心理学自我分析论文范文

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第1篇

Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.

关键词：中学生 学业自我概念 学业成绩

key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement

作者简介：罗琳（1987年―） 男 汉族 四川渠县人 发展与教育心理学硕士研究生

研究方向：学习与教学心理、青少年社会性发展

一、引言

自从1890年美国心理学家James在其《心理学原理》中首次提出系统的自我概念理论以来，便成为了许多心理学家研究的热点。Shavelson在James和Cooley等人的理论基础上将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念引起了教育心理学家的广泛关注，并从多角度进行了深入研究。学业自我概念不仅对学生的学习行为有重要的定向和调节作用，而且与学习效果有密切的关系，是预测学生学业成就和心理健康水平的重要影响因素。

中学时代是自我概念发展最快的时期，也是最容易出现自我意识混乱的时期，中学生学业自我概念的发展也直接影响到他们的学业成就。研究中学生的自我概念，特别是学业自我概念及其与学习成绩的关系，能够帮助学生正确认识自己，指导教育工作者培养学生形成健康的自我概念，促进中学生身心健康发展。

二、 自我概念及学业自我概念

自我概念在人格结构系统中占核心地位，对其行为具有重要的定向和调节作用，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。Byrne认为自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉即个体把自己当成象其他事物一样的客观对象所作出的知觉。[i]黄希庭认为自我概念是个人对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人分别开来。[ii]综上所述，自我概念就是个人对自己各方面觉知的总和，包括个人与他人和环境的关系，以及对生活的评价等。积极的自我概念是成为个体人格健全的重要表征，也是众多教育者追求的目标，甚至常常被看作是促进其他期待目标（如学业成就）实现的中介变量。[iii]

学业自我概念有别于一般自我概念，可以从认知、情感和评价三种不同的心理成分对学业自我概念进行界定，一是从认知的角度进行界定，如Byrne认为，是指个体在成就情境中对自己的知识的知觉。[iv]House认为，学业自我概念是指学生对其学业能力的自我知觉，[v]是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。二是从评价角度来界定，认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。其实，这两个界定的角度是是共存且一致的，并互相影响，因为无论从那种角度都强调了认知加工的成分。因此，很多心理学家综合了上述两种观点，将学业自我概念定义为：学生对自己学业方面的知识、能力及特长形成的稳定的知觉和评价。林崇德等认为，学业自我概念是指“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”。[vi]三是从情感的角度进行界定，Marsh认为学业自我概念除认知成分外，还应包括学业情感体验。Bong and Clark明确提出，学业自我概念由认知维度和情感维度组成。[vii]综上所述，学业自我概念就是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。[viii]

学业自我概念的结构主要包括以下几个研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究证实，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包括学业自我概念和非学业自我概念。[ix]Song―Hattie模型把学业自我概念直接分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念（个体对自身能力的自我知觉）以及成就自我概念（个体对实际成就的自我知觉）三个部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出两种基本的学业自我概念：语言自我概念和数学自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson对该模型进一步修订，他们用学业语言和学业数学自我概念来代替学业自我概念，包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。[x]

三、 中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究

对于中学生自我概念与学业成绩的关系研究，一直都是教育心理学家研究的重点。主要包括一般特点研究、相关研究以及因果研究。

3.1中学生学业自我概念的一般特点

徐富明等人研究表明中学生的学业自我概念发展总体上是较好的，中学生对自己的学习能力和学习行为有较理想的自我评价和自我认识，[xi]在不同学科、性别、年级和地域等方面表现出差异。

(1)在性别以及学科上，男中学生的数学自我概念高于女中学生，而女中学生的语文自我概念高于男中学生，这个结果与智力和认知研究领域的研究结果较为吻合。[11]认知能力的差异以及社会评价体系中的刻板印象都可能是形成这种差异的原因。(2)在地域及教学质量上，城市中学生在一般学业自我概念的总体水平上要高于农村中学生，较好学校中学生的学业自我概念高于较差学校中学生。[xii]城乡生活条件、文化水平以及办学质量上的差距可能是形成这种差异的主要原因，这就要求我国必须加快统筹城乡教育发展的步伐，缩小城乡教育差距，实现城乡教育的一体化。

3.2中学生学业自我概念与学业成绩的相关研究

在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne(1984)发现，学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。[4]我国学者也对其关系进行了相关的研究，王中会、许燕研究认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[xiii]欧阳丹研究发现，语文和数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高的正相关。学生的学业自我概念是影响学生学业成绩的一个重要因素。[xiv]刘晓陵、张进辅研究发现，高一学生的物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。[xv]李叶、田学红在初中生学业自我概念与学业成就的相关研究中发现，初中生学业自我概念与学业成就之间存在这显著相关。[xvi]

徐富明等研究发现，中学生的一般学业自我概念和语文自我概念与其语文成绩存在显著的正相关，其中语文成绩与语文自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度；中学生的一般学业自我概念和数学自我概念与其数学成绩存在显著的正相关关系，其中数学成绩与数学自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度。而且中学生的语文自我概念与数学自我概念相关不显著，但其语文成绩与数学成绩却存在显著的正相关。[11]由此可见，学业自我概念的确是与学业成绩有着不同的心理概念。Marsh提出了内外参照模式[xvii]，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关关系。Jens moller等人提出对语言与数学能力之间负相关的信念决定了学业自我概念，如果认为语文与数学能力之间是负相关，而且这种信念越强，就会形成相应的学业自我概念。[xviii]

3.3中学生学业自我概念与学业成绩的因果研究

关于学业自我概念与学业成绩的因果关系，探讨得最多的也是最关键的问题之一即确立二者之间因果关系的顺序，因此，研究者对这个问题进行了广泛的研究，形成了解释其关系的几种理论模型，即自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。

(1)自我增强模型。持自我增强模型观点的学者认为学业自我概念是学业成绩的决定因素。因为学业自我概念具有动机性质，所以学业自我概念的改变将引起学业成绩的改变（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能发展模型。该模型认为，学业成绩是因，而学业自我概念是果，先前的学业成绩影响随后的学业自我概念。[xix](3)交互影响模型。20世纪90年代以后，很多研究者认为学业自我概念与学业成绩之间因果关系的解释并非自我增强模型或技能发展模型所解释的那样简单，他们越来越多的研究支持着一种符合现实的折中说法――交互影响模型，认为学业自我概念与学业成绩之间的关系是一种相互作用、互为因果的关系，即学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。这种模型认为学业自我概念既作为一种有助于其他预想结果的手段，同时也作为一种重要的结果变量。(4)发展观。该观点认为随着学生年龄的增长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化。对于年幼的儿童来讲，二者的因果关系主要表现为技能发展模型，而对于青少年或中学生来讲，二者的关系主要表现在自我增强模型和交互影响模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者证实了这种发展模型。中学生相对于年幼儿童来说有较高的认知能力、认知技能以及能内化他人的价值标准，使自我中心在自我价值中的成分逐渐减少，中学生改善后的自我知觉使他们的自我概念与外在他人的评价指标更趋一致，通过社会比较，能形成一种更为和谐的自我概念，这些发展使中学生的学业自我概念更加准确，也使预测学业成绩变为可能。

四、未来研究展望

4.1 研究的本土化。我国学者目前关于中学生学业自我概念与学业成绩的研究大多集中在验证西方学者关于这方面的理论上，采用的主要手段也是西化量表施测以及统计分析等，这对于学业自我概念理论的本土化和我国教育发展具有重要的启示和意义。但学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，都是不能直接用国外的量表来进行统一的测量，这些环境是西方背景下关于这方面理论所不能类比的。因此，研究的本土化首先应该要制定适合我国实际的量表，以便开展实证研究的工作。

4.2加强学业自我概念的认知机制研究。以往对中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究，主要是从评价的角度来考察的，较少从内在的认知机制角度来分析，特别是对学业自我概念水平不同学生的内在心理机制的研究更是缺乏。因此，今后研究中应该充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式、学业自我概念的发展水平与其他心理因素、人格因素之间的关系等。这些研究在一定意义上有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。

参考文献：

[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.

[ii] 黄希庭. 人格心理学[M]. 台北:东华书局,1996.

[iii] 郭成,何晓燕,张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学,2006,29(1).

[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.

[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.

[vi] 林崇德,杨治良,黄希庭.心理学大辞典[M]・ 上海:上海教育出版社,2003.

[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.

[viii] 郭成. 青少年学业自我概念的理论与实证研究[M]. 博士论文开题报告,2004,4.

[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.

[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.

[xi] 徐富明,施建农. 中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2008,16(1).

[xii] 赵必华. 中学生自我概念的结构与发展特点[J]. 安徽师范大学学报(人文社会科学版),2008,36(1).

[xiii] 王中会,许燕. 学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2005(2).

[xiv] 欧阳丹. 教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究[D]. 广西:广西师范大学,2005.

[xv] 刘晓陵,张进辅. 高一学生物理成绩、学习归因以及学业自我概念关系的研究[J]. 西南师范大学(自然科学版),2000(3).

[xvi] 李叶,田学红. 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[J]. 湖北民族学院学报(哲学社会科学版),2002(3).

[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.

[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.

第2篇

论文摘要：自我概念是一个复杂的心理系统，是个体人格结构的重要基础，也是影响心理健康的重要因素之一。因此，有关自我概念的研究一直是国内外科学研究的热点之一，在心理学研究领域中尤其受到重视。本文旨在论述自我概念的涵义和功能，追溯自我概念测量学的发展，并在此基础上简要概述自我概念的相关研究。

一、自我概念的涵义

自我概念是社会心理学研究中的一个重要领域，它亦称自我知觉、自我图式或自我结构，是指个体通过自我观察、分析外部活动及情境，社会比较等多种途径形成的对自身生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识。这种自我认识能力为个体提供自我认同感和连续感，使个体的存在和发展有意义并维持有意义的行为。因此，自从詹姆斯(W. James， 1890)自我理论的提出以来，自我概念理论就成为心理学研究的中心问题之一。

二、自我概念的功能

（一） 保持个体内在一致性

保持内在一致性即保持个人的想法与情绪或行为一致。通过维持内在一致性的机制，自我概念实际上起着引导个人行为的作用。积极的自我概念容易形成积极的自我形象，引导人采取积极的行动。L. Festiger提出当人们的不同信念和态度之间或那些态度和他们的行为之间不一致时，就会出现不和谐状态。

（二） 决定个体对经验怎样解释

自我概念对经验的解释作用是指个体倾向于按照与自己的自我概念相一致的方式来解释自己的行为。不同的人对于完全相同的经验的解释可能是不同的，自我概念影响着解释经验的方法。自我概念消极的人倾向于将每一种经验与消极的自我评定联系在一起。具有积极自我概念的人可能对每一种经验赋予积极的含义。这些积极或消极的经验都会对个体的心理健康产生不同程度的影响。

（三） 决定个体自我期望的水平

个体对自己的期望是在自我概念的基础上发展起来的，并且与自我概念相一致，其后继行为也由自我概念的性质所决定。所以说自我概念积极的人，自尊、乐观、健康、成功，而自我概念消极的人则自卑、无望、沮丧、孤独。可见，培养个体对自己合理的认识和评价，能使之提出恰当的期望值并倾向于运用可以实现该期望的方式行为。

三、自我概念的测量

（一） 建立在单维阶段理论模型基础上的测量

Coopersmith 认为，自我概念是个体对自己的总体评价。根据这种理解，他编制出自尊测量问卷(Self-Esteem Inventory， SEI)。这是一种单维建构的测量问卷，没有内部结构维度，Coopersmith用SEI的单项成绩来衡量个体的自我概念水平。与此相似的还有Piers Harris的自我概念两量表，Rosenberg编制的自我概念测量问卷。

（二） 建立在多维阶段理论模型基础上的测量

Shavelson (1976)是自我概念多维测量的开辟者。Shavelson等人一个多维的自我概念模型，使自我概念的多维测量成为可能。他把自我概念分为三层，第一层是一般自我概念，第二层分为学业和非学业的自我概念。第三层具体将学业自我概念分为具体学科（包括数学、英语、历史、科学等）的自我概念，非学业的自我概念又分为社会自我概念（包括同伴关系、有意义的他人）、情绪自我概念、身体自我概念（包括体能、外表）。Shavelson的这一理论模型对Marsh，Song，Hattie等人产生了巨大的影响。

四、自我概念的相关研究

随着自我概念理论模型的不断发展和完善，随着测量学技术、元分析、结构方程模型的应用和推广，心理学从以往的仅在宏观上笼统的、模糊的研究个体的总体自我价值信念，转向了微观的、多维的研究。

