混合学习理论论文范文
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第1篇
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0136-01
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
第2篇
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0101-02
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
第3篇
关键词：Blended learning；E-Learning；高职院校教育教学
中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合学习，并不是一个新名词，这一理念最早是由何克抗教授引进国内，他于2004分两期在《中国电化教育》对其进行详细的阐述，并在2005综合这两篇论文，在《国家教育行政学院学报》上发表题为“从Blending learning看教育技术”的论文，何教授的这三篇论文为国内研究者打开了思路、指明了方向，在对国内混合学习的理论研究上起到关键性作用。
自20世纪九十年代起，随着网络技术的快速发展和Internet的兴起，西方国家的企业管理者和教育者们最先开始反思传统的培训方式和教学方式的弊端，并希望引进Internet技术和平台进行企业培训和学校教学，于是E-Learning――在线学习应运而生。E-Learning的出现，给企业培训和教育教学注入了新的活力，但随着它的不断应用，新的问题也随之产生：人们发现虽然E-Learning有自己的优势，但是仍然不能完全取代传统的C-Learning。于是，研究者们开始考虑集合C-Learning和E-Learning的优势，使两者相辅相成，成为一个有机的整体，从而逐渐形成了一个新的教学方式――混合学习。
1 混合学习理论的概念
2003年9月，在香港举行的计算机教育应用国际会议上何克抗教授首次将Blended learning这一概念带到国内。随后国内的专家学者们也纷纷的提出自己的见解和看法，其中比较有影响力的有李克东、黄荣怀、黎加厚、邹景平等。
其中，何克抗教授认为混合学习是：“把传统学习方式的优势和 E- Learning （即数字化或网络化学习） 的优势结合起来；也就是说， 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[1]
李克东教授认为：“混合学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning，或e-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。”[2]
从中我们可以得出：混合学习实际上是一种新的教育思想和理念，强调把传统的课堂教学（C-Learning）这种面对面（Face-to-Face）的教学方式和在线（Online）的网络化学习（E-Learning）有机的整合在一起，针对不同的学习者采用不同混合方式，从而使学习更容易、更便利，实现最好的学习效果。
2 混合学习的研究及应用现状
笔者在中国知网上以“混合学习”为关键词，搜索2004年～2013年期间的期刊资料和博硕士论文，共搜索到期刊314篇、博硕士论文112篇，其年度分布情况分别如图1和图2所示。
从上图展示的统计结果上看，国内研究者对混合学习的研究，我们可以看到以下两点特点：其一，无论是期刊论文还是博硕士论文的数量在2011年之前基本上是处于上升趋势的，而从2012开始下降的比较明显；其二，在这10年内发表的论文总数只有426篇，这说明，参与研究混合学习理论的人员是比较少的，笔者认为有必要加强对混合学习理论的研究。
笔者通过抽样调查还发现，国内对Blended Learning的研究，从初期的探索性研究逐步发展到概念、内涵等的研究，再到近年的具体到某课程或某领域的实际应用的研究，也提出了一些成熟的混合学习模式。
混合学习应用主要集中在两点：企业培训和学校课程学习，该文只探讨混合学习理论在教学领域的应用。
3 混合学习理论在高职院校中的应用模式探讨
混合式学习是一种有效的学习模式，但要把这种学习理论应用到高职院校的教学中来，还要制定切合实际的应用模式――如果混合的方法过于简单，就可能变成“混乱”，达不到预期的教学效果；如果混合的方法过于复杂，在实际的教学中又很难实现，两者均不利于提高教学质量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online与Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式学习概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，当传统的课堂教学不能满足实际教学的需求，并且伴随着网络技术的发展，网络教学应运而生，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了一定的效果。
但是这种混合只是一种初级的混合，很难做到E-Learning和C-Learning有机的统一，不能很好的摒弃二者的缺点，也不能很好的发挥两者的优势。学生到底该在课堂上和网络分别学习什么、学习多少？教师的主导地位和学生的主体地位如何体现？如何提高学生网络学习的自觉性和验证网络学习的效果？如何让网络学习变得更直观生动、提供更多的网络资源？……这些问题一直困扰着混合学习理论的应用。
3.2 任务驱动式混合学习模式
任务驱动式混合学习模式是基于学习目标的混合式学习，是对C-Learning和E-Learning相集合的模式的一种改进。这种模式在混合策略的设计上采用任务驱动，以完成项目任务、达成学习目标为最终目的。
在这种模式下，教师在课堂教学中占主导地位，采用Face-to-Face方式传授学生基本的必要的知识和技能，提供给学生足够的适合的网络学习资源，告知学生最终的技能目标和检验考核方式，同时也能根据实际情况针对不同的学生制定不同的目标做到因材施教；学生在学习过程中，始终明确自己的主体地位，在具备基本的能力素养后，通过网络自觉学习需要掌握的新知识新技能，并且可以参照检验考核方法，不断完善项目任务，从而最终完成符合自己的学习目标。这种学习模式可以很好的发挥课堂教学和网络学习的优势并弥补彼此的不足，使得教与学都能得到事半功倍的效果。
4 结束语
混合学习是在网络高速发展的21世纪，由传统的单一的课堂教学有机的集合形式多样内容丰富的网络教学的一种教学模式。混合学习模式，能够充分利用网络教学的便捷性、丰富性、廉价性等特点以达到降低成本，提高效益的目的，同时也能提高学生学习的主动性和创造性，一定程度上达到因材施教的目的。
参考文献：
第4篇
