现行语法观看，有些句子是属于成分残缺的，但人们在阅读理解时并不困难。例如，“自行车下坡请减速！”“一个孩子好！”这些句子用现行语法理论都很难给予合适的分析。但在交际中却是达意的好句子。因为人们是从整体上去把握句子的，而不是像印欧语一样从形式入手去理解内容的。更有趣的是下面这两句话词序不同，意思竟然相同，交际者从来不引起误解：
在家里我对儿媳像闺女一样，
│儿媳对我也像亲妈一样。
│在家里我对儿媳像亲妈一样，
儿媳对我也像闺女一样。
让外国人理解，就不明白“闺女”换“亲妈”，意思怎么还会相同呢？其实这儿正好充分体现了汉人所具有的抓意义支点——“我对儿媳”、“儿媳对我”，从而进行整体领悟的能力。从上述分析可见，汉人在认识汉字和汉语语法上具有一种通约性。这也是汉字之所以从创始以来几千年而不废的原因之一。从中亦可看出汉语语法之不重形式而重意合的民族文化传统。
由此，我们还可以推论，假如有朝一日汉字的方块形体改为世界共同的拼音文字，汉语语法不能不随之发生变化，走上形态特征的道路。因为汉字的见形识义、识音解义、以意义为重心的特点和汉语语法具有十分深刻的共通性，汉字为汉语语法特点的存在提供了诸多方便。
从目前来看，汉字与语言的关系在字音、字义方面已经有许多成果，但在汉字和汉语语法的关系上尚属未开垦的处女地。我们希望这个领域今后越来越引人注视，会有更多的同仁参与探索、挖掘其间规律，从而促进汉语言文字的理论研究深入发展。那么，本文的写作目的也就达到了。
注：
〔1〕拙文《论汉语语法的弹性特征》，载《汉语学习》1989年第3期P4—6。
第13篇
学生开始学习的强烈愿望来自于平时阅读书籍的量，如果识字量太低就无法满足学生阅读书籍的要求，在学生阅读书籍的过程中如果出现太多的字不认识就会影响学生阅读的兴趣，时间一长就会产生负面的影响。所以必须先要解决认字的问题，让学生尽可能快一些地认识一定数量的字，以达到阅读的要求，这样让学生初步形成一定的阅读能力，喜欢读书了，读得多了，自然而然地就会有去写去用这些汉字的愿望，主动识字的积极性也就加强了。新课标中要求在第一学段中只认识1600左右的汉字就可以了，因为认识过多的字对阅读的帮助也不是很大，这也正好符合语言文字的自身规律。这种多认少写的理念是极其鲜明的，多认汉字是为了阅读，少写是为了在以后的学习中能够把字写得更好，从而真正提高学生识字和写字的效率，也提高了我们教学的效率。
二、培养写字的基本功“降低
写字量，关注写字过程，注重写字基本功的培养”是识字与写字教学改革的基本理念之一。在开始练习写字的阶段，不能只要求速度，要放慢匆匆前行的脚步，注重培养和训练学生写字的基本功，指导学生注意字的间架结构，让他们逐步掌握汉字的基本笔画，还有要让他们认识常用的偏旁部首，能够按照笔顺规则去认真地书写汉字。更要让学生注意自己的写字的姿势以及握笔的姿势。现在的学生大都数都没有一个正确的写字姿势，歪歪扭扭的，拿笔也不会，这能写好汉字吗？这个时候绝对不能抱有急功近利的思想，更不能有急于求成的想法，如果基础打好了，就像是建楼房时地基打牢固一个样，再往下进行教学就会感到事倍功半了。这样的安排无论对于教学识字还是写字，都不会给学生造成任何负担。另外，教学的过程中对于知识的把握应该循序渐进，不能随便拔高，拔苗助长的做法是不可取的，因为做什么事情都有一个过程。对于学生书写的漂亮的汉字可以展示给其他学生看看。让学生认识到什么是美的。教师也要注意自己的基本功，自己写得一手漂亮的字会影响到学生，学生会下意识地模仿老师的字。因为，榜样的力量是无穷的。尽量要求学生把汉字写的行款整齐，漂亮有体，当然要结合每一个学段的不同的要求，不能想当然。
三、明确汉语拼音的“工具”性