（一） 不同群体自我概念的发展及特点研究

Marsh (1989) 用自己编制的三个SDQ量表对数千名学生进行了测量，结果发现，7～9 年级学生的自我概念开始下降，9～11 年级开始回升，呈U型曲线。

（二） 自我概念的性别差异

Dusek 和 Flaberty (1981) 研究发现，男孩子在男子气概、成就、领导者等方面有较高水平的自我概念，而在社会性等方面的水平较低，学业自我概念的性别差异主要表现在女生的语文自我概念高于男生，而男生的数学自我概念高于女生。

（三） 社会教化对自我概念发展的影响

在社会教化方面，很多心理学研究者认为，自我概念的发展深受社会教化的影响。Hattie 发现生活中重要的他人，如父母、教师、同伴对自我概念形成的影响很大。一个人自我概念的形成既来自于自己过去的经验的总结，也来自于他人对自己的反应和评价，父母的影响尤为深刻。

综上所述，我们可以发现，虽然自我概念的理论正在快速发展，测量工具不断得到改进，研究层次也较为深入，但由于自我是一个非常庞大、复杂而抽象的概念，完全认识它还有许多困难，以至对自我概念的研究还不完全，已有的研究结论有些还存在分歧：第一，对于自我概念的形成与发展，心理学者已经作了许多研究，取得一些成就，但还不是很清晰。第二，自我概念究竟是一个统一的整体还是许多自我图式的集合，不同的心理学者有不同的观点。第三，自我概念究竟是主动、动态的，还是像认知派所说的那样是被动、静态的。第四，多维层次模型存在自我概念是否存在层次分布及层次分布是否合理、究竟有哪些具体的成分自我概念、成分自我概念中哪些是主要的、之间的关系如何、低层次向高层次整合和重构的机制是怎样的等问题，还有待心理学家们进一步的研究。另外，国内对自我概念的研究，有以下几点丞待改进：一是对身体自我概念研究较少；二是缺乏艺术方面自我概念的研究；三是缺乏自我概念的本土化研究。

参考文献

第3篇

【论文摘 要】高职教学的改革越来越深化，尤其是教学过程中，学生的身心健康和发展越来越得到学校和教师的关注。本文将针对高职教学中心理学的应用现状来展开进一步的讨论，巧妙地把心理学更好地应用到高职教学过程中去，充分调动学生的学习积极性，做好课堂教学中教师与学生心理沟通工作，重视学生个体的心理发展规律，从而有效提高学生的学习效果。

一、前言

随着高职教育教学改革的不断推进，我们已经越来越意识到，要想要使得高职教学更上一个台阶，应该要恰当地使用心理学，让心理学能够在高职教学课堂上发挥出应有的作用。应该说，心理学自从诞生以来，已经和教育学有着紧密的联系和应用，也为我国教育事业的理论研究和实践应用做出了不小的贡献。因此，本文将紧紧围绕这个论题展开进一步的讨论，针对当前我国高职教学中存在的问题，提出了我们应该把心理学更好地应用到高职教学当中去，使得高职教学过程成为某种意义上的师生心理沟通的过程，从而加强高职教学效果。

二、当前高职学生的心理状况分析

高职院校的学生往往是从高中阶段过来的青少年学生，他们大部分人是初次离开父母和熟悉的环境，独立来到高职院校里进行求学。他们的社会生活经验都不是很充足，对于很多事情都是怀有强烈的好奇心和新鲜感，生理和心理尚不成熟，正处于走向成熟的关键阶段。虽然说他们是充满热情和激情的年轻人，但是，他们的自控能力不够好，自觉意识还不够强烈，遇到一些问题和困难，难以坚持，也不够主动地解决问题，缺乏持之以恒的毅力。具体来说，高职学生的整体特质就是学习习惯不够好，没有很强的学习动机，也没有合适的学习方法，从而大大影响了他们学习的自信心和自尊心。此外，这些高职学生在入学的时候，本身就存在一定的个体差异，加之他们入学的成绩普遍不够理想，尤其是偏科现象较为突出，导致了一些学生对于学习的兴趣不是很强烈，学习态度不够端正，因此，高职学生的学习成绩普遍较差。

三、心理学在高职教学中的具体应用分析

高职课堂教学是学生获取知识的传统途径，也是非常重要的渠道。教师在进行课堂教学的过程中，要努力摒弃传统课堂的弊端，努力帮助学生克服学习中的各种问题，尤其是心理问题。从某种意义上来讲，课堂的教学过程中深刻地包含了教师与学生之间的心理沟通过程，这种心理沟通的程度深浅，能够在很大程度上决定课堂教学的效果好坏。作为高职教师，应该在教学实践的过程中，在教学内容安排、授课方式的选择上都应该注意心理沟通的作用，充分掌握学生的心理变化，才能够适当的调节课堂教学，调动学生的学习兴趣，营造融洽的课堂教学心理氛围。事实上，教育学已经指出，人的学习是有一定规律的，我们要在实际教学过程中，重视这些一般的学习规律，比如说学生的学习动机规律。在实际的学习过程中，学习的动力因素往往有推力、拉力和压力三种，我们要合适的应用这些学习规律来指导我们的教学。此外，学习迁移规律和学习与个体发展的规律都是应该值得我们关注和重视的。我们在在教学过程中，要充分而有效地利用学习规律来指导我们的教学。具体来说，笔者认为，我们可以从以下几个方面来做好心理学在高职教学中的应用：

（一）充分利用好学习策略

我们知道，学生的学习动机对于学习来说，是非常重要的。我们要用好学生的学习动机策略，来最大限度的激发出学生的学习动机，提高学生学习的自信心和自尊心。在此，我们应该用好激励这个策略，唤醒学生的自信心，增强学习动机。教师还应该结合激励策略，对学生进行正确的、积极的评价，变教师外在的“拉力”为学生内在的“推力”。教师还要充分利用好学习迁移策略提高教学效果，精选教材、合理安排教学内容，加强引导，培养学生正确的学习习惯，尊重个性化发展，尝试分层教学，通过新的教学模式来促进全体学生的学习效果；

（二）充分调动学生的心理积极性

高职教师应该充分利用心理学的有关知识，积极构建并不断丰富课堂教学的心理氛围，调动学生的积极性，最大程度地增强课堂教学成效。应该来说，课堂教学的心理氛围对于课堂教学能否取得成效至关重要，师生共同参与的双向互动活动，教师应充分尊重学生主体地位，赢得学生的心理认同，这是构建课堂教学心理氛围的前提。高职教师应该了解自己学生的心理特点，积极研究学生的心理，尽力做到“知心善教”，还要尽可能了解学生个别差异，会取得意想不到的教学效果；

（三）深化教学改革，提供理论指导

高职教师要巧用课堂错误资源，加强学生知识识记与巩固，努力培养学生学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，增强学生的自我效能感，培养学生的学习的自信心，拓宽教育心理学研究体系，为高职教育教学提供直观指导，以理论指导实践，着眼于高职教育实训课程，以理论指导课堂教学，为提高课堂效率服务，将理论融入高职德育教育，促进德育发展，将教育心理学引入教师管理，从施教主体实践素质教育的理念，从而做到以理论指导实践，深化教育的改革和完善。此外，高职教师还应该加强心理学在学校各个层次的应用，比如说对学校员工的职业培训、科学研究等方面，采取动态的内容和静态的结构来增强教学效果，并作出积极的评价。

四、结束语

总之，高职院校教学中应该很好的应用心理学理论知识，提高教学效果，培养出适应社会发展需求的高职人才来，更好的推进素质教育理念，把心理学与教育学紧密结合起来，让高职课堂教学能够更好地体现出师生之间的心理沟通过程，让教师以自身的学识、情感、智慧的火花去点燃学生心灵的火焰，最大程度地调动学生的积极性，增强学生的学习能力。

【参考文献】

第4篇

关键词：网络环境 整合 自主探究式 研究

一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景

改革开放以来，我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩，但是广大教育工作者普遍反映整个教改并没有取得很大的突破。原因在哪儿呢？我认为，主要问题在于，这些教改只注重了内容、手段和方法的改革，而忽视教学模式的改革。甚至将教学内容的改革、教学手段的改革、教学方法的改革混为一谈。诚然，这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教育教学改革有一定的意义。

所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。

二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思

我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。

三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础

高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计。建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征

以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：

1、.创设情境。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心， 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2.提出问题。教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

3.自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。

4.课堂小结。由学生做，或教师做，或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩等。

五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略

数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的授受是不可能的。这就迫使教师改变教学观念，探索教学技巧。运用现代信息技术应从以下几方面创设高中数学教学情境。

1.创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心。建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

2.创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”。“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。

第5篇

对象存在着本质的区别。最为根本的是，心理学的研究对象是有着自我觉知的人，因而研究对象并不是被动的反映客观世界，而是主动的建构自己的内心世界。在建构心理世界的过程中，文化环境提供了意义资源。因此，心理学的研究方式也应该与自然科学有着本质的不同，必须根据心理学的研究对象的特征，确定适合的研究程序与研究方法。’

2.2大学生心理的校园文化特性

根据前述有关心理学的文化转向的理论，心理具有文化的属性，文化对于心理行为方式的影响不容忽视。而在大学校园中，以高素质人才‘培养为根本目标而形成的校园文化，其文化环境存在的独立性、完整性和系统性，都是其他社会亚文化所无法比拟的。因此，校园文化对于处于其中的大学生心理的影响也更为显著。校园文化影响大学生心理成长的作用机制校园文化对大学生心理的健康成长具有重要的意义，深入研究校园文化影响大学生心理的作用机理，才能更好地发掘校园文化中蕴涵的心理健康教育资源。

1、物质环境对心理的影响

依据有关环境心理学的理论，个体总是处于一定的环境之中，“环境是一个庞大而复杂的体系，它为我们提供直接而真实的感觉刺激，即环境信息。”2个体在通过所有感官获取环境信息的同时，其心理也会受到环境因素潜移默化的影响。在一些文学作品中就有不同环境对人心理的造成不同影响的描述，如范仲淹的《岳阳楼记》中，在“阴雨霏霏，连月不开，阴风怒号，浊浪排空;……”的环.境里，人们的心理状态是“去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者矣。”但是在“春和景明，波澜不惊，上下天光，一碧万顷，沙鸥翔集，锦邻游泳;……”的环境人们的心理状态是:“心旷神怡，宠辱不惊，把酒临风，其喜洋洋者矣。”物，田浩.文化与心理学研究方式的变革[D].长春:吉林大学，2006，马铁丁.环境心理学与心理环境学【M〕.国防工业出版社，19%:164北京交通大学硕士学位论大学生心理的校园文化特性质环境的光彩、颜色、声音、温度、形状、构造等等，或多或少都会对处于其中个体的心理产生影响。以色彩为例，红色使人朝气蓬勃、充满生机与活力，但容易使人心跳加快，血压升高;黄色使人感到温暖、轻快、镇定，有助于集中注意力。蓝色使人感觉恬静、柔和、凉爽，可以减慢心率，降低血压。绿色寓意生命、希望，象征和平、自然，给人清新的感受，能调节神经系统，活跃思维，消除紧张情绪。白色清纯、素雅，让人感觉安全，利于静心休养，镇定烦燥情绪。整体而言，优美的校园环境，让学生感到心情舒畅、愉悦，并能激发学生的美感，丰富审美表象，促其审美情趣的高尚化，提高感受美、鉴赏美、创造美的能力;而相反，昏暗、脏乱的教室则会让学生感到烦躁、甚至厌恶。

2、群体心理作用

群体是指“一群人有共同目的并相互依存、相互作用所组成的人群集合体”’。德国心理学家勒温认为，人们结成的各种群体，不是静止不变，而是处于各种因素不断互相作用和相互适应的过程中，因此，群体不是个体的简单集合，而是一个动力整体，是一个系统，其中某一部分的变化也会导致其他部分的状态发生变化;群体的行为通过协作活动所产生的力量，会超过各个人单独活动的力量总和。这是因为群体具备将个体力量聚合成新的力量的功能，其对个体的心理和行为有很大的影响，这表现在社会助长作用和社会抑制作用、群体规范的影响、群体压力与社会从众行为等。而在大学生群体中，上述影响具体的表现为大学生群体能够满足学生个体的心理需要，产生归属功能，认同功能，支持功能和塑造功能。任何群体成员都有许多需要，有些需要通过学习可以得到满足，而有些需要则必须通过群体来满足，例如，安全需要、自尊需要、交往需要、归属需要、社会化需要、自我实现需要等等。一个学生当他属于某一群体时，会感受到大家庭的温暖，产生一种归属感，特别是在涉及到群体利益和荣誉的情境中给人产生更为强烈的归属感。大学生群体具有认同功能，其自身具有一定的权威性和对成员有吸引力，而个体也往往自愿接受这一群体的影响并与其融为一体，从而形成一个整体的心理倾向;个体的思想、观点、情感特征、行为方式和具体业绩等若符合群体的要求，便会得到群体的支持，而这种支持又会强化个体的思想、情感、行为和业绩，增强自唁心，推动个体前进。大学生群体对学生个体还有塑造功能，按照规定要求评价各成员的言行和成绩，规范各成员的行为，提高学生的学习水平，个体可以通过群体实现个人力量所不能胜任的事情，可以相互勉励，共同进步，相互关心照顾，解除精神上的空虚和无聊以达到健康心理。大学生个体的价值观主要来自于他所生活的社会，特别是来自于他所属的群体，大学生的心理状态也受到他所属群体的巨大影响。这说明群体价值趋向、群体心理对大学生个体的心理和行为有多么的重要。群体心理的形成后不是一成不变的，除了群体内部变化引起群体局部或整体变化外，外力作用对群体心理亦会产生影响，特别是对可塑性较强的大学生群体。而校园文化恰恰是这样一种非常有效的外力，它能够营造一个积极的、向上的、健康的大环境，通过影响、引导大学生群体，达到促进大学生心理健康成长的最终目的。 3、环境因素对创造性行为的影响