【关键词】行动研究法；项目化教学；混合学习；Moodle
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2017）02-0064-04
问题提出
混合学习理论的研究由来已久，国内外基于混合学习理论指导下的教学实践已有大量成功案例。然而，在当前中小学信息技术教学中，基于班级授课制的线下集中教学组织形式的劣势和瓶颈日益凸显，开展网络环境中线上教学又受到软硬件条件和网络环境的限制，学习者身心保护、兴趣激发、教学组织、学习监控和教学评价等都有待进一步研究和完善。
学生的职业是学习，项目化教学有利于发展学生的职业能力已是不争的事实，因此被引入中小学信息技术教育领域。项目化教学，在香港和台湾地区分别称之为“企划教育”和“方案教学”，在职业教育中应用较广，是运用源自真实情境的主题项目在一定时间内开展教和学的活动，注重学生的自主学习和合作学习。然而，项目化教学也存在一些局限于当前形势下的劣势，如时间跨度长、教学连续性较差等，导致在中小学信息技术教学实践中实施困难。鉴于此，本文尝试运用行动研究法探索混合学习理论指导下“互联网+”教育的尝试――基于互联网环境和相关资源开展线上学习和线下集中学习相结合的信息技术项目化教学。
行动研究法由勒温（Kurt Lewin）[1]提出，在国内外教育研究者中倍受青睐，勒温认为，与实际工作结合的行动研究是一个由一系列螺旋发展的步骤组成的，而每一个行动步骤又都是一个包括计划、行动、检查行动结果的循环圈（Lenin， 1948）[2]。行动研究法较好地解决了理论与实践相脱节的问题，让与问题有关的所有人员共同参与到研究和实践中，对问题情境进行全程干预，在实践过程中找到有关理论依据和问题解决的办法[3]。
当前，中小学信息技术课面临诸多尴尬，教师承担多重角色，任务繁重，课堂教学精力不足，学生兴趣点停留在上网、娱乐、游戏等方面，对教学内容不感兴趣。笔者运用项目化教学取得了一定成效，但现实中教学时空分配捉襟见肘，让项目化教学的顺利实施受到很大阻碍。为解决这些问题，笔者尝试采用行动研究法探索混合学习理论支撑的项目化教学，为中学信息技术教学提供一种新的教学思路。
中学信息技术项目化教学的行动研究过程
1. 混合学习理论指导下的项目化教学过程规划
在开展本项研究之前，笔者对项目化教学、混合学习和Moodle平台作了相关研究，网络学习环境选用Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）平台，它是模块化面向对象的动态学习环境，基于建构主义的学习理论，强调学习者之间的对话、协作、互动等对个人及群体意义建构的作用。
综合项目化教学、混合学习和Moodle平台的特点，笔者设计了基于项目化学习的实施框架[4]，如表1所示。
2. 混合学习理论指导下的项目化教学行动研究
2014年9月至2016年1月，笔者以湖南省长沙市北雅中学、长沙市周南中学初中学生为研究样本，对试验班级进行了为期2年的跟踪行动研究。研究过程及有关记录如表2所示。
3. 研究分析
本研究分析采用问卷调查法，问卷属于自编问卷，涵盖项目化教学成效和学生学习期望两方面。项目化教学成效包括学习兴趣、学习专注度、学习态度、信息获取能力、信息筛选能力、信息加工能力、信息表达能力、合作倾向、合作频率；学生学习期望包括学生学习方式和激励因素。
（1）项目化教学成效分析
本研究共涉及9道题，题型为单选。前测发放问卷300份，回收292份有效问卷，后测发放问卷300份，回收287份有效问卷。
本研究采用Cronbach’s α分析方法校验试卷的信度，通过分析，内部一致性系数达到0.953，说明信度非常好。
用SPSS做t校验，前测和后测均值为0.6639和0.7509，均值相差0.08699，相伴概率为0.03，比显著水平0.05小，拒绝假设，说明实施项目化教学后成效显著。
（2）学生学习期望分析
为了提升项目化教学的成效，笔者还对学生的学习方式和激励因素进行了调查，从图1可以看出，项目化教学中学生自己动手操作的需求更强烈，常规学习中，学生更倾向于接受式学习。从图2可以看出，学生对有兴趣的主题激励作用最强，另外完成作品的自我效能感、教师和学生的赞扬也有一定的激励作用。
（3）实验班与对照班对比分析
本研究采用德尔菲法，制定信息技术学科作品的评价量表，然后对学生作品进行评定。
前测分析：前测数据主要来源于学生的平时作业，从课堂观察、访谈和问卷调查以及学生多媒体作品对比等多方面数据获悉，实验班和对比班在信息技术应用水平上基本相近。
后测分析：我们将信息感知能力、信息获取能力、信息加工能力、信息表达能力转化为作品创意、内容深度、艺术表达、技术实现和信息表达五个方面进行评判。
从图3可以看出，实验班在作品创意、内容深度、术表达、技术实现和汇报表现五个方面都高于对比班，其中作品创意、内容深度和汇报表现三方面差别显著，说明学生不仅在信息技能上进步明显，而且在信息感知、资源收集、艺术表现力和表达呈现等方面的能力都有大幅度提升。
研究结论与改进策略
综合行动研究结果分析，我们得出以下结论。
1. 项目化教学有利于学生信息素养的培养
项目化教学契合学生的实际生活，学生学习积极性更高，学生愿意围绕主题开展研究，从而提升自己信息感知能力、信息收集能力、信息加工能力和信息表达能力，并且想方设法地从内容、表现形式等方面丰富自己的作品。
2. 项目活动的内容设计、流程设计和教学活动组织形式影响教学效果
在行动研究中，我们发现让学生自己寻找研究主题比老师给定研究主题更能吸引学生的研究兴趣，流程设计不宜过于呆板，组织阶段性汇报可以让学生更自觉的完善阶段性任务。另外，项目化教学不应局限于课堂内，课堂外学生更容易挖掘深层次的资源。
3. 运用Moodle平台开展混合学习有利于学生开展项目化教学
对比传统信息技术课堂，学生可以在有网络覆盖的地方及时地浏览项目信息，学习相关技能操作，了解项目需求，上传、下载相关资源，便于成果收集。
4. 混合学习有利于项目化学习的开展
项目化教学中，教师的角色发生了变化，教师应突破传统的角色定位，把时间还给学生，尽量不要占用学生时间将一些可以文字表述出来的内容说个不停，引导学生关注学习平台，利用录屏工具将技能操作录制成微视频并上传到学习平台上，方便学生随时学习，另外老师还要随时关注学习的需求，运用学习平台解答学生困惑，并将一些典型问题置于学习界面的显著位置，面对面阶段教师应集中解答学生疑惑。
5. 项目化教学的突破口在课堂外
项目化教学十分注重学生综合能力的培养，单凭传统的信息技术课堂的学习时间是远远不够的，研究性学习和综合实践活动都给我们提供了合作空间，我们倡导多与其他学科教师交流合作，另外还要充分调动家长的积极性，把课堂拓展到校外。
注：本文属于湖南省教育科学“十二五”规划课题《项目化课程理念下学生信息能力培养的实践研究》（课题批准号：XJK014BZXX029）系列成果之一。
参考文献
高文. 现代教学的模式化研究[M]. 山东： 山东教育出版社，2000.