新版课标在总目标中明确“学会汉语拼音的要求”。在阶段目标中，没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列安排，而是把它放在了“识字与写字”部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，更加明确了其作为工具的使用价值。理解汉语拼音作为识字和学习普通话的工具，也要注意一下：对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮的工具，绝对不能代替识字。在我们的教学过程中，对于常用的字除了要读准字音外，还要理解它的意思，同时学会书写和运用。另外汉语拼音也不是完全解决在没有学习环境的帮助下独立读出字音问题的唯一途径学生还可以根据一定的语言环境来猜测和推断字的读音，所以学生识字要紧紧围绕着汉字，尽可能地消除不必要的干扰因素。在普通话的学习中，汉语拼音的功能是正音，如果在教学中把读拼音当成教学的重点，似乎有点因小失大。所以新课标中并没有要求默写和背诵，只停留在会写和熟记上，这是一定要明确的。
四、总结
第14篇
对外汉语教学的鼻祖吕必松教授认为“所谓汉语‘难学’，不是汉语本身固有的特点决定的，而是教学不得法所造成的负面效应”。因此，与以往的先教拼音再教汉字的方法不同，吕必松教授又提出了一种全新的教学理念，那就是“组合汉语”。从笔画教学、汉字教学入手，拼音是汉语的一种辅表达手段。而讲授这种新型的汉语教材，就要具备一定的外语能力，才能把汉字组合的关系讲解清楚，而这其中又渗透着我们的汉文化，体现了汉字作为表意文字的趣味性，这不但会使汉语学习者对汉语学习充满兴趣，而且也会减少汉语学习的学时数，提高教学效率。但前提是教师要有一定的外语水平。因此，通过本专业的双语教学，可以提高学生运用外语讲授汉语的能力，也提高其对于不同教材的适应能力和讲解能力。另外，因为专业课内容实施了双语教学，提高了学生的外语水平，这样就可以减少学生的公共英语课程的授课时数，从而把节省的教学时间用于教学方法的训练和实习，以提高学生的实际教学水平。同时，掌握了专业的外语词汇，对于学生日后阅读与专业相关的外文文献，拓展自身的理论知识，提高理论素养，都将有一定的帮助。因此，我们要在汉语国际教育专业中实施双语教学，提高学生的各方面能力。
二、实施双语教学的现有条件
根据吴泓（2014）给出的调查问卷结果，汉语国际教育专业的学生大多数希望开设双语教学的课程，他们认为想要教好外国人汉语，首先要能够和外国人很好的沟通。黑龙江外国语学院的其他配套条件也为双语教学做好了准备。
（一）现有的师资力量可以提供双语教学黑龙江外国语学院在2012年和2013年共有16名教师被汉办派往英国伦敦的孔子学院讲授汉语并传播汉文化。本学期已经有一位教师回国后开始运用双语教学在为汉语国际教育专业2014级学生讲授《跨文化交际》课程，师生共同的反映是教学进行得很顺利。同时，学院还给学生配备了外籍教师，由外教纠正学生的发音，这也会对学生的英语口语能力的提高起到很好的作用。其他专业课教师也都达到英语六级水平，有能力进行双语教学。
（二）学院的对外交流情况有利于开展双语教学学院先后与美国、英国、加拿大等13个国家的院校建立了友好合作关系，每年选派学生赴海外合作院校学习与交流，同时也接收留学生到我院学习汉语及中国文化课程。这样，学生将有机会去国外院校学习，外语水平的提高和对多元文化的了解都将为今后的双语教学课程提供帮助。同时，我院招收的留学生，也为汉语国际教育专业的学生提供了语言和文化交流的平台，各种社团活动的开展，与留学生结成对子，互帮互助，学习语言与文化。