创造能力是个体心理健康的一个重要方面，且是较高层次的一个方面。从创造性来分析，人类创造性的生态学理论研究者哈弗林顿通过多阶段的分析，提出了两个平行的生态系个体资源与生态资源。前者指的是个体的认知技能、人格特质等，后者指的是对创造性具有影响的环境性因素，如关于智力的、审美的社会标准，合作与竞争的形式，信息与训练的获得等。当然，在本文中我们关注的是生态资源，即环境性因素。哈弗林顿认为生态资源对创造性加工产生影响的机制是匹配，创造加工对创造活动的个体与环境提出很多要求，如果要求得不到满足，创造性就不可能产生。生态资源主要是通过促进人格资源的表达而发生影响，如果创造性活动要求个体具有勇气，而生态资源具有鼓励勇气的特征，人格资源的要求获得满足的程度就更高。哈弗林顿认为创造活动一般受到心理社会的利益追求的激发，有必要进一步去构建这种动机关系。从上述的分析我们可以这样说，对于创造性加工活动，个体资源与生态资源是两个平行的生态系，都具有相当重要的作用，生态资源即环境因素蕴含与创造性活动要求匹配的资源，促进个体产生动机，利用个体资源，实现创造性活动。心理健康与成长对环境提出要求，环境的好坏，将影响学生适应和改善环境的动机和方式，从而影响学生心理健康的水平。

2.2.2校园文化影响大学生心理成长的功能体现

1、陶冶功能

校园文化的陶冶功能，主要是通过给师生创造一个良好的校园物质环境、制度环境与精神环境来感染情绪、陶冶情操、净化心灵，从而培养积极的生活态度、高尚的道德品质和行为习惯。

首先，优美的校园物质环境，可以让身处其中的校园主体有意无意间受到感染和影响。鸟语花香、浓荫蔽日的校园环境，令人心旷神怡、精神振奋;整洁的教室、明亮的光线，会使人心情恬静、舒畅;年代久远的建筑、前辈大师的塑像，让人心生敬畏与自豪……我国著名教育家陶行知先生就非常重视校址的选择，他北京交通大学硕士学位论文学生心理的校园文化认为:“天然环境和人格陶冶，很有密切关系。”基于这种看法，他提出了选址建校的五项目标:“一要雄壮，可以令人兴奋;二要美丽，可以令人欣赏;三要阔大，可以使人胸襟开拓，度量宽宏;四要富于历史，使人常能领略千百年以来之文明，以启发他们光大国粹的心思;五要便于交通，使人常接触外界之思潮，以引起他们自新不已的精神。”

其次，人性化的制度管理，可以让被教育、被管理者感受到更多的人文关怀，并影响他们在将来处理事情时的态度和做法。在对校园主体特别是学生的教育管理过程中，与单纯的批评教育、生硬的管理者姿态相比，激励、引导等方式、亲切的朋友的角度更容易为学生接受，不会引起学生的逆反心理。可以在平心静气中实现教育和管理的目的，也让学生在不知不觉中发现并正确对待自己的错误，接受对方的教育或管理。并且这种人性化制度管理方式还会影响被管理者的处事态度，使他们在以后处理类似事情的时候，也会采取积极的态度和人性化的方式。

再次，校园精神环境对大学生的陶冶作用更为明显。校园精神以大学精神、学风、教风、人际关系等方式表现出来，对学校的各个方面起指导性的作用，给置身于其中的大学生以深刻而深远的影响。学风踏实严谨，就容易形成刻苦好学、锲而不舍、孜孜不倦、兢兢业业、实事求是的品格;人际关系融洽，就能感受到来自各方面的温暖以及帮助他人的快乐。校园文化通过各种有形的、无形的、物质的、精神的因素的综合作用，于潜移默化中感染了情绪，陶冶了情操，美化了心灵。这种“润物细无声”的陶冶教育，是其他任何形式所无法替代的。

2、导向功能

校园文化对大学生心理的导向功能主要体现在:通过校园文化所建立起的自身系统的价值和规范标准，影响和引导大学生的行为心理，制止不良行为的发生，通过各种文化活动，逐步把学生引导到校园文化所确定的价值目标上来。从社会大环境的角度来看，尽管大学生的主要生活限于校园以内，但校园的开放性、网络的盛行、学生自主性的增强等因素的存在，使社会文化对大学生价值取向的影响有增无减。对于来自国内社会甚至国际社会的各种新观念、新思潮澎无不引起大学生的关注和反思，或多或少地影响到他们的价值取向。而校园文化便成为社会文化作用于大学生的缓冲带，通过显性或隐性的方式，校园文化帮助大学生对社会文化中的各种观念、思潮进行正确的评价、鉴别、取舍，引导他们提高认识、提高政治思想素质，最终确立符合时代要求的正确的价值取向。从校园建设的角度来看，每一所高校在追求发展的既定目标之外，都有各自不同的“个性”，有的严谨务实，有的自由活泼。不同的文化气质和行为方式在有形无形中也会影响、引导学生个体形成相近的文化气质。例如，“各高校围绕北京交通大学硕士学位论文学生心理的校园文化特性各自的发展目标而开展的各项创业活动，广大师生在实践中所体现的创业精神，对每一个学校成员都是一种鼓励，一种爱校、建校的动力，对新进校的学生、老师更是一种召唤，一种要求，一种期望，使他们很快地接受高校文化的引导，认同高校文化中包含的团体意识和价值理念等。”’ 3、塑造功能

校园文化对大学生心理的塑造功能体现在能力塑造和人格塑造两个方面。一方面，丰富的校园文化为大学生能力的提高提供了广阔的空间。在正确价值观的指引下，大学生可以充分发挥主动性和创造力，通过积极参与各种校园文化活动，使他们各自的组织管理能力、社交能力、自主能力在不同程度上得到锻炼和提高。另一方面，通过开展丰富多彩的校园文化活动，不仅满足了大学生求知成才、开展社会交际、锻炼能力、提升自我等各方面的需要，更重要的是通过校园文化所创设的优美的物质环境、和谐的制度环境以及良好的精神环境，学生在潜移默化中受到感染、影响和熏陶，对他们良好素质的形成具有很大的影响力和塑造力，使他们能在轻松偷快的校园文化环境中，自然地塑造健康的人格。

4、凝聚功能

校园文化对大学生心理的凝聚功能，体现为校园文化能够在学生中形成一种向心力，一种团结一致的合力作用。校园文化的凝聚功能主要体现在校园精神文化上。校园精神是校园文化的灵魂和核心，它主导着校园文化发展的方向与具体形态，一所学校与另一所学校的区别主要就是校园精神的差别。居于校园精神文化最深层的是校园人共同认同的价值观，它对大学生的精神状态、行为方式等起着决定性的作用。“作为学校师生员工共创和认同的价值观念，校园精神具有无形的不可低估的感召力和凝聚力—认识并体验到彼此具有共同的理想追求、价值观念、道德情操和行为规范，会使生存于同一所学校的人们彼此之间产生强烈的认同感并进而升华为强烈的归属感、责任感，从而把大家紧密地联结在一起”“，并生动地以“交大人”、“清华人”自居。校园文化建设的一个理想目标，就是使身居校园中的大学生们时时处处感受到师长的爱护和集体的温暖:同学之间，大家团结友爱、互相鼓励、互相关怀;师生之间，学生尊敬师长，老师爱护学生。而在他们将来走出校园后，又会以曾经身为这所学校的一员而感到自豪，会为维护母校的声誉、为母校争光而努力奋斗!这种凝聚力一旦形成，就会产生强烈的吸引力，使得无论是在校生还是校友都自愿地、积极地团结起来，共同为学校的发展而奋斗

2.2.3校园文化影响大学生心理成长的特点

1、影响方式的潜隐性

校园文化对大学生心理成长的影响机制，既包括了能动的理性因素，同时又包含着被动的感性知觉因素，并以非理性的因素为主。校园文化往往具有规范性，但具体的规范与管理方式更多的是潜在的，不具有强制性。这种潜在的教育方式将具体的教育目的隐含于教育过程中，学生对教育者的教及自己的学都没有明确的意识，而是在无意识中接受到教育者所要传导的意义，教师是通过无意识强化的情感共鸣影响学生的心理、观念和行为，从而能够绕开意识的障碍，避免了学生对说教式教育的反感和抵触，保证育人目标的实现;同时学生以被尊重的主体角色进行交往，体验着参与者的价值感和自尊感，对学生主体意识的培养与发展产生深刻的激励作用，这种潜移默化的教育会使学生毕生难忘，而且往往具有滴水穿石的力量。

2、影响范围的全面性

不同于某种制度的制定或者某一模式的选择，校园文化是伴随着学校的出现，伴随着某一所高校的建成而逐渐萌芽、发展起来的。校园文化涵盖了学校课堂教学内容以外方方面面，几乎无所不存、无时不在。它不仅涵盖了以校园建筑为主体的整个校园景观，也涵盖了教室、宿舍、食堂的特殊的文化氛围;不仅涵盖了教学系统，也涵盖了行政和后勤系统;不仅涵盖了学生的课外活动，也涵盖了学生的日常生活;不仅涵盖了历史传承的校园精神，也涵盖了新形势下学校制度文化的创新……校园文化内容的广泛性决定了它与生活、学习于其中的大学生的密切关系，任何一个在校生几乎无时无刻不与校园文化发生着联系，受其影响;同时这种广泛性也使得校园文化的影响波及学生生活、学习甚至休闲的方方面面。校园文化对大学生心理全方位和多层次的渗透式影响，也要求教育者们对校园文化的建设和发展进行更加全面、精心的控制和设计。

第6篇

论文摘要：教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程展开的，一般来说，这一系统过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识，以促进对外汉语教学成果的进步。

教育心理学顾名思义是心理学与教育学的交叉学科，同时它也是心理学的重要分支，属于应用心理学的一种。它是一门研究学校教育情境中教学过程和学习的基本心理规律的学科。教育心理学不仅是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科，它还是一门理论与应用相结合的独立学科。它有其自身独特的研究课题，那就是学生在常态的教学中如何学、教师如何教以及教与学之间的相互作用。可见，教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程的展开而展开的，那么，如果我们想发挥出教与学的有利相互作用就必须搞清楚这一过程包含的要素。一般来说，这一系统过程包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，基本上将学习过程、教学过程和评价反思这三大过程交织在一起。

再来看外语教育心理学，显然是教育心理学中语言教育心理学的一个方面。这里我们有必要分清几个语言教学中有关语言的基本概念。首先，是第一语言和第二语言，这是一组按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人们出生后首先接触并获得的语言，第二语言是指人们在获得第一语言以后首先接触再学习和使用的另一种语言。其次，我们来区分一下母语与外语，这是一组按国家的界限来区分的两个概念。母语指本国或本民族的语言，外语一般是指外国的语言。通过对比分析这四个概念，我们不难看出，母语不一定是第一语言，外语也不一定是第二语言，我们不能将它们互相等同。

通过以上内容，我们再来思考，本文是想分析对外汉语教学的教育心理，首先要对对外汉语教学做出明确的定义，一般来讲，这里指的对外汉语教学就是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，并且是一种针对外国人进行的以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。接下来就分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析，它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识来促进对外汉语教学成果的进步。

一、对外汉语教学中学生的教育心理

在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。

(一)从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理

跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期(12岁左右)以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大。因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2-12岁也是第二语言学习的关键期。

所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候。我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。

(二)从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理

语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。

1.智力因素

大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。

2.语言学能因素

如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。

3.学习策略因素

学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外；实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。

4.交际策略因素

交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动(即理解对话者的意图和表达自己的意思)有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。

这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。

(三)从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理

作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。

1.动机因素

动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。

2.态度因素

态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。

3.性格因素

性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动。要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。