Lewin， K. （1946） Action research and minority problems’，Journal of Social Issues.
第5篇
慕课的特征与类型
MOOCs（massive open online courses），国内译为慕课，即大规模开放式网络课程。Siemens等研究者对慕课概念进行了解析――“大规模”指参与学习的学习者数量众多，一门课程的学习者可以成百上千；“在线”指学习资源和信息通过网络共享，学习活动发生在网络环境下；“开放”指学习是一种开放的教育形式，没有限制。
按照不同的分类依据，慕课可分为不同的类型。从组成成分来看，慕课可分为“基于社交网络的慕课”“基于任务的慕课”和“基于内容的慕课”。另外，根据依托理论的不同，又有研究者把慕课分为三类：基于内容的以行为主义和认知主义学习理论为基础，强调学习者获取和掌握课程内容，侧重于知识传播和复制的xMOOCs；基于网络的以关联主义学习理论为基础，强调学习者自治和社会网络学习，侧重于知识的创造与生成的cMOOCs；基于任务的以建构主义学习理论为基础，以任务为驱动，注重学习者对知识深度加工的 tMOOCs。
慕课教学设计的基本原则
1.汇聚或混合学习资源
汇聚或混合学习资源旨在为分布于互联网各处的海量学习资源提供一个集合点，并将这些学习资源或信息通过网页等形式提供给课程的学习者，形成结构化的或非结构化的课程内容。
2.促进社会化互动
社会化互动是慕课与传统网络课程的主要差异之一。xMOOCs中的在线讨论区就是用来供学习者进行在线的深度交流和分享的区域。
3.提供自主学习支持
慕课中的自主学习根据理论基础不同可以分为以行为主义为基础的自主学习、以建构主义为基础的自主学习和以关联主义为基础的自主学习。基于行为主义理论（存在于xMOOCs）的自主学习，可以依据程序教学法的“积极反应”“小步子”“即时反馈”“自定步调”原则进行设计，如将每个知识点以简短的视频方式呈现，同时视频中穿插各种测验和习题，并进行及时反馈。基于建构主义理论（存在于tMOOCs）的自主学习则应着重于情境或任务的设置，促进学习者的知识建构。基于关联主义（存在于cMOOCs）的自主学习需要提供给学习者相应的讨论主题、推送辅助学习材料和知识人际网络，以供其更好地为进行社会化交互做好准备。
4.设置多元的个性化的评价方式
传统的教学评价维度多为成绩本身，而慕课的学习发生在教师和学习者时空分离的网络环境中，因此，学习评价应更加灵活和多元。例如，增加参与度、满意度、情感体验度等指标，从而使学习者能够持续使用慕课进而享受到慕课带来的益处。
慕课的教学策略设计
常见的慕课学习模式有自主学习模式和翻转课堂模式两种。在自主学习模式下，学习者可以根据自身安排选择合适的时间展开学习活动，根据自身需求选择感兴趣的相关课程，并按照一定的规律观看与课程内容相关的视频，进而自主地完成针对性的系统练习，积极地参与课程论坛中的互动讨论，完成课程学习。而在翻转课堂模式下，课程教学视频的观看由学生在课外自主安排时间进行，课堂上则是教师解答疑难、困惑，同伴交流讨论的过程。除了上述的两种模式，还有研究者提出了具有发展潜力的慕课内核教学模式。
慕课的教学评价设计
无论是传统教育还是慕课教育，教学评价都是整个教育教学过程中不可或缺的一个重要环节，是评价教学效果的重要依据。由于慕课的大规模性、开放性等特征，教师无法保证因材施教。因此，慕课的教学评价环节应具备三个特征：
①多元化：评价主体多元，评价对象多元，评价方式多元，价值取向多元，也就是说慕课教学里学习者、教师、教学资源、平台服务都是评估的对象。
②开放性：相对于传统课堂“以课程考核成绩为主”的评价体系而言，慕课在评价理念与评价过程两方面表现出明显的开放性特征。
第6篇
关键词：Moodle平台;混合式学习方式;学习效果分析
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）20-0059-03
一、引言
1.混合式学习
混合式学习（Blended Learning）是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略，结合了传统学习方式的优势和E-learning的优势，[1] 形式上有机整合了面对面课堂学习（Face to Face）和在线学习（Online Learning或E-learning）的两种学习方式，是在线学习与面对面教学的集合，是教师主导与学生主体的结合。[2]
通过学生线下自主小组探究学习，颠覆了传统意义上教师主导的课堂。现代科技支撑下学习变革得更加高效，而混合式学习的开展离不开网络教学平台的支持，将虚拟网络学习平台与真实教学环境相结合，以期达到教学效果的最优化。
2.Moodle平台简介
Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的缩写， 即模块化的面向对象的动态学习环境。[3]
Moodle平台是基于建构主义教学理论设计开发的开源代码软件， 作为一个基于 Web的课程管理系统 （CMS）， Moodle可以帮助教育者建立有效的在线学习社区。[4]教师不必了解其技术功能的实现，只需掌握平台上提供的功能模块的应用，就可以设计自己的网络课程。
由于其开源、免费、基于建构主义理论开发、教育理念先进等特性，Moodle平台是世界上最流行的教学平台之一，深受全世界教育工作着的欢迎。[5]