（三）校内外实习基地为学生提供语言交流的机会我院为学生建立了多个校内外实习基地，其中校内实习基地“汉语课堂”，由汉语国际教育专业的学生给学院的外籍教师进行一对一或一对多的小班授课。已经在“汉语课堂”中做过“小老师”的学生反馈：自己对于汉语知识的理解和外语水平的提高是同步的，这都为接受双语课程打下基础。因此，从学院目前的条件来看，我们可以尝试开展双语教学，而且，我们会继续为学生创造更好的教学条件，为双语教学的顺利进行提供帮助。
三、实施双语教学的教学模式的探讨
第15篇
要想让汉语零起点的学生学会汉语语音，仅靠在教材里附上一份《汉语拼音方案》是远远不够的。在语音教学过程中，需要对语音教学的内容作精心的编排，以便学生循序渐进地进行操练，从而让他们较为系统全面地了解和掌握汉语拼音。我们认为，汉语语音的教学和练习可以依据重点和难点分项、分层次、分步骤地展开。可将教学内容分为两大板块，第一大板块为音节构成要索（声、韵、调）分项教学；第二大板块为语流音变（声调连读）分项教学。每一大板块下再细分为各个分项，教师在每一分项的实际演示和教学时，必须挑出其重点和难点作适当提示，然后带领学生操练。
二、语音练习的设计要多样有趣
众所周知，正确的发音不是讲出来的，而是练出来的。语音练习是否能达到操练的实际效果，是否能引起学生的学习兴趣，箝要教材编写者和老师的精心设计。在语言各要素的教学中，语音教学是最基袖的，但同时往往也是最枯燥的，因此，对外汉语语音练习的设计，既要保证充足的分量，更要讲求形式多样、生动有趣，
(一)练习形式丰富多样
语音练习的题型种类很多，包栝音节连读、辨音辨调、扩展练习、朗读语旬、听写声韵调、音节等。1.音节连读对对外汉语教材中的语音练习进行考察，可以发现，“音节连读”是较为常见的练习类型之一，又分为双音节连读、三音节连读、四音节连读、多音节连读等等，但是，目前不少教材中的音节连读练习未能与语义结合起来，不能不说是一个缺懺。因为如果这类音节连读仅仅写出拼音，而未标注其语义，那么对学生来说，朗读音. 节就成了一种毫无意义的单纯声音模仿，起不到练习的作用。只有在朗读音节的同时了解这个苷节相对应的汉语词语的语义，才能加深学生的印象，也才会增加学生朗读音节的积极性。正如侮秉正先生所言，语音练习必须与语义结合起来。①也就是说，语音教学应该与词汇和语句的救学有机结合起来。2.辨苷辨调语音练习要将听音辨音与发音朗读有机结合起来。很多学生之所以发音不正确，将一些声母或韵母混为一谈，将声调念错，是由于他们根本听不出两者有什么区别。因此，听后“辨音”和听后“辨声调”是语音练习设计中不可缺少的题型。举例说明：
(二)练习内容实用有趣
要让语音操练引起学生的兴趣，除了题型多样化以外，练习内容是否实用而有趣，也是很重要的因素。1.实用性所谓讲求语音练习的实用性，是指多选择那些留学生在日常生活中感兴趣的词语和句子进行发音练习。2.趣味性语音练习往往容易枯燥乏味，这就箝要教师在教学过程中随时作调整，在练习中适当插人一些生动有趣的内容。由于声调不同会造成语理解上的错误，因此朗读时学生们都格外认真地注意自Skdn/kan,shu/shu5wen/wen的声调是否准确，尤其是朗读“我问你”和“我吻你”时，如果某一同学念错，学生们就会哄堂大笑，课堂气氛立即就活跃了。“绕口令”是语音练习中生动有趣的方法之一。“绕口令”必须根据语音教学的具体内容和进度而设计和编排，也就是说要与刚学完的语音知识有一定的“衔接”，只有这样，才能使操练更具有针对性。当语音教学基础发音练习结束后，我们还可以根据需要选择一些汉语诗歌、成语、寓言、散文等带领学生朗读，一方面巩固学生的汉语语音发音基础，另一方面进—步提高他们的口语表达能力。
三、结语