二、对外汉语教学中教师的教育心理

作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点；

对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。

教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。

三、从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理

对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。

四、从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理

教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。

五、从教学环境角度来分析外国人学习汉语的心理

教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，既包括物质的也包括精神的，它可以是物理环境也可以是心理环境。而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素。狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。我们这里主要说其狭义的教学环境。就座位模式而言，我们知道西方的座位模式和中国的传统的座位模式不一样，他们通常一个班上只有10-20个左右的学生，座位也是围绕老师呈拱形排开的，不像国内课堂一排一排、一行一行排列整齐。所以，在教授西方学生汉语时，也要把每班人数控制在10个左右，座位模式也要随意些，让学生保持一个相对习惯、轻松的心态下学习，这就是教学环境对教学的影响之一。师生关系也是影响教学效果的重要因素之一，要建立平等、民主、开放、和谐的良好师生关系，师生互相尊重、互相学习、互相影响，这样才能塑造良好的教学气氛，有利于学生学习。

本文开始从介绍教育心理学为切入点，先理清楚教育心理学的范畴，在深入研究其分支之一，即语言教育心理学，从而引出外语教育心理学，本文最终是要介绍对外汉语教育心理学，所以还要讲清楚跟语言有关的几个重要易混淆的概念，接下来，就集中从学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个方面来分析外国人学习汉语的心理，这样有利于教师通过掌握学生的学习心理，来确定教学重点和难点，有助于教师找到正确的方法帮助学生减轻学习压力和心理障碍，保证学习效果。

参考文献：

第7篇

关键词：西方美学史；分析美学；艺术；美学；心理学；审美经验

中图分类号：J05文献标识码：A

一、心理学与美学相关吗？

19世纪后期，德国人费希纳和冯特等建立了实验心理学。美学研究者将实验心理学引入美学，希望运用这样一种“自下而上”的方法，告别黑格尔等人的庞大美学体系，而从具体的审美与艺术现象出发。至20世纪初，西方美学界出现了声势浩大的“心理学转向”。美学与艺术研究者不再从哲学体系推导对于艺术和审美现象的结论，而是从心理学寻求答案。科林伍德的“表现说”、布洛的“心理距离说”、利普斯的“移情说”、杜威的“审美经验”理论，等等，无不致力于用个体心理学解释艺术和艺术经验的本质。更晚近的美学著作，如苏珊·朗格的《情感与形式》，冈布里奇的《艺术与错觉》，也都具有很强烈的心理学色彩。

但是，随着西方哲学和美学在20世纪20年代中叶发生了“语言学转向”，情况发生了根本性的变化。分析哲学认为，哲学的混乱源于语言的滥用或误用，于是将语言和意义的分析作为哲学的主要任务与目标。他们从现代逻辑输入精确性，从现代科学引入方法论，把语言问题当做突破口，运用逻辑分析和语义分析的方法，试图单独地、确定地、一劳永逸地去解决一个一个具体的哲学问题。哲学于是变成了“语言批判”，变成了“澄清”与“证实”的学问。这种强烈的科学主义倾向，使得分析哲学具有强烈的反形而上学和反心理学倾向。它不但抛弃了黑格尔神秘的形而上学体系，而且拒绝研究人的心理活动。因此，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中震古烁今地提出：“凡可以说的都可以清楚地说；而对于不可说的东西，必须沉默。”① 在这里，“不可说的”的，就包括了人的情绪、感受、感觉，等等。在这种哲学思想的影响下，英美分析美学致力于对文艺批评的术语进行语义分析，基本上成为了“批评哲学”或“元批评”。②总体上，分析美学接受了语言分析哲学的反心理学主义立场。其通过强烈的语言实证思想，从根本上解构了传统美学中的“感受”、“情感”、“审美经验”等心理学术语和概念，以及传统的美学理论，如克罗齐的“直觉说”、科林伍德的“表现说”、克莱夫·贝尔“有意味的形式”，等等。③反心理学主义的倾向，进而使得分析美学切断了心理学和美学的联系。早在出版于1938年的《美学、心理学和讲演集和会话》中，维特根斯坦就宣称，美学问题与心理学实验全然无关，应以一种决然迥异的方法解答。因此，将美学视为心理学的一个旁支，并试图通过心理学实验来理解艺术，是“极其愚蠢的”。④如果说维特根斯坦仅仅把心理学实验看作是低层次的概括，而不能解释艺术效果的审美奥妙，那么，乔治·迪基则将心理学实验归于经验的范畴，而将美学提供的审美解释归于逻辑的范畴，由此切断了美学与心理学的关联。⑤

心理学真的与美学无关吗？应注意到，在这个问题上，分析美学内部存在着巨大的分歧。事实上，分析美学的其他谱系继续沿用了传统美学的心理学方法，在其中，不乏门罗·比厄斯利、纳尔逊·古德曼、理查德·沃尔海姆等这样一些分析美学的标志性人物。举例而言，比厄斯利虽然也区分了心理学美学和哲学美学，前者“处理艺术作品的起因与效果”，后者“处理关于批评陈述的意义与真理的问题”，但他却始终坚持，哲学美学的问题必须诉诸心理学的研究成果。⑥众所周知，比厄斯利美学的一大特色是整合了当代分析思维和传统美学（尤其是现象学美学、实用主义美学和格式塔等当代心理学），并由此建构了20世纪后期最有影响力的审美经验理论。而作为20世纪英国分析美学最重要的代表人物，沃尔海姆在接受访谈时也明确提出：任何“审美哲学”最终都是要诉诸“心灵哲学”的，诉诸对各式各样的心灵状态、才能、表现和能力该如何理解的问题。⑦

应该说，维特根斯坦和迪基等人取消美学与心理学的相关性，是片面的。诚如比厄斯利所言，维特根斯坦过于草率地取消审美解释的因果性。因为，一件艺术品的局部性质（local features），与其区域性质（regional qualities）之间，确实存在因果性。举例而言，一幅画的形状或色彩，或一部戏的台词，一旦发生改变，势必影响它们的“感染力”或“诙谐效果”。⑧迪基的观点同样不能令人信服。因为，在将音乐的意义视为一个“关于语言的逻辑探究”时，他明显对“意义”一词做出了强制性的预设，将其等同于一种日常的“指称意义”，从而排除了艺术的其他意义。⑨但实际上，艺术和心理学实验，不必也不能拘囿于这种狭隘的指称意义。相反，它们更多关注一部作品在唤起受众的期待和实现受众的期待这一过程中所产生的某些具体的情感意义。使得美学和心理学的联姻成为可能的，也正是这种情感意义。

当然，审美判断是否具有跨文化的普遍性，尚难以定夺。维特根斯坦曾经明确提出，欧洲白人对黑人艺术的欣赏，截然不同于黑人对它的欣赏。⑩迪基也认为，各民族的人，由于自幼接受自身文化的熏陶，其偏好肯定存在差异。这种文化相对论，固然有道理，却也不是绝对可靠的。英国学者罗伯特·威尔金森对《追忆逝水年华》、《源氏物语》和《红楼梦》这三部“深刻”的作品进行了分析，得出结论说，“深刻”这一审美特性，受到了不同年代和不同文化背景的人的推崇。在其中，便存在“某种跨越文化界限的东西，某种仅仅属于全人类的东西”。心理学家也发现，全球各民族对某些颜色和形状，有着共同的偏好。这表明，普遍的、生物学意义上的偏好秩序是可能存在的。对于这些心理学研究成果，美学家不应置若罔闻，闭门造车。从学科意义上讲，如果美学排斥其他学科的研究成果，只会路越走越窄，最终走进死胡同。

二、审美是“神话”吗？

20世纪60年代前后，分析美学凭借其反心理主义倾向，对康德、叔本华以降的“审美态度”理论进行了讨伐。1959年，马歇尔·科恩率先对“审美态度”学说发起了攻击。在《审美的本质》一文中，他明确指出，不存在所谓“审美态度”这样一种特殊的心理状态，人们在欣赏艺术作品时，实际上不需要静观或距离之类的态度。1964年，在影响深远的《审美态度的神话》一文中，迪基炮轰了布洛和道生的“心理距离”（psychical distance），斯托尔尼兹的“无利害关系的注意”（disinterested attention）以及维瓦斯的“不及物注意”（intransitive attention），等学说。在迪基看来，“审美态度”只是一个“神话”，不仅无用，反而对美学有误导作用，让美学家去追逐一些行为和意识状况的幻影。总体上，迪基的理论出发点是，所谓的“审美态度”，实际上是一种“注意”，而“注意”本身没有什么特殊之处，无非是包含不同的动机而已。将一切经验视为“注意”，这无疑是抹除了不同种类的经验之间的区别。正如V.奥尔德里奇所批评的那样，由于迪基只承认一种经验（即注意），“艺术经验”和“宗教经验”都成为了虚假的概念。然而，迪基明显不能充分解释我们在和艺术作品打交道时所形成的那种特殊经验。仅称其为“对艺术作品进行注意的经验”？这种说法未免过于单调和贫瘠。

既然不存在一种所谓“审美”的态度，又何来“审美”的经验？在《传统美学是否基于一个错误？》一文中，肯尼克首先对“审美经验”提出了质疑：“说得武断一点，笼统的审美经验根本不存在，事实上人们把不同类型的经验称为审美经验。”科恩则认为：“（我们）没有理由相信审美经验具有任何本质属性，或者相信这样一种属性能够把审美经验和‘实际的’或者理智的经验区分开来。”随着越来越多的分析美学家加入批判的行列，审美经验的概念陷入了前所未有的危机之中。诚如舒斯特曼所概括：“长久以来，审美经验一直被认为是最重要的美学概念，包含并超越了艺术领域，然而，在过去的半个世纪，它受到了越来越多的指责，不仅其价值而且其存在都受到了质疑。”

然而，值得注意的是，比厄斯利和古德曼等人所代表的分析美学谱系，却致力于捍卫审美经验的概念。在其代表作《美学》中，比厄斯利以格式塔心理学家库尔特·考夫卡的“现象场域”（phenomenal field）概念对审美对象进行了界定， 并进而对审美经验进行了界定和描述：比如审美经验本身具有“强烈性”（intensity）、“复杂性”（complexity）和“统一性”（unity）等现象学特征，在其中，统一性可再细分为连贯性（coherence）和完成性（completeness）。在《审美经验的复兴》一文中，比厄斯利通过心理学家亚伯拉罕·马斯洛的“高峰体验”理论，进一步澄清和充实了审美经验的概念。如果说，比厄斯利在60年表的论文中仅仅将“审美经验”视为对某个对象的形式和区域性质的关注的话，那么，在《审美经验》这篇后期论文中，所有的谨慎都如云烟般消失了。审美经验具有了“对象的直接性”、“感觉到的自由”、“超脱的效果”、“积极的发现”，以及“完成性”等等心理学特征。

比厄斯利坚信，审美经验不仅是令人愉悦的，而且是有益的。他以亚里士多德、席勒、雪莱、I.A.瑞恰兹和杜威等人的理论为依据，对审美经验作出了一些经验性的假设：审美经验可以：1.缓解紧张，消弭破坏性的冲动；2.消除自我内部的冲突，有助于实现人格的整合或和谐，以及心境的澄明和愉快；3.磨锐人的知觉力和辨别力，使得人与人之间的情感关系趋于和谐；4.培育想象力和同情力；5.促进精神上的健康；6.培育人与人、文化与文化之间的同情和理解，从而将人们在友谊和相互尊重中团结了起来（使这点成为可能的是人们对艺术作品的共同经验）；7.为人类生活提供理想，即促成手段和目的的完满结合，最大限度地减少审美主体的空虚、单调、焦虑、失败和绝望，等等。简单地说，审美经验导致了某种愉悦幸福的精神状态，这种精神状态既是独特的，也是有价值的。它之所以是有价值的，正因为它是独特的，因为在其中我们可以找到平凡的日常经验鲜能提供的认知维度与感受维度的完美融合，这种经验最终提升生活经验的层次和质量。

分析美学在审美经验问题上的分歧，尤其体现于比厄斯利和迪基之间长达20余年的论战之上。迪基通过“经验论题”和“感受论题”对比厄斯利的审美经验概念进行了批评，将其视为一个“幻相”。从两人的交锋上看，迪基并不能解构“审美经验”的概念，反是比厄斯利占据了上风。然而，迪基虽然在论战中败北，却有效地促使大部分分析美学家走向了认识论意义上的审美经验。究其原因，也许是因为比厄斯利所捍卫的现象学意义上的审美经验概念，由于其评价性而对先锋派艺术有着某种天然的排斥。

比厄斯利的理论正确吗？它能充分描述审美经验的本性吗？这个问题似乎已经不重要。可以肯定的是，比厄斯利对审美经验的界定并不是最后的。正如“艺术”之概念，“审美经验”的概念也应允许扩展的可能性。但另一方面，比厄斯利认为审美经验涉及复杂的心理学研究，是一个需要不断求索的过程。这种观点却是合理的。迪基等人不顾美学的特殊性而割裂美学与心理学的关系，甚至从根本上解构审美经验的概念，从学理上讲，这是对其他哲学方法和观点的无视。长期以往，这种方法论最终会让美学淹没于烦琐的语言分析，而放弃对人们在欣赏作品时的内心世界与主观状态的探究。