以Moodle和混合式学习关键字检索知网上的论文，从最早2007年发表的《基于Moodle的混合式教学模式研究》为始，共检测到50篇相关论文。其中硕士论文16篇，期刊34篇。论文主要研究方向如图1所示。
学者们对Moodle平台下混合式学习的教学设计研究、学习模式研究以及实践应用研究较多。但是对其效果分析研究却寥寥无几。故而探寻混合式学习在Moodle平台上的学习效果分析还是很有必要的。
二、基于Moodle平台的《电子化学习专题》混合式学习模式课程设计
1.《电子化学习专题》的课程简介
电子化学习专题是高校教育技术学研究生课程的专业选修课。电子化学习（E-learning）是指通过计算机和网络等数字化的方法来进行学习和教学活动，它拥有丰富的学习资源，充分利用了技术所提供的、具有全新的沟通机制的学习环境。[6]这一新的学习方式旨在培养学生的信息技术与课程整合的能力，通过各种信息技术手段开展教学活动。
本课程采用混合学习方式进行授课，课程开始前学生进行分组选择专题，然后开始自主学习。学习过程中每组学生在自己专题学习周期内时以教师身份授课，其学习流程为：自主学习、小组探究、课程上线、课堂答疑以及交流讨论等等;在它组学习专题开展时则是以学生身份，其学习流程为：自主探究、在线学习、课堂讨论以及作业提交等。学习过程中，学生不仅要完成教师和学生的角色切换工作，还要同时兼顾本组和它组的学习任务和进度，大大考验了学生的学习能力和组织协调能力等。
2.分组专题学习
每个小组选定一个专题进行学习，教师参与指导分配。小组组长授予教师身份，在Moodle平台上有教师权限（上传资料、分配学习任务）。分配好每个小组的学习段时间，每个小组在不同时期内处理好自己的角色扮演，按时完成专题学习。
3.课程上线
在规定时间内要分配好专题学习任务，供别组成员学习。以某小组的教育学习平台专题为例，课程设计任务如图2所示。
通过Moodle平台上传学习资料，进行学习任务的设计等。在教师角色下学生能更加投入到专题学习中去。同时，为了能提高本专题的学习热度，小组成员也要去捧场其他专题学习。这样循环下来，起到了一个激励促进作用。
4.在线学习
在面对面授课之前，它组小组成员要完成本时段的专题学习任务。观看在线学习资源，完成在线学习讨论等等，同时还设有讨论区，可以提出自己的观点和想法，发散思维。
5.课堂答疑
本环节主要是小组成员课堂补充讲授，同时对他组学员进行讨论答疑的过程。教师主导完成，以学生为主体答疑讨论。
6.小组讨论
在课程设计中有后续作业以及平台上有讨论区的设计。课堂的结束并不意味着专题学习的终止。讨论区中的答疑、分享以及讨论依旧在继续。
三、多元评价方式
由于混合学习是多方面、多层次的学习，因此评价方式也不能只局限于课程的考试成绩，应该是多元化、多方面的。[7]
针对本课程的实际实施过程，笔者采用了电子档案袋评价、自测题评价以及综合技能评价等方式对学生的学习效果进行分析。
1.电子档案袋评价
电子档案袋评价是一种面向过程的评价方式，是一种过程性评价、真实性评价、发展性评价的具体表现形式和具体实施的计划和方法。[8]
本文所使用的电子档案袋评价主要包括学生在平台的登录次数、浏览专题的次数以及论文帖子的次数。后台数据的自动记录可以直观地反映学生对于平台的使用情况，侧面观察学生的学习效果。
Moodle平台上每一个学生都有自己的账户，通过跟踪记录学生的登录频次、作业完成的时间和质量、参与讨论区的热度等分析学生的学习效果。
随机抽取8名同学的后台数据，提取后台数据如图3所示。
虽是随机抽取，但是毫无例外抽取的每位学生的学习活动记录图都呈现出尖峰上形式。红色线（最的线）是浏览次数。无独有偶，每个学生都在某个特定的日期红色的线达到高峰。而这个日期即是其小组专题学习周的日期。
从图3中还可以看出，在没有课程上线的日期，浏览量、活动次数以及其他活动几乎为零;在非其小组的专题课程上线时，浏览量、活动次数以及其他活动的次数的线条也趋于平缓。由此可以看出，在学习过程中学生的关注点主要在本组的专题学习，对于别组专题的学习热度比较低。
2.综合技能评价
综合技能评价凭借学生的综合学习情况进行评价，如小组合作度、综合作品完成情况等等对学生进行全面评价。本文的总技能评价包括：小组互评和综合作业两部分。小组互评又包括组内互评以及组间互评。组内互评是在本组专题的学习结束后，由组内的学员相互打分。包括对本组组员的合作情况、分工情况、工作实际完成度等情况进行打分评价。设置如图4所示。
组间评价则是在专题学习结束后，由他组学员对该组学生进行的评价。其评价内容包括课程平台设计安排、课堂答疑情况以及对专题的了解程度等等。具体设置如图5所示。
综合作业包括专题作业的完成度，他组作业的完成度以及后续的辅助学习情况。
四、反思
通过本次的研究显示，学生的关注点主要在本组的主题学习，对于他组专题学习的热情较低，其作业完成度也比较低。
同时在课程设计时，对于如何吸引学生关注，提高其对于平台学习的热情尤其要重视。利用Moodle平台开展混合式学习，如何吸引学生主动进行在线学习，提高学生的积极主动性成为下一个研究点。
教师起主导作用，学生的角色转换有待提高。在课程学习时，教师主要起主导作用，为学生提供一个导向作用。在课堂答疑讨论时进行指导，在学生进行专题学习的教学设计时（在小组将课程上传平台之前）应与教师做好沟通交流。学生在进行本专题与他组专题学习时的角色转换还不够灵活，不仅要关注局部，更要着眼于整体课程的学习。
参考文献：
[1]杨丽，赵冬生.基于Moodle平台的混合式学习研究[J].首都师范大学学报（自然科学版），2010（1）： 6-9.