三、艺术的本质是制度性的吗？

20 世纪，各种先锋派艺术层出无穷，使得本来似乎清晰的艺术与自然，与生活，与理念，与技艺的界限一下子模糊起来。分析美学显然对先锋派艺术采取亲和的态度。这使得分析美学自20世纪60年代以后，普遍运用艺术品的语境因素来界定艺术。在其中，最有代表性的理论是阿瑟·丹托的“艺术界”理论和迪基的“艺术制度论”。

在1964年发表的《艺术界》一文中，丹托针对杜尚的《泉》和波普艺术家安迪·沃霍尔所制作的“布利洛盒子”，提出了一种新的艺术观点：“将某个东西看作艺术，要求某种眼睛不能察觉的东西——一种艺术的氛围，一种艺术史的知识：一种艺术界。”换言之，艺术的概念在本质上相关于历史境况和艺术理论的存在，如果没有艺术界的“理论”和“历史”，单纯的现实物便不会成为艺术品。这样，丹托把定义艺术的方向从关注艺术品的内在知觉属性，转移到了艺术品所处的外在的艺术史框架。

第8篇

1.中小学生数学能力的结构及其培养 

2.小学生数学能力测试量表的编制及信效度检验 

3.小学生数学学习观:结构与特点的研究 

4.小学生数学学习策略的运用与发展特点  

5.小学生数学学习态度的调查研究 

6.小学生数学能力评价框架的建构 

7.民族地区小学生数学学习态度调查研究 

8.小学生数学学习观调查研究  

9.小学生数学阅读能力的培养策略  

10.小学生数学能力培养的实践与思考

11.中小学生数学知识观的调查研究 

12.小学生数学思维能力的培养 

13.文本表述和结构对小学生数学应用题表征的影响 

14.中小学生数学能力结构研究述评  

15.农村小学生数学学习焦虑状况的调查分析 

16.第一学段小学生数学语言表达能力的培养 

17.海南省小学生数学能力基础水平调查 

18.中国不同地区小学生数学能力发展水平差异研究

19.农村小学生数学学习情况的现状与对策 

20.小学生数学思维特点的研究 

21.小学生数学观、数学学习策略与学业成绩的关系研究 

22.培养小学生数学自我效能感的实验研究 

23.教师数学教学知识对小学生数学学业成绩的影响 

24.小学生数学能力系统干预效果评价 

25.小学生数学素养评价方案的研究

26.小学生数学学习自信心调查研究  

27.浅谈如何提高小学生数学学习效率 

28.小学生数学能力结构探讨  

29.小学生数学学业情绪发展特征及原因分析 

30.问题表征、工作记忆对小学生数学问题解决的影响

31.小学生数学个性化学习方式研究综述 

32.新课程对小学生数学能力影响的延迟效应 

33.浅谈小学生数学思维能力的培养  

34.小学生数学能力要素与评价调查分析 

35.论小学生数学隐性学力的提升 

36.浅谈小学生数学兴趣与基础学力培养 

37.小学生数学自我效能、自我概念与数学成绩关系的研究 

38.试论培养小学生数学应用能力的途径和方法

39.提高小学生数学学习兴趣的有效策略 

40.从中美小学生数学学习的多元表征看数学教学

41.小学生数学基本能力测试量表在贵州省的应用分析 

42.黑龙江省小学生数学能力测试量表及常模的制订 

43.小学生数学解决问题中自我监控能力的调查与研究 

44.浅析优化与提高小学生数学综合素质的途径——以人教版五年级小学数学为例 

45.小学生数学思维特点的研究 

46.小学生数学表述能力的迷失与重建 

47.新时期小学生数学学习兴趣的培养研究

48.运动干预对数学学习困难小学生执行功能影响的实验研究

49.中美四年级小学生数学学习的比较研究 

50.小学生数学问题解决能力的培养  

51.小学生数学能力测试的应用研究 

52.外部表征、工作记忆对小学生数学应用题解决的影响

53.武汉市与江苏、海南两地城市小学生数学能力发展水平比较研究

54.我国中小学生数学观现状调查及其成因分析 

55.关于中小学生数学学习质量内涵的讨论  

56.小学生数学思维能力的培养 

57.教师教学思维对小学生数学概念理解的影响研究

58.小学生数学能力的因素分析 

59.小学生数学学习兴趣的培养浅谈 

60.中小学生的智力、学习态度与其数学学业成就的相关性研究

61.小学生数学思维品质现状及对策——以YC市YF小学六年级为例

62.农村4-6年级小学生数学自我概念的个体差异研究

63.西北农村地区小学生的数学学习态度调查

64.3～6年级小学生数学能力水平及发展：一个矩阵设计研究的实例 

65.论小学生数学思维能力的培养

66.3·3·3认知策略训练对小学生数学能力影响的研究

67.培养小学生数学逻辑思维的方法与实践 

68.浅谈小学生数学思维启发方法 

69.小学生数学学习情感评价的研究  

70.小学生数学学习困难的原因及教学对策  

71.小学生数学意识形成的研究  

72.《中小学生数学能力心理学》评介 

73.小学生综合素质评价——浅谈小学生数学课堂评价

74.小学生数学自主学习策略的教学  

75.中日两国小学生数学学力的比较研究 

76.如何培养小学生数学审题能力 

77.小学生数学学习兴趣的培养 

78.实践性知识视野下小学生数学学习方式探析 

79.基于小学生数学能力培养的几点思考

80.问题结构呈现与小学生数学能力培养的研究

81.小学生数学应用题解题水平影响因素的研究——视空间能力、认知方式及表征方式的影响

82.元认知在画图表征策略和小学生数学问题解决能力中的中介作用 

83.分析小学生数学错误的合理性——以“万以内加法竖式”中的错误分析为例 

84.小学生数学能力发展水平影响因素分析

85.对提高小学生学习数学兴趣的思考 

86.河南地区小学生数学学习策略水平的调查研究 

87.小学生数学素质的国际比较研究及其启示 

88.浅议小学生数学学习兴趣的培养

89.刍议小学生数学阅读能力培养策略

90.浅谈小学生数学计算能力的培养 

91.小学生数学基本能力测试量表的贵州常模制订  

92.小学生数学学习焦虑与数学能力的相关研究 

93.小学生数学错误的类型及对策  

94.小学生创造性数学问题提出能力的发展研究  

95.小学生的教师期望、数学作业情绪与数学成绩的关系研究  

96.小学生数学学习力:一种基于发散性思维的理解与诠释

97.小学生数学能力的培养研究 

98.规范数学语言 发展思辨能力——例谈小学生数学语言思辨能力的培养 

99.小学生数学学习情况调研及其启示 

100.关于农村小学生数学学习习惯培养的研究  

101.双语双文教学促进小学生数学能力发展的研究

102.浅谈提高小学生数学课堂参与度的有效策略 

103.视空间工作记忆和非言语流体智力在小学生数学问题解题中的作用 

104.小学生数学创新能力评价体系的构建 

105.小学生数学阅读的缺位及其指导策略 

106.小学生数学问题意识培养的实践探索

107.小学生数学计算策略教学  

108.小学生数学自主学习能力的培养 

109.我国小学生数学基本能力测试研究文献现状述评 

110.试论如何培养与提高小学生的数学阅读能力 

111.贵州省小学生数学基本能力现状研究 

112.关于提高小学生数学素质的方法 

113.小学生数学学习过程中的原始知识例释

第9篇

一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景

当我们步入21世纪时，世界科学技术正在发生新的重大突破，以信息科学和生命科学为代表的现代科学技术突飞猛进，为世界生产力的发展打开了广阔前景。基础教育特别是高中教育面临着难得的发展机遇，也面临着严峻挑战。

从2001年起在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施‘校校通’工程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育跨越式发展。”

作为“研究型”教师，我经过长期的教学实践和教改实验，终于找到了中小学教育教学改革的突破口――将现代信息技术与高中数学课程加以整合进行课堂教学模式的改革。

二、高中数学自主探究式教学的构思

我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。

三、高中数学自主探究式教学模式的基础

高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。

建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

(2)协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征

以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：

创设情境：教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心, 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

提出问题：教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

自主探索：让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 (例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。

网上协作：教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上进行教师指导进行。

网上测试：学生在教师指导下，运用新一代高中数学网上测试和评估软件系统进行以学生自我评价为主的多种形式的高中数学学习效果的评价。

我们将测试题设计为四个层次：第一层次为达标级，按教学大纲要求设计；第二层次为提高级，在达标级基础上增加了分析层面的学习和变式练习；第三层次为优胜级，增加了新旧知识联系的综合层次练习；第四层次为欣赏级，提供与学习内容有关的高考试题和数学竞赛试题分析与解答。

6、课堂小结：或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家评议组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置。答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作（包括如何选题、解决问题的基本思路、如何克服困难、如何合作等），再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）或听众就其工作的提问。由“专家评议组”进行评比，分为“一等奖”、“二等奖”、“三等奖”、“成功参与奖”等四个层次进行奖励。

五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略

1、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心

教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能 在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

例如在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。

学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心,有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”

例如在上高二数学“正方体截面”课时，学生通过网络访问教师放置在服务器上的“正方体截面”课件，积极参与活动，继而提出探究性问题：“屏幕上浅蓝色的三角形是什么三角形？”，“在一个正方体中，类似于这样的三角形有几个？”，“如何截正方体才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之间有何联系？”，“用一把无比锋利的刀猛地朝一个正方体的木头砍下去，它的截面将是什么形状的图形？”......

在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。

3、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”

第10篇

关键词：初中；物理；自主学习

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-12-0060-01

随着课程改革的不断深入，国家教育部2003年提出了新的《课程标准》，重视以学生发展为本，强调学生的主体性，培养学生自主学习、终身学生，为学生未来的发展打下良好的基础；未来社会知识更替的速度越来越快，仅从学校里学到的知识想用一辈子，是远远不够的，将跟不上知识、经济和社会发展，未来社会，需要的是具有独立学习和工作能力的创新型人才，否则将会被社会淘汰。

在学校教学中，在指导学生学习时，要重点培养学生的自学能力，教师向学生传授知识，不仅要让学生学会，更重要的是学生会学，教师要以启发式，点拨式的教学取代传统的教学方式，充分调动学生的主观能动性，提高学生的自学能力，发展学生的个性，使之成为未来具有创新精神和实践能力的建设者。

如何培养学生的自主学习意识、提高学生的自主学习的能力？结合自己多年从事初中物理教学的经验，我谈谈自己的想法和做法。

一、发挥实验教学功能，培养学生自主探究性学习

“兴趣是最好的老师”，物理是一门以实验为基础的学科，在物理实验中产生的现象能引起学生强烈兴趣，能激发学生心灵深处强烈的探索欲望。做好各种实验，以生动新奇，鲜明的实验现象对学生的认知情感，意志思维等都能产生影响。教师在课堂教学中，可以根据教学需要，改进一些实验常规教法，改编某些演示实验为学生实验；改编某些验证性实验为探索性实验，让学生主动探索物理中的奥秘，从而激发学习兴趣，以培养学生自主探究的精神；采用电教手段，构建多媒体的活动情景。现代科技的发展，为丰富教学活动的形式带来了良好的契机。优化组合多种媒体，不但能够展示活动内容的某些细节和动态变化过程，激发学生多种感官协调活动，而且可以节省活动的时间和拓宽活动的空间。如在教学《探究凸透镜成像规律》时，利用了动画课件，收到了良好的教学效果。在我创设的情境中，学生充满了好奇心，学习动机得到了很大程度的激发。总之，通过物理实验培养学生自主探究性学习，增强了学生学习的主动性和趣味性。

二、创设民主宽松的学习环境

心理学研究表明，学生在心情舒畅、情绪饱满的情况下，大脑皮层易形成兴奋中心，激活神经系统，使感知、注意、记忆、想象等心理活动处于积极状态。在物理教学中，教师要以一个平等研究者、促进者身份，参与学生的探究活动，尊重每个学生的人格，尊重每个学生的见解，让学生想到老师是他的朋友，使他们的心理活动在整个学习过程中都处于在一个积极主动状态。

三、在课堂教学中培养学生自主学习能力

在教学过程中，学生知识的获得，必须通过学生积极思考和实践活动，必须激发学生在学习过程中的积极性、主动性和独立性。因此，把课堂还给学生，把学习的主动权交给学生，让学生自主学习，给学生充分的学习时间，放手让学生自主学习，创设自学的“气氛”，让学生的学习主动性得到充分的发挥，这是培养学生自学能力的主渠道。

教师在课堂教学中要发挥民主，与学生平等相处，善于把课堂的主动权交给学生，以促使学生的独立性和自主性不断提升。比如上习题课时，我会布置相关习题让学生到讲台上来讲解，这些到台上来的学生每人必须力争寻求多种解题方法及最佳讲解方式，使学生动脑、动手、动口，培养了学生的责任感和自信心，有效促进了学生自主学习能力的发展。

四、指导学生课外学习技巧，提高学生自学能力

1.指导读书方法，要求学生通读与精读相结合，阅读与实验相结合，并经常抽出课外阅读材料中的某些章节段落，对如何阅读进行示范指导。2.养成自己学习的习惯。由开始带“强制”性的规定内容、时间、要求逐步过渡到养成学生自己学的习惯，不断提高自学能力3.在学生中开展写物理小论文活动，提倡学生在课堂学习与课外实验的过程中，把自己感兴趣、有所钻研、有所体会的课题写成小论文，或进行某个专题性的探讨，以增强他们的总结、归纳能力。

五、教师激励学生，提高学生自主学习能力

第11篇

关键词: 教学学案 高中化学 自主学习 能力培养

所谓自主学习是学习者在总体教学目标的宏观调控下,在教师的指导下,根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法,并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。它是学生“主体性”的体现,也是新课改的理念之一。在教学中我们发现,一些高中生上了那么多年的学,竟然不会学习,特别是处理完手头的作业后大都不知道该干些什么。无论是预习新知识还是复习旧内容,都不知道该如何下手。因此如何指导学生养成自主学习的习惯是值得我们思考的一个问题。

一、培养学生自主学习的必要性

1.学生自主学习是课程改革的必然要求。

新一轮国家基础教育课程改革的目标之一是:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成学生积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。新课程改革关注学生的学习兴趣,关注学生学习方式的变革,过去的应试教育过于强调学生的接受学习、死记硬背、机械训练,现在要改变这唯一的方式为多样化的学习方式。我们应高度重视学生的主动参与、亲自探究、动手操作,强调学生的感受、体验、实践,强调学生之间的交流与合作。我们应注重培养学生的独立性和自主性,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,其主要方式为自主学习。

2.培养学生自主学习能力是满足中学生个性心理发展的需要。

从教育学和心理学角度来看,中学生的认知特点已由形象思维逐步发展到抽象思维,已有一定的自制力和较强的独立思维意识,其抽象思维、分析、综合能力已有较大的提高。中学生已积累了一定的社会生活经历,有自己的奋斗目标,自控能力、认知能力也有较大的提高,自学能力也有一定的发展。因此在高中阶段培养学生的自主学习的能力是最佳时期。

3.培养学生自主学习能力能有效提高学生的学习质量。

近年来的调查数据表明,学习自主性强的学生由于能系统地运用一系列学习策略,其学习成绩一般要好于学习自主性差的学生,那些智力、社会环境等方面明显占优势的学生,学习失败的重要原因是缺乏自主性。

指导学生提高自主学习习惯的方法和途径很多,这些方法总括起来是以教师为主导、学生为主体的全程渗透式策略,即将以学生为主体学法指导渗透于教学全过程、渗透于教学内容、渗透于学习各环节。而运用学案教学模式提高学生自主学习能力的实践是在新课程理念的指导下,真正把学习的主动权交给学生的一种教学实践。[1]

二、利用教学学案培养学生化学自主学习的策略

“学案”是教师根据学生的认知水平、知识经验编写的供学生课外预习和课内自学用的书面的学习方案。学案教学就是要突出学生的自学,它以学生为主体,倡导学生自主学习、自主探究、自我发现、自我解决,对学生自学后能懂的问题,教师不讲。只有学生通过自学碰到疑难问题,急于渴求教师给以指点时,才作精讲点拨。正如《学记》所说:“不愤不启,不悱不发。”目的就是让学生自己去尝试,在尝试中获得成功。它是学生学会学习、学会合作、学会发展的有效途径。

1.教学学案的设计应体现学生自主学习、主动探究的思想。

学生的学习是在教师指导下的认识过程,在这个认识过程中,学生是主体,只有积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动,自觉、主动、深层次地参与教学过程,才能真正地发现、理解、创造与应用知识,并获得相应的能力。因此,在教学学案设计的过程中,教师应体现学生自主学习、主动探索的思想。在编写时既要依赖于教材,又要高于或走出教材;既要以教材和大纲为蓝本,又要展现知识产生的过程,渗透化学思想方法,创造和强化主体参与所需要的教学活动情景。设计的内容要有一定的挑战性,保证学生主体能动性的发挥。

2.利用教学案,巧设问题引导学生自学。

学案编写要从学生的学出发,将知识点转变为探索性的问题点、能力点,特别是在知识的重难点等关键环节上更要注重问题的设置。学案中设置问题要有梯度与层次性,从学生好奇、好问、好动的心理特点出发,巧设问题情境,充分调动学生的思维,循序渐进地引导学生向未知领域进发,使对学生提出的新的学习要求、任务与现有的知识水平之间的矛盾不断得到解决,同时在获取知识的过程中发现各种知识之间的联系,受到启发、触发联想、产生迁移和连结、形成新的观点、丰富知识提高自学能力。如高中化学选修4(化学反应原理)专题三《溶液中的离子反应》第三单元《盐类的水解》学案的编写,本节课的重难点是盐类水解的原理、实质和规律。那么如何由盐类水解的表象(不同的盐溶液表现出不同的酸碱性)发现盐类水解的本质(盐中的弱离子和水中的H+或OH-结合破坏了水的电离平衡)?这是我们在编写本节学案时需要重点思考的问题,可以通过设置一些有梯度的问题来完成。

问题引入新课:

(1)酸呈酸性、碱呈碱性、盐溶液是否一定呈中性呢?

(2)测定溶液的酸碱性的常用方法有哪些?

用问题引出与新知识相关的内容,与学生已有的知识经验发生冲突,激发学生的探索欲望,同时为学习新知识做知识、方法、心理好准备。

讨论:盐溶液的水解规律(表象)

(1)思考氯化钠、氯化铵、醋酸钠这三种盐溶液的酸碱性,并设计实验加以验证?

(2)从生成盐的酸与碱的强弱角度,可将盐分成哪些类型?

(3)针对实验结果与盐的组成类型上分析,可得出什么结论?

(4)应用结论推测:硝酸钾、氯化铝、碳酸钠溶液的酸碱性,并用实验验证结论是合理的?

以上四个问题是环环相扣,循序渐进的,问题1选取三种具体的盐溶液让学生直观思考其酸碱性不同的原因,问题2在问题1的基础上进一步分析盐的类型,结合问题1、2学生可以归纳总结出盐类水解的结论即问题3,问题4是对结论的运用。

讨论:盐溶液呈酸碱性的原因(本质)

(1)溶液呈酸碱性的本质是什么?

(2)盐溶液中为什么含有H+、OH-?

(3)为什么不同盐的水溶液中c(H+)与c(OH-)大小可以不同?

(4)是否任意一种类型的盐都可以发生水解?

(5)哪种类型的盐才能发生水解反应?

(6)常见的弱酸根离子、弱碱阳离子有哪些?

问题1、2从学生已有的知识经验出发为问题3做准备,分析和理解盐类水解的本质,是盐电离出的弱酸根离子或弱碱阳离子与水电离出的氢离子或氢氧根离子结合,使c(H+)与c(OH-)不再相等从而表现出酸碱性,问题3又为下面三个问题做好了铺垫,引导学生进一步深入思考,总结归纳水解规律,探讨盐类水解反应的表示方法。

阅读课本P80“信息提示”,同时思考:

(1)水解方程式是用“=”还是“?葑”?

(2)多元弱酸根水解方程式需分步来写吗?多元弱碱阳离子呢?

(3)气体用“”,沉淀用“”吗?

通过问题设置,让学生参与进来,自主思考、自主探究、自主寻找解决方法,这样既降低了难度,又提高了效率,还发挥了学生的独立性、创造性,还可以培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3.利用教学案,引导学生联系生活实际,培养学生自主学习意识。

知识源于生活,知识是活动、背景和文化产品的一部分,并在活动中不断被运用和发展。化学是与生活息息相关的一门学科,化学教学必须从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发。联系生活实际,设计学案,对学生掌握基础知识、发展能力,以及情感、态度、价值观的培养能起到积极地作用。我们可利用高中化学选修内容《化学与生活》来完成,如:

①钢铁放在潮湿的环境中会生锈,你知道铁锈的成分吗?金属为什么会被腐蚀?如何防止金属的腐蚀?

②棉织物和丝织品如何区别?

③某些食品包装袋中有一小袋,袋中装有铁粉,你知道其作用吗?

④家中蒸馒头时往往要加些面碱,你知道其成分和作用吗?

⑤什么叫酸雨?怎样形成的?有哪些危害?如何防止?

⑥草木灰和铵态化肥为何不能混用?

⑦为何75%的乙醇溶液可用于医疗消毒,福尔马林可用于浸制动物标本,高温和紫外线可以杀毒?

⑧举出常用的净水剂并解释其净水原理。

⑨为何热的纯碱溶液去油污能力较强?

⑩解释盐类水解与泡沫灭火器的关系。

置身于生活情境中的学生,很容易产生探究新知识的欲望、解决问题的热情与责任感,这些学习的动力资源能促使学生自主地去寻找、验证、评价,甚至自主构建认知途径。

运用教学学案对学生自主学习能力的培养是以教学实践为源泉,利用教学案进行自学、改善学生学习方式的一种教学模式,该模式能显著提高学生自主学习的能力、热情和动机。但课堂教学永远是动态的,教学的研究也是永无止境的。我通过“教学案对学生化学自主学习能力的培养”的实践,以及对教育现状和教育发展情况的学习和思考,深刻体会到了学校内课堂教学改革是一个长期的工作,对教育教学观念的更新、教学模式的改革在新课改的精神下,逐步实践、摸索,能最终达到培养学生养成自主学习习惯的目标并使“情感态度与价值观”、“知识与技能”、“方法与过程”三维教学目标一同实现。

参考文献:

[1]付文临.运用学案导学提高学生数学自主学习能力的实践.上海师范大学硕士学位论文,2008:24-25.

[2]詹明静.导学学案教学模式的问题设计应遵循的原则.教学管理,2007.8.20:119-120.

[3]付文临.创新教育下高中化学学案教学模式初探.云南师范大学硕士学位论文,2006:14-25.

第12篇

论文摘要：在简要分析科学人文主义的缘起、内涵及意义的基础上，提出了在科研中实现科学人文主义的手段，即在科研中奏行人本主义。

“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。

一、科学人文主义的缘起、内涵及意义

近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。

萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。

如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。

科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。

既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。

二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义

(一)人本主义思想的起源和特点

在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。

现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。

(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义

美国心理学家、教育学家罗杰斯是现代人本主义心理学派的主要代表人物之一。他所创立的“以人为中心”理论在当代社会工作教育、实务的发展上都享有特别的声誉。罗杰斯的人本主义思想主要体现在“以人为本”的人性观，“性本善”、“自我实现性”、“潜能”及　“以人为中心。“达到良好的心理氛围中的尊重与理解”是罗杰斯人本主义思想的主要观点。罗杰斯信奉“人性本善”，认为人生来是积极的、要求上进的，并在条件适合时努力使自身不断发展完善。在《论人的形成》中，他曾这样描述：“人的行为是理性的。伴随着美妙的有条理的复杂性，向着他自身机体所能达到的目标前进。”他指出人具有一种与生俱来的“自我实现倾向”，并认为“所有的生物学趋力皆可归属于这种实现倾向的名义之下”。这种倾向使人不仅要在生理、心理上满足，而且要不断发展和完善自己。罗杰斯还认为，人具有理解自己、不断趋向成熟、产生积极建设性变化的巨大潜能，这种潜能性使人得以发展和进行自我塑造。

第13篇

论文摘要：体育教学是一门让学生身心都得到充分锻炼和发展的学科，做为一名体育教师，在提高学生身体健康水平的同时，更应该通过体育锻炼加强对学生心理素质的培养，学生的心理健康水平程度的高低直接影响着其生理和健康状况及学习的态度与成绩，甚至影响学生日后的个性成熟与发展。

现代体育教学是学校教育中十分重要的一个方面，体育活动大部分在实践中进行，它为学生提供了充分观察、思维、操作和实践的表现机会，但在体育教学中有些老师通常只注重对学生进行体育锻炼和健身技能方面的知识传授，却很少注意学生心理方面的变化，忽视了在教学过程中对学生心理素质的培养。新形势下，体育教师不仅要教书育人，更要在教学实践过程中把知识、技术技能、道德品质的培养很好融为一体，培养身心都健康的新一代。