[2]李克东，赵建华.混合式学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.
[3]梁小晓.基于Moodle虚拟学习环境的混合式学习设计与实践[D].成都：四川师范大学，2007.
[4]张雪云，马志强.国内Moodle平台研究综述[J].开放教育研究，2007（6）：96-99.
[5]林军来.基于Moodle平台的协作学习环境建构与实践探索[D]上海：华东师范大学，2009.
[6]电子化学习.百度百科[DB/OL].http：//baike.baidu. com/link？url=kyB5SXv4byKtHigoLX5tx 21HEdEtB4 MYMgrui_n_gtrlVq8lXF2c5GFwAzksoy49EtXHLlAez TFQcRecL215_a.
第7篇
【关键词】高职院校混合学习计算机基础教学
【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）03-0041-01
1.高职院校计算机基础教学的主要内容
高职院校计算机基础教学的内容主要包括以下几个方面：
1.1计算机应用基础知识。此部分内容主要讲述计算机的起源、发展、用途以及计算机软硬件的系统组成和基本原理等基础知识。
1.2操作系统。此部分内容主要讲述如何通过当今最为常见的计算机操作系统:WINDOWSXP来使用计算机，了解操作系统的基础知识、基本操作以及文件和应用程序的使用、管理等。
1.3文字编辑处理系统Word2003。通过此部分内容的学习学生可以熟练完成编辑排版、图文混排、表格设计等文字编辑处理工作。
1.4演示软件PowerPoint2003。通过此部分内容的学习学生可以创建电子演示文稿并进行编辑和美化，文字、图像、声音并用的进行信息资源的整理与展示。
1.5电子表格处理系统Excel2003。通过此部分内容的学习学生可以掌握专业的表格制作和处理，完成表格编辑、使用公式进行运算处理、运用图表展示等电子表格。
2.高职院校计算机基础教学的现状分析
2.1学生起点水平不一，教学难度大
由于生源地、学校、家庭和个人爱好的不同，使得入学前学生的计算机水平存在较大差异。这就给教师的教学带来了很大的难度，基础好的学生有“吃不饱”的现象，容易产生骄傲自满的情绪，对上课逐渐失去兴趣;基础差的学生往往是“吃不消”，从而会挫伤他们的积极性，导致学生不爱学习，对学习失去兴趣，学习水平一差再差，最终使整体教学质量下降。
2.2理论教学与实践脱节，教学效果差
《计算机应用基础》是一门以实践操作为主、理论教学为辅的基础课程。然而一些高职院校一直以来都是采取理论课与实践课相结合的形式授课，理论课和实践课的学时比例是1:1。理论课是在多媒体教室里进行的，一般都是按照知识固有的逻辑顺序，将各知识点逐一讲解，教学内容抽象枯燥，学生不感兴趣。实践课是在微机实验室进行的，主要是完成实验教材上的操作练习。有学生上机课时感到盲目，不知道该干什么，更不会主动地应用所学知识去解决实际问题，这就大大影响了教学效果。
2.3教学资源不够完善
现有《计算机应用基础》教材内容方面实训教材比较缺乏，教学资源也还不够完善，且普遍没有专业特色。计算机方面的知识和计算机软硬件更新速度极快，而《计算机应用基础》教材的更新却经常大大落后于计算机知识的更新。
3高职院校计算机基础教学的改革方向
3.1计算机基础教学教改的方向体现混合学习的理念
所谓Blended Learning就是要把传统学习方式的优势和E?鄄Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。混合学习的理念已深入到教学改革中，并且为教学改革提供了指导和借鉴，计算机基础课程教学的改革迫在眉睫，信息社会对学生信息素养的要求更高，对于在校学生上好计算机基础课程是提升自己将来走向社会，适应实际工作能力的有效、主要的途径。
3.2计算机基础教学与混合学习
3.2.1作为获取课程学习内容和学习资源的工具
当今信息社会中，学习者能否占有信息、如何占有信息、占有信息的及时程度，是学习者学习能否成功的关键所在。在数字化学习环境下，将信息技术作为信息获取工具，是学习者发现与获取所需信息的一种良好途径，例如，利用搜索引擎可以非常容易地查询和挖掘网络环境中所需要的数字化学习资源，获取相关的参考资料和文献;利用地区或学校教育资源库可以查找或搜寻到所需的学习资源，完成问题解决，使学生扩大视野，同时也为教师提供了丰富的、生动形象的教学内容资源，使教师能够比较方便的获取有用的教学资源，提高教学效果。
3.2.2作为情景探究和发现学习工具
创设情景，让学生具有真实的情景体验，在特定的情景中理解事物是加强学生理解能力的最好办法。具体来说，学生通过对数字化资源所呈现的社会、文化、自然情景的观察、分析、思考，激发学习兴趣，提高观察能力和思考能力;通过对数字化环境所设置的问题情景的思考、探索，通过利用数字化环境具有多媒体、超文本和友好交互界面的特点，从中学会发现问题，解决问题的能力;利用虚拟的实验环境，让学生获得在现实生活中不能真正感受的体验，加深学生的印象和增强感染力。学生在虚拟环境中进行相应的实际操作、观察现象、读取数据并进行科学的分析，以此来培养学生的科学研究态度和能力，掌握科学探索的方法和途径。
3.2.3作为协商学习和交流讨论的通信工具
信息技术提供的数字化学习环境具有强大的通信功能，学生可以借助NetMeeting(网络会议)、Internetphone(网络电话)、ICQ(网络聊天)、E?鄄mail(电子邮件)、ChatRoom(聊天室)、BBS(电子公告板)等网络通信工具，实现相互之间的交流，参加各种类型的对话、协商、讨论活动，培养独立思考、求异思维、创新能力和团队合作精神。
4.结束语
计算机基础的教学就要从不同的需求来设计教案，结合学生的实际状况，如地域差异导致的学生原有计算机水平参差不齐，这就要求教师对学生有比较深入的了解，基本掌握学生的学习情况，因人而异地教学，为学生营造一种轻松愉快的学习氛围。窥一斑而见全貌，可以看出混合学习在计算机基础教学中有着重要作用。
参考文献：
1.赵丽丽 混合学习在大学英语教学中的应用研究[D].西北师范大学硕士学位论文，2007年
第8篇
【关键词】 精品课程;课程资源;数字化
高等教育大众化和办学规模的扩大导致了教学资源的相对不足,从而影响高校人才培养质量。因此,我国从2003年开始启动校级、省级和国家级三级精品课程建设体系,促进信息技术与学科课程的整合,培养信息社会需要的大批实用性、创新型人才。六年多的精品课程建设经验证明,借助信息技术,建立数字化精品课程资源为促进优质教学资源共享开辟了有效路径,缓解了高等教育大众化时代教学资源相对紧缺的问题,提高人才培养质量。
一、精品课程资源的内涵
人们从不同的角度考察课程,其具有不同的含义。我国著名教学论专家李秉德教授认为:课程是课堂教学、课外学习以及自学活动的纲要和目标体系,是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。黄甫全教授认为:课程作为一种特殊的文化,实质上是人的生命存在及其优化活动,它包括教师的生命存在及其优化活动和学生的生命存在及其优化活动。课程包括课内、课外的教学内容和教学经验以及课内、课外的学习内容和学习经验。由此可见,课程资源除了包括教学内容和学习内容外,还包括教师、学生的理念和经验以及周围的环境。精品课程是课程建设的示范和典型,除了具备课程的共同性之外,其“精”于五个“一流”,即一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理的特点。
因此,精品课程资源不仅包括课程内容及设计、教学大纲、教学日历、教案、教学安排、习题、实验(或实习、实训)指导、参考文献、教学录像、立体化教材、教研科研成果、课程条件、辅导、答疑、作业、试题及考试分析等资源,还包括教师或教学团队的学术造诣和教学风范,先进的教育思想和教学理念、学习理论,合理的教学设计、恰当的教学方法,先进的教学手段、教学经验,学生的基于网络学习、共享的经验,先进的管理理念、规范的管理文件和规章制度、科学合理的考评激励制度等等。精品课程资源与共享的主要途径是精品课程资源网站,它是精品课程建设和评价的窗口,在精品课程建设过程中起着至关重要的作用。
二、当前精品课程资源建设存在的主要问题
作为高校等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分的精品课程,经过六年多的探索与实践,不仅造就了一批优质课程,而且也建设了许多精品课程建设网站。笔者访问部分精品课程网站的过程中,发现或多或少地存在着一些问题。
首先,“重物不见人”。国家、地方政府和学校投入大量人力、物力、财力开发精品课程,但是,课程负责人或教学团队的教学经验、教学理念、学术造诣和学生的学习经验、生活经验、理想、愿望以及师生教学交流心得等一些重要的课程资源却比较少见。
其次,“重教轻交互”。不少精品课程在课程资源开发中仍然受“教师中心”的传统教学模式的影响影响,强调“教”,“满堂灌”或者“填鸭式”的教学方法屡见不鲜,学生的主体作用却受到忽略,知识总是单向地从教师传递给学生,从课程传向学生,而缺少学生与教师、学生与学生、学生与课程之间的互动,教师不易了解学生,学生也难以了解教师和课程,结果打击学生学习的积极性和主动性。大多数精品课程网站设有“论坛”、“在线讨论”等栏目,但是有些论坛“有问无答”,有些需要注册才能进去,“论坛”、“在线讨论”形同虚设。
再次,“重书轻情境”。一些精品课程把教材“电子化”或者把黑板“搬家”,将各章节的知识点简单地搬到了网上供学生学习,是电子化了的课本内容,忽略了教学情境的创设。有些教学录像的整个过程只看见授课教师,难以见到学生,更无谈起创设情景激发学生的学习兴趣。
最后,“重评轻建”。有些精品课程负责人把课程资源建设仅仅视为简单的精品课程申报条件,根据申报要求把相关的教学大纲、教案、习题、实验指导和教学录像等上网。一旦被评为精品课程,课程资源便不再更新、补充和拓展,甚至出现有的课程不能顺畅链接,教学录像也不能打开,补充和更新本学科的前沿信息和先进技术,整合最新的教研、科研成果更无从谈起,精品课程的建设就停留在申报水平上。
建设精品课程资源的最终目的是实现优质课程资源的共享,促进学生知识、能力、素质的提高。但是精品课程资源建设过程中存在的“重物不见人”等问题却成为精品课程建设持续、健康、良性发展的障碍,因此,建设精品课程资源数字化任重而道远。
三、精品课程资源数字化建设路径
1.实现所有精品课程资源的数字化
基于现代信息技术的网络技术,改变了人类的生产方式、思维方式、认知方式,进而改变我们的生活方式和生存方式,也改变了课程资源的表现形式,催生出数字化的课程资源。精品课程作为许多高校课程建设的“龙头”和“重中之重”,对网络课程资源和运用现代信息技术辅教、辅学的要求相当高,因此,精品课程课程资源的数字化彰显出重要性和迫切性。为了适应非数字化课程资源向数字化课程资源的嬗变,须对海量的课程资源进行数字化。课程资源数字化即在现代教育思想、教学设计思想和先进学习理论的指导下,利用先进的信息技术,发挥各种媒体的功能,重组、整合、优化课程内容,把过去纸质的、印刷式的教科书文化转化为数字化、信息化课程文化。施晓秋等人认为,精品课程资源可以分为有形资源和无形资源。有形资源是指与课程相关的教学大纲、教学日历、教案、教学安排、习题、实验(或实习、实训)指导、参考文献、教师的教研科研成果、学生优秀论文、论文、音乐、照片、图片等。这些资源可以通过信息技术或多媒体技术转化为数字化格式,保存下来。无形的资源包括授课教师、网站设计者的教育教学理念和思想、教学设计思想、媒体设计思想、工作经历、认知水平以及学生的生活、学习经验和认知水平等等。无形资源的转化即是把师生在课堂讲授、教学录像、论坛、讲座、网上答疑等环节的互动通过媒体设计、环境设计和教学设计,转化为文字、声音、图片、动画等数字化格式并保存下来。通过教师的开发和学生的创作,物化的课程资源转变为信息化、数字化的课程资源。课程资源数字化为精品课程的共享提供了前提条件。