1．体育教学中学生心理因素产生的原因

1．1轻体心理。部分学生学习体育的动机不明确，传统的观念仍在影响着一部分大中学生对体育的认识，认为体育课不是主课，参加锻炼一下就行了，好与不好无所谓，而对文化课的学习却十分重视，往往认为文化课才是决定自己命运的主旋律，他们认识不到体育对自己终身的意义，不了解现代社会对人才需求的结构，不能充分认识体育发展在社会中的地位和作用，对自己身心健康在日后工作学习中所占的地位认识不足，普遍存在轻视体育课的现象。

1．2厌倦心理。部分学生认为体育课的内容乏味，遇到稍有难度的动作或带有竞赛性的练习，还会过分担忧，顾虑重重，害怕练不好，掌握不了动作，受到老师的批评或同学们的嘲笑。对练习的信心不足，提不起兴致，产生抑郁厌倦的情绪。

1．3自卑心理。有些同学在上课过程中由于这样或那样的原因，容易产生自卑的心理。有些是反应迟钝、身体不协调，学习效果差，有些是在考试时未取得好成绩而受到老师的偏见和同学之间的冷淡，有些学生不能正确认识自身过胖、偏瘦、矮小等生理方面的不足，导致心理失衡，或怨天尤人，或自暴自弃，从而造成较重的心理负担。

1．4怕苦怕累心理。部分学生害怕耐力素质训练，对竞技性强的项目有紧张情绪，怕苦怕累。耐力素质通常为力量耐力、速度耐力、力量一速度耐力，每一种耐力素质的训练都需要经过与体能、意志做斗争的过程。有些学生面对体育活动中的困难，意志不坚强，畏缩逃避，于是遇到耐力体能素质练习便有害怕心理。

1．5自我封闭心理。部分学生人际关系处理得不好，不愿与大家在一起活动，即便是参与了，在活动中也表现出神情冷淡，练习消极，不合群等，对集体项目不热心参加，生活在自我怪圈之中，交际范围比较窄，不善于言辞，易受到其它同学的冷落，久而久之，更加自闭。

1．6逆反心理。绝大多数学生都希望教师具有良好的综合素质，在提高教学质量中起主导作用。教师的文化素养、工作态度、语言艺术、组织才能及思想品质都在潜移默化地影响着学生。大中学生正处在身体和心理都不太成熟的时期，这个阶段情绪容易波动，自我评价过高，对挫折过于敏感，如果老师过于严厉或训斥学生，伤害了学生自尊心，引起学生压抑、不满或反感，对立情绪迅速表现，或教师的综合素质较低，也容易被学生看不起，产生逆反心理。

1．7场地器材陈旧，学生兴趣不高。体育场地是学生锻炼身体、陶冶情操的场所，对人的健康产生直接或间接的影响。一些学校体育设施的不完善不配套，场地器材的陈旧，有的在室外上课，受天气因素的影响较大，直接导致了学生对体育兴趣的锐减。他们会觉得这是学校的不重视行为，从而更加轻视体育课的学习。

2．如何在体育教学中运用心理教育

体育是培养和发展学生现代人格的重要手段和途径，它蕴涵了丰富而又积极的教育功能，只有把心理教育融于体育教育中，加强对学生心理素质的培养，才能符合我国现代教育的要求。

2．1教师要提高自身心理素养水平

体育教师在教学中要想提高学生的心理健康水平，必须首先使自身的心理健康水平不断提高。孔子说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。因此，教师本身必须具有健全的心理素质，高尚的道德品质，融洽的人际关系和良好的社会适应能力。在课余时间应加强对教育学、心理学理论的学习，更新教育观念，切实提高自身的教育心理学素养。这样就能从多方面培养学生的兴趣爱好，使他们在体育活动中勇于表现自我，学会理解与认可不同的意见与分歧，并适时提供一种谅解与宽容的心理环境，充分调动学生的积极性和启发学生的创造性。这些都给学生以很大的感染力，从而提高学生的心理健康水平。

2．2进行情感教育促进心理相容

体育教师平时应主动接触学生，深入了解他们的个性特点、兴趣爱好、生活习惯、心理健康状况、运动技术与身体素质状况，并逐一进行认真细致的分析比较，切实做到心中有数，因人而异。尤其对于在课堂上表现异常的学生，更要给予关心和帮助，和学生建立一种亲密友好的关系，使他们生活在和谐氛围中。

2．3提高学生自我认知能力

体育教师在教学中对学生应积极引导，多进行鼓励。对一些确实因身体素质差或身材矮小、力量差等导致成绩不理想的学生，应明确指出这与他们的技能和体能无关，其实并不比别人差，这只是先天性条件的差别，要正确面对客观条件，充分正视不足，利用其它优势项目弥补本项的差距。另外，鼓励他们经常锻炼身体，提高自身的身体素质，只要付出努力，就会有收获，逐渐提高自己的运动成绩，有意识地调整学生的心理。

2．4利用评比竞赛形式培养学生积极向上的健康心态

体育教师在布置学生课堂练习时可以运用竞赛的教学方法，增强教学效果。一般在竞赛前让学生分组进行练习的预习，这样每组为了取得好成绩，就会互相督促，相互学习，相互帮助，形成较好的团队集体风气。进行比赛时，同组的同学就会呐喊助威，从而促进同学间的友情互动。

2．5不断改进教学方法，增强学生的主体意识。

针对学生的不同心理反应，教师应适时调整和努力改进教学方法，应将快乐教学、情景教学等有机地渗透于教学之中。要重视教与其它要素协调，同步互补，使启发式的教法与创造性的学法有机统一，在内容上强调“发现学习”，使学生成为教学过程的主体，形式上强调“过程的自主”，多为学生提供获得成功体验的条件和机会。在此基础上，努力实现“四性”：即参与练习的全体性，使人人有练习的机会；练习内容的层次性，确保全体学生在不同层面上获得成功；练习过程的差异性，尊重学生的基础和发展需要；练习过程的自主性，增强学生的参与意识和目标意识，从而使他们在自学自练自评中，从互教互学互评中、从友爱团结的多项交流中、从自我肯定中得到满足，提高学习积极性，增强自我意识。

2．6强调体育教学中的集体性。集体活动的形式最能促进学生的心理健康，使学生在集体的活动中，体会到集体的力量是巨大的，同时明白自己作为集体中的一员的责任。通过参加集体活动，使人产生自信、自尊、自强。对有焦虑和人际关系心存顾虑的学生，无疑具有良好的调节和教育作用。

2．7建立信任和谐的师生关系。首先，老师上课应朝气蓬勃，态度和蔼可亲，讲解生动活泼，示范形象逼真，学生学起来不但感兴趣，而且会激励胆小怕羞的学生练习的勇气和积极性。久而久之，学生就会更加接近和信赖老师，使师生关系融洽。其次，热爱学生、信任学生、尊重学生，公正、平等的对待学生，是消除师生隔阂的重要一环。有的学生爱面子，性格孤僻；有的爱出风头，自由散漫，教师应采取真诚、严肃、认真的态度来感染他们。在学生情绪低落、气氛沉闷时、应及时表扬、提高士气，活跃气氛。对违背纪律的学生，老师要爱护、关心，以理服人，使他们感到批评是善意的、真诚的，在心中产生良性的“解放效应”。

3．肯定学生创新性思维，使其在体育运动中找准自身存在的价值以满足其自信心的需要。

第14篇

〔摘要〕数学学习中产生的情绪,是一个不容忽视的因素,也是学校数学教育中所面临的一个现实问题,近三十年来,数学焦虑一直是心理学研究中的一个热点问题。本文通过对近50年有关儿童数学焦虑的研究进行全面的梳理和总结,从数学焦虑的概念、数学焦虑对认知机制的影响、数学焦虑的有关研究几方面进行述评,最后提出了儿童数学焦虑的教育启示。

〔关键词〕数学焦虑;认知机制;数学成绩;自我效能;影响因素;教育启示

一、引言

情绪一直被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要方面,它与其他的心理过程(如认知、动机)有复杂的相互作用关系。从情绪对学生成长与发展的影响来看,情绪影响他们的认知加工过程、学业成绩,也影响他们的心理和生理健康。1998年,美国教育研究联合会召开了以“情绪在学生的学习与成就中的作用”为主题的年会,围绕这一主题,大会组织了五个讨论会,这些讨论会激发了研究者对教育中的情绪问题的研究兴趣。数学学习中产生的情绪,是一个不容忽视的因素,也是学校数学教育中所面临的一个现实问题,近三十年来,数学焦虑一直是心理学研究中的一个热点问题,美国研究者Richardson&Suinn于1972对数学焦虑进行了开创性的研究,随后,心理学研究者对数学焦虑进行了广泛的研究,并取得了一些有意义的研究成果。

二、数学焦虑的内涵与结构

(一)数学焦虑的内涵

数学焦虑没有统一的定义,一般认为是在学院、私人以及社会背景下完成数学问题时所产生的恐惧和紧张,也有人认为数学焦虑是学生对数学概念(如数字)和评价过程(如数学考试)所产生的一种负性反应状态。

一些学者从心理体验的角度对数学焦虑进行界定,如美国的Dreger&Aiken(1957)提出数学焦虑是指面临数字运算时,所产生的焦虑情绪,如紧张、思维混乱等,是对于算术及数学产生一种情绪反应的症状。Richardson&Suinn提出,数学焦虑是指在日常生活和学习情境中,运用数字及解决数学问题时所产生的焦虑及紧张感。美国的Tobias&Weissbrod(1980)认为,数学焦虑是指当个人被要求去解决数学题目时,所产生的恐惧、无助、瘫痪及心理的混乱。我国学者赵继源(2001)认为,数学焦虑是人们在数学学习和应用中形成的一种特殊焦虑,它指向数学活动,并影响数学活动的效率及效果。

另一些学者从生理反应的角度对数学焦虑进行界定:如美国的Fennema&Sherman(1976)把数学焦虑定义为“在完成数学任务时对身体症状的感受”。王凤葵(2002)认为,数学焦虑是一种特殊的学科焦虑症,是一种对数学过度焦虑而引起的一系列异常的生理变化、行为表现、心理体验。

这些定义中有的强调做数学题时出现的生理反应,有的强调在与数学有关的情境中产生的忧虑感和不安感,是情绪体验,但是至今人们还没有形成对数学焦虑比较一致的严格界定。我们认为,数学焦虑是个体在处理数字、使用数学概念、学习数学知识或参加数学考试时所产生的不安、紧张、畏惧等焦虑状态及相应的生理反应。

(二)数学焦虑的结构及其量表

数学焦虑作为一种特殊的情绪,也具有情绪三重反映框架,体现在生理、认知和行为方面。一般来说,数学焦虑有几个比较公认的维度:(1)数学考试焦虑,涉及到对数学考试的预期、参加或接受数学考试;(2)数字焦虑,主要与数字的操纵有关;(3)抽象焦虑,即与抽象的数学内容相联系。这几个维度的地位也不尽相同。

Richardson&Suinn(1972)为了解个体面对数学问题时产生的特殊身心反应及其对数学学习的影响,根据学生的自我报告、客观实验以及对一系列相关测量方法的分析整理,设计出了一个后来被广泛应用的数学焦虑的测量方法——数学焦虑等级量表(MathematicsAnxietyRatingScale,MARS,1989),MARS具有良好的信度和效度,但是在具体施测的时候比较费时,后来的研究者们在此基础上进行了修订和缩减。比如Fennema-Sherman(1976)数学焦虑量表,简称MAS,包含12项题目;美国的Plake&Parker(1982)修订了数学焦虑等级量表,简称MARS-R,包含12项题目;美国的Alexander&Marray(1989)编制的25项简化数学焦虑等级量表,简称sMARS。美国的Chiu&Henry(1990)在R-MARS的基础上,编制了儿童数学焦虑量表MASC,量表包含22个项目,采用利克特四点量表的方式回答,适用于四到八年级的学生。

这些量表与MARS的相关都很高,且具有良好的信度和效度。美国的Rounds&Hendel(1980)对MARS进行因素分析,得出两个维度:数字焦虑和数学考试焦虑。Chiu&Henry(1990)对数学焦虑儿童量表MASC进行探索性因素分析,得到四个因素:数学评估焦虑、数学学习焦虑、数学问题解决焦虑和数学教师焦虑。数学评估焦虑与对数学学习的评估有关;数学学习焦虑与数学学习活动或者学习过程有关;数学问题解决焦虑与在非考试情境中解决数学问题有关;数学教师焦虑与数学教师的特征相联系。在美国的Wigfield&Meece(1988)的数学焦虑问卷MAQ中,数学焦虑包含两种性质的情绪体验:学习者对数学的消极情感反应和对数学成绩的担忧。从上述研究对数学焦虑量表结构的因素分析来看,我们认为数学焦虑应包含:对数学的一般消极情绪、对数学知识的焦虑、对数学考试的焦虑、数学问题解决焦虑、由他人造成的数学焦虑。