2.开发基于混合学习(Blending learning)的网络学习平台
何克抗教授在肯定数字化学习(e-Learning)在促进学生自主学习、提高信息素养和培养创新能力的基础上,也对其忽视传统教育的作用提出质疑。何教授在充分考察国内外教育技术理论、学习理论、教学设计理论等现代教育思想的基础上,主张混合学习(Blending learning),即把数字化学习的优势与传统教学的优势二者结合起来。精品课程要求在良好的网络条件下运行和共享,当课程资源转化为数字化资源以后,开发并建立混合学习的网络学习平台成为传递知识、实现教师言传身教和培养学生信息素养、实践能力和创新能力的重要条件。基于混合学习(Blending learning)的网络学习平台,教师发挥主导作用,引导学生翱翔于浩瀚的知识海洋,学生可以跨越时空的限制,借助于先进的学习工具、交流工具、沟通工具、认知工具实现探究式学习、自主式学习,实现在线自主学习、讨论、虚拟实验和小组协作完成项目。与此同时,教师也可以引导学生甄别互联网上大量的不规范的信息资源,也可以进行网上督学、督教和辅教、辅学。基于混合学习的网络学习平台具有很强的交互性,可以实现教师之间、学生之间、师生之间的交互。
3.促进信息技术与精品课程的深度整合
何克抗教授结合历史考察和现实研究,高度概括了信息技术与学科课程的概念:通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种理想的教学环境,以实现一种能充分体现学生主体地位的,以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式。在借鉴何教授的精辟见解的基础上,对信息技术与精品课程整合做如下解释:精品课程建设过程中,在现代教学理论、课程与教学理论的指导下,充分发挥信息技术的交互、共享、服务、辅教、辅学等功能创设虚拟现实的教学环境,将信息技术贯穿于课程理念、课程目标、课程内容、课程组织、课程评价、教师的教学活动以及学生学习活动中,实现课程内容呈现方式、教师教学方式、学生学习方式以及师生互动方式的嬗变,从而促进学生与信息化课程文化的整合,实现学生与信息社会的整合。运用信息技术设立虚拟现实含直观情景、协作会话情景、意义建构情景和评价情景在内的教学环境。在这种教学环境中,教师作为数字化课程资源的帮助者、协作者、组织者和促进者,通过教学设计,引导学生开展以主动探索、主动追求为特征的研究性学习。在教学过程中,师生协同合作,共同商讨,体现教师主导和学生主体的混合学习理念。
由此可见,信息技术与精品课程的整合有三种策略:第一,借助于信息技术,经过媒体设计,实现精品课程资源的数字化、信息化,构建信息化、数字化的课程文化;第二,借助信息技术,通过环境设计,虚拟出信息社会情景,师生在虚拟的信息化社会情境中开展探究式学习;第三,通过教学活动设计,把信息化课程内容纳入课程研制的全过程。通过媒体设计、环境设计和教学活动设计,学生全程参与信息化课程文化的构建,不仅学习了课程的知识,培养了信息素养,提高了信息能力和学生的创新精神、实践能力,实现了知识、能力和素质的协调发展。
参考文献
[1]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001;149
[2]黄甫全.学习化课程刍论[J].北京大学教育评论.2003(4):90～94
[3]教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知(教高【2003】1号
[4]施晓秋,薛伟.精品课程共享资源建设中的问题及其对策[J].中国高教研究.2005(1):90～91
第9篇
关键词：大学英语；教学模式；自主学习；全程英语
一、引言
在过去的几十年里，指导我国大学英语教学的主要思想有教师中心论、学生中心论和“混合”论等。以教师中心论为指导的教学模式从根本上忽视了人的主观能动性和创造性，外语学习归根结底是学生自身的学习。但是矫枉无须过正，我们需要总结我国长期以来所积累的行之有效的教学经验和方法，要继承传统课堂教学中的优秀部分，采取以“混合”论为指导的教学模式。教育部于2004年建立的《基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式》就是在“混合”论教学思想指导下设计的。但是，该模式并没有从根本上突破传统英语教学的基本目标，没有在语言教学中体现人文素质教育的思想。
本课题旨在构建一个能够培养适应社会经济发展的高素质综合型外语人才的大学英语教学模式，主要采取理论分析、问卷调查和教学实验相结合的研究方法。研究集中在专业课的外语教学、新模式的教学效果等方面。
首先，提出适合社会经济发展形势的大学英语教学模式；其次，大规模实施教学实验，以证明新模式的普适性；最后，对在校本科学生以及高职高专学生进行关于教学质量满意度的问卷调查，对新模式进行理论总结，并提出建议。
二、新大学英语教学模式
大学英语教学的目标是培养具备较高英语水平、较高专业素质的复合型专门人才。在培养过程中，始终贯穿着英语语言的学习，包括语言能力和语言应用，即共核英语和专门用途英语，而专业素质的提高通过英语在专业课中的应用得以实现。共核英语、专门用途英语和专业英语分别代表英语学习的三大模块。三个大模块由若干具体模块构成。这样我们提出了“全程英语+专业课+系列模块”的大学英语教学模式。
(一)模式内容
全程英语：指学生在校四年时间里不间断地进行共核英语的学习，浸泡在学校营造的全英语氛围之中。
专业课：专门用途英语和专业英语都属于语言应用的范畴，但前者强调某个专业领域的英语表达，其目的还是提高英语水平。后者是以英语为教学语言来教授或学习专业课程。