三、数学焦虑对认知机制的影响

目前,越来越多的研究者倾向于用认知神经科学的方法,探讨数学焦虑在脑部活动的特征,这也许能为我们进一步研究数学焦虑提供脑科学依据。

(一)数学焦虑对认知任务的影响

美国的Ashcraft&Faust(1994)在研究中发现,对于简单问题,焦虑对问题解决没有显著影响,即使是高焦虑被试也能从长时记忆中快速提取这些简单问题的答案;但较为复杂的问题,不同焦虑水平被试的反应差异显著。美国的Faust,Ashcraft&Flect在1996年扩展了该研究,采用运算时需要进位和不需要进位的数学问题(如18+36或17+22)研究数学焦虑,结果发现,数学焦虑对数学成绩具有显著的影响,低数学焦虑组的解题速度几乎比高数学焦虑组被试快两倍。美国的Ashcraft和Kirk(2001)在最近的一项研究中发现,在任务变得非常难时,焦虑组错误率为40%,而低焦虑被试组仅有20%的错误率。

(二)数学焦虑对认知策略的影响

耿柳娜、陈英和(2005)采用实验法、观察法和口语报告法相结合的方式,探讨不同数学焦虑水平儿童加减法认知策略选择和执行情况,结果发现:高数学焦虑儿童使用出声策略和手势策略较多,使用对位策略较少;高数学焦虑儿童出声策略、手势策略和拆十策略执行的正确率较高;竖式策略和对位策略执行的正确率较低,同时随着儿童年级的升高,数学焦虑对其策略选择的影响越来越显著,主要表现在不同数学焦虑水平儿童策略选择频率的差异越来越大。此项研究表明,对小学生来说,虽然数学焦虑还没有外显化并表现在数学学习的结果上,但数学焦虑对数学认知过程的影响一直存在,如影响认知策略。

(三)数学焦虑对工作记忆的影响

美国的Eysenck&Calvo(1992)提出的过程效能理论是研究数学焦虑对数学认知过程影响的理论基础。这一理论的提出是建立在工作记忆系统存在的假设基础上的,该理论认为,高焦虑状态下完成认知任务会消耗额外的认知资源,焦虑被试会消耗有限的工作记忆资源,导致低认知效率。在对工作记忆要求不高的情况下,数学焦虑对认知效率的影响不大,如果数学作业要求有工作记忆大量参与,工作记忆资源不够分配时,由于数学焦虑的存在,认知效率就会明显降低。同时工作记忆资源存在个体差异,同样的高数学焦虑水平,拥有比较多的工作记忆资源的个体比只有比较少的工作记忆资源的个体能取得更好的成绩。Ashcraft和Kirk在1998年的研究则表明,随着数学焦虑程序的增加,被试的工作记忆容量会减小,随着加工任务要求的增加,高数学焦虑组表现出反应时间长、正确率低。

四、数学焦虑的相关研究

(一)数学焦虑与数学成绩的研究

自从“数学焦虑”这一概念提出以来,就有许多专家和教育者对数学焦虑和数学成绩的关系进行了研究。Aiken(1970,1976)在连续几次研究中都发现,小学至大学学生的数学焦虑和数学成绩都呈负相关。Richardson&Suinn(1972)所作的研究发现,数学焦虑越高的被试,其数学成绩就越差。美国的Hembree(1988)以元分析法发现数学焦虑导致不良的学业成绩,而且,数学焦虑和数学成绩之间的这种负相关关系在不同年龄群体中都有体现。Hembree(1990)还发现,在初中阶段,数学焦虑水平呈上升趋势,到高中阶段焦虑水平开始下降,这表明数学焦虑和数学成绩之间的关系是随着年级水平而变化的。美国的Pajares&Miller(1995)利用路径分析技术,分析了350名大学生数学焦虑、数学自我概念、数学自我效能等变量对数学成绩的影响,表明了数学焦虑与数学成绩之间呈负相关。Ashcraft&Kirk(2000)在复杂除法和复杂减法的研究中也得出了类似的结论,即高数学焦虑会影响个体的数学学习成绩。

(二)数学焦虑与自我效能、学习态度的研究

已有的研究证实,数学焦虑会导致不良的学业成绩(Hembree,1988)。在数学领域里,越来越多的研究结果支持效能感的预测作用和中介作用。学业自我效能对学业成绩有影响作用,即学业自我效能越高,学业成绩也就相对越好(Pajares)。刘晓惠、周林、查子秀(1999)对初二的超常学生与普通学生的比较研究表明:在数学态度上,超常学生明显高于普通学生,而数学焦虑明显低于普通学生。普通学生的学习成绩与情感态度有着显著的相关;但超常学生的学习成绩与情感态度的相关程度不显著。这一研究结果说明,超常学生拥有比较多的工作记忆资源,即使负面情绪占用了一部分,其学习成绩并不因此受到影响。

五、数学焦虑的影响因素

(一)数学与数学课程的性质

美国的研究者Newstead(1998)比较了传统教学方式和替代性教学方式对学生数学焦虑的影响,结果表明,传统教学方式下的学生有更高的数学焦虑。在传统的教学中,特别在训练学生基本的数学技能时,过分注重答案的获得,而忽视逻辑思考过程及推理形式。学生在这样的数学学习过程中不知不觉地形成了数学焦虑。学校数学教学中一些不利因素的存在也使学生容易产生数学焦虑,如数学教学目标定得太高,学习进程整齐划一,没有照顾大多数学生的学习能力和没有给予学生足够的学习时间等。在具体教学环节上,布置过多的课后作业或者作业中包含超出学生能力的数学难题,教师在教学态度上比较苛求和生硬。这些都是学校数学教学中的一些不利因素。

(二)父母教育观念

研究表明,四~六年级儿童的父母均显著高估子女的数学成绩,一方面,这种高期望具有积极意义,但另一方面,这种高期望也可能演变为学生产生数学焦虑的最直接的原因。在对子女数学学业失败的归因上,父母都倾向于将其数学学业失败归因为可变的因素,如努力不足;而不是将其归因为内部的、不可变的因素,如能力不足。由于这种归因的动机性本质,从根本上讲不是一种理性、客观的分析,因此往往导致父母难以找到具有针对性的有效措施以真正促进子女数学能力发展,同时缺少父母有效的帮助与支持,学生更容易遭遇数学学习上的失败,从而更容易产生数学焦虑。学生的人格特征影响数学焦虑,个体在多大程度上容忍失败,有多大勇气尝试新的方法,在面对挫折时选择的是注重问题解决的应对还是注重情绪的应对,这些行为特征都影响学生的数学焦虑,数学焦虑也反过来影响学生人格特征的发展。

六、教育启示

(一)家庭干预

父母的投入可以改变孩子对数学的态度,美国所提倡的家庭数学夜校就是一种效果卓著的应对数学焦虑的方法。这种方法把整个家庭都动员起来,让父母们走进学校,共同参与教学活动,帮助父母了解孩子正在学习的数学内容以及老师们的授课方式。通过这样的活动,父母们可以了解新的数学标准,掌握数学练习和问题解决的方式,以及学习数学的积极有效途径。如果家长能与教师密切配合,激起孩子对数学的热情,从中获得自信和成功体验,就能在最大程度上减轻孩子的数学焦虑,使孩子终身受益。在家庭实际生活中本身就有丰富多彩的数学活动,如算购物价格、算裁剪面积等,只要父母让孩子积极参与其中,并做个有心人,对这些生活经验进行数学化,孩子就不会觉得数学是高不可攀的,数学不再是停留在完成数学作业和等待老师的裁判。

第15篇

关键词：中学数学 自主学习 能力 培养

长期以来学生自主学习能力的培养一直倍受人们的关注。学生自主学习能力的培养是影响学生学习成绩的关键。因此，作为教师在日常的教育教学中应时刻关注学生自主学习能力的培养。

1.转变教师观念，改变教学方法

长期以来课堂教学活动一直是以教师教授为主，学生则被动接受学习。教师们更多的是注重学科教学，而忽视了学生的主体地位。这就造成了学生学习方式单一，被动地接受学习。这种学习方式使不少学生对学习失去了兴趣和信心，不符合素质教育对人才培养规格的要求。因此，教学一定要实行“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。

改变教学方法，使学生学会学习、主动学习才是终身受益的正确途径。由于如今社会知识的急剧增长，教师应该考虑如何使学生将来能适应瞬息万变的信息社会，因此，学会学习作为教育目标，应当是教师工作的首选。也就是说，应该注重学生学习的过程，而不是单纯地注重学习的结果。因而，学会学习、主动学习就显得尤为重要。

改变教学方法，相信学生能自我解决问题，才是教师教授知识的根本目的。因此，坚持让学生自主学习，对提高其解决问题的能力是有着重要的意义的。实际上，学生非常愿意接受新鲜事物。因此在平时的教学中，教师可以使用一些具体的方法，如分组教学、做读书笔记、进行专题学习、上网查资料等等，从而更好地去激发学生的学习兴趣，使它们成为联系教与学、新知识与旧知识的桥梁，并最终培养学生从被动学习变为主动学习、自主学习。

2.激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣

不论在什么阶段，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣都是数学教师的首要任务。教师应该在教学方式上下功夫，运用具有形象性、生动性、参与性、表现力等学生喜闻乐见的教学手段，创设良好的课堂教学环境，让学生喜欢数学、喜欢数学教师，防止因教学方式单调、内容枯燥乏味而导致学生失去学数学的乐趣。

在很多情况下学生学习动机不足，对自身能力产生怀疑、厌学、恐惧的心理。教师要对学生进行学习目的性教育；要联系名人刻苦自学成才的感人事迹，进行学习态度教育；要联系学生的生活实际，设计不同的任务要求，尽可能地为每位学生提供表现自己的机会，让他们体验到成功感，形成自主学习的强烈欲望和动机。

在数学学习过程中，兴趣是激发学生求知欲、获取语言知识和技能的动因。如果学生对数学学习感兴趣，注意力就会高度集中，思维也会活跃开阔，所学知识就容易记住。培养兴趣一方面需要教师对学生的关爱，另一方面，教师应以饱满的工作热情、喜悦的心情上好每一节课，以良好的精神面貌感染学生。教师要灵活运用各种途径，如课件、实物、图片等多种方式进行教学，从而将课堂的气氛充分调动起来，进一步让学生的学习心态放松，让学生享受到成功感。培养兴趣能使学生有高昂的情绪、饱满的精神和旺盛的学习积极性，同时把学习兴趣转化为

学习动机，达到提高学习效果的目的。

3.引导学生反思，学会自我评价学习的能力

反思是教育过程中的一个重要环节，有效的学习离不开反思。反思要突出反馈性、总结性与补救性特点。自主学习要求善于思考学习方法、思考知识的联系性。现代认知心理学认为：习的知识要想牢固地保持，既要对学习的材料进行多次重复记忆，又要采用深加工策略，即对学习的材料予以理解、做出推论，使之与头脑中已有的知识联系起来，促进记忆的保持、检索和提取。

自我评价数学学习能力是自主学习的一项重要技能。一门课程的学习，不光是掌握这门课程的知识，更应该培养学生对这门课程的自我评价学习能力。引导学生自我评价，教师的作用至关重要。可介绍一些自我评价的方法，例如开展自评、互评活动来评价学生的解题思路。可以先根据教师的要求和评分标准给自己打分，然后再将自己的解题思路交给别的小组进行评价打分。最后小组就题目本身展开讨论，共同分析每种解题思路的优势和劣势，并提出改进的建议。这种自评和互评的活动既能提高学生的思维分析能力，又能锻炼学生评价学习成果的能力，从而不断提高学生的综合素质。

努力使学生改变只侧重学习结果的评价方式，引导其反思、评价学习的过程，使其对自身在一段时间内的学习目标、学习态度、学习方法等进行一个综合而全面的评价，并寻求改进的方法，以便及时调整思路，改变学习方法，寻求解决问题的出路。也可以召开学习心得体会分享班会，大家一起分析成绩进步或倒退的原因。此外，还可采取集体评价的方式进行学习评价，然后教师再进行一番总结，并帮助学生进一步确立学习目标，并提出改进方法的建议。教师还应该鼓励学生在学习别人经验的同时，要努力思考、探索适合自己的学习方法，唯此方能获得最佳的学习效果。

此外，在课后，教师可鼓励有条件的学生上网查询数学资料、史料，拓宽视野，节假日鼓励住所相距较近的学习有困难的学生或中等生一起到优生家中合作学习、互补学习，及时解答疑难问题。鼓励学生自己出题，教室黑板可设立一块数学园地，每天小组长轮流提出一道习题，习题允许出自于课本但不得重复。每一单元接近结束时要求每个学生利用课后出一张考试卷，教师可筛选优秀的卷子经过适当加工作为单元考试卷。另外，课后鼓励学生做教具。如学习几何三角形全等定理“SAS”，就可让学生自己用硬纸片做两个三角形，以便在课堂中学生能进行探究性学习。

参考文献：