系列模块：三大模块包含若干具体模块，学生可以有选择地学习自己所需要的模块。
不同的模块可以采取不同的教学或学习方法。比如在共核英语模块的一般要求层次上，可以采取学生自学和教师讲解相结合的教学方式；在较高层次上，学生逐渐脱离教师的语言讲解，而更加偏重于在教师的指导下理解和欣赏语言，在理解和欣赏的过程中，继续提高自己的语言能力；在更高层次上，则可以完全采取自主学习的手段，广泛阅读各类英语文献，主要是欣赏文学作品，注重语言输出，在英语写作的过程中能够体现出自己的语言个性，逐步形成自己的语言风格。
在三个层次上可以适当实施专业课的英语教学。在一般要求层次上，可以开设专门用途英语课程，让学生了解与自己的专业课有关的英语词汇，为专业课的英语教学打下基础。在专业课教学中，可以尝试双语教学，选用英文教材，教师逐渐由使用中文讲解到使用英语讲解，目的还在于向学生传授专业知识。在较高要求阶段，由于学生已达到较高的英语水平。教师应尽量摆脱汉语，而全部使用英语授课，必要时可以做一点汉语解释。这时基本上实现了用英语教授专业课程的目标，学生学习的主要目的已不再是提高英语水平，而是获取专业知识。到了更高阶段，学生逐渐摆脱对教师的依赖，从“混合”型教学模式转向自主学习模式。学生可以按照教师的要求利用计算机和网络等先进技术手段，查阅相关专业文献，丰富自己的专业知识，构建自己的知识体系，并在教师的指导下用英语撰写课程论文和毕业论文。这时，学生在专业知识方面已经可以在汉语和英语之间自由切换，提交的毕业论文也应该是汉语和英语两个版本。
这种教学模式也是与教育部相关政策相适应的。《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确提出，“按照‘教育面向现代化、面向未来、面向世界’的要求。为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。
(二)理论基础
“全程外语+专业课+系列模块”的大学英语教学模式是以建构主义学习理论和多元智能理论为理论基础的。
1 建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。在多媒体与网络技术高度发展的今天，该理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。
建构主义理论认为，知识不是通过教师教授得来的，而是学习者通过对知识的主动探索、主动发现和在原有知识经验的基础上，对外部信息进行主动的选择、加工、处理和建构而获得的。按照这一理论，学生是学习的主体，是知识的主动建构者，教师则由知识的传授者变为学生在主动建构意义的活动中的帮助者和促进者。教学设计的核心是培养学生的自主学习策略。
建构主义理论强调学习者个人建构知识的活动。对改革以教师为中心的传统教学模式，建立以学生为中心的教学模式具有重大的现实意义。
2 多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家Howard Gardner提出来的。该理论认为，人的智能是多元的，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智能。这八种智能分别为：言语―语言智能、逻辑―数学智能、视觉―空间智能、肢体―运动智能、音乐―节奏智能、人际智能、自知―自省智能、自然观察者智能。我国教育长期以来一直受斯皮尔曼的智力二因素说的影响，只注重学生的语言智能和逻辑一数学智能的培养，忽视了其他智能的发展。
多元智能理论对大学英语教学有着重要的启示。多元智能强调开发学习者大脑中的多种智能，突出个性化学习。该理论在大学英语教学当中的应用必将打破传统的单一的英语教学模式和评估体系，为实现以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式的转变提供理论上的支持。
三、实证性研究
我们在河南农业大学旅游管理专业一年级选取两个平行班作为实验对象。实验班和控制班由同一个基础英语教师，不同的专业课教师授课。实验班尝试采用新教学模式教学：基础英语主要由学生自主学习，专业课程用英语讲授；控制班用汉语教授专业课，考虑到我国大学英语教学已经普遍采用以学生为中心的自主学习方法，在控制班也采用大学英语自主学习方法。
此项实验的目的是要证明专业课的英语教学对学生英语水平的影响。实验前对两个平行班的学生进行了英语水平对比。实验前成绩采用学生的高考英语成绩。实验结束后对两个班进行水平测试，应用SPSS11.5软件对测试成绩进行数据统计分析。
对实验前成绩进行方差分析，发现两个班在统计学中无显著性差异(p=0.993>0.05)，可以认定两个班处于同一起点。然后，进行为期两个学期的英语教学，实验班按照新教学模式实行专业课的英语教学，控制班采用专业课的汉语教学。实验结束时，以期末考试成绩来检验两班是否会出现显著差别。期末试卷由相关英语教研室集体命题，试题的a系数为0.7085，信度比较理想。检验结果显示，实验后实验班的成绩显著高于控制班(p=0.022
作为对比，我们同时选择河南农业大学继续教育学院会计系一年级两个平行班为实验对象，进行了相同的教学实验，旨在研究新教学模式是不是具有普适性。实验前成绩也采用两个平行班的高考英语成绩。
实验班和控制班实验前的成绩在统计学中无显著性差异(p=0.624>0.05)。然后进行同样的教学实验。结果显示，两个班的期末考试成绩在统计学上没有达到显著性差异(p=0.312>0.05)。
为了检验采取新模式的教学效果和学生对新模式教学的满意度，我们设计了“英语教学质量满意度调查问卷”。调查的对象仍然是上述接受新模式教学实验的学生。调查显示，本科班和高职班学生对本校专业课英语教学表示满意的分别占11.3％和11.1％，认为英语教学对专业课的学习带来严重影响的分别占31.8％和89％。
研究结果表明，新大学英语教学模式对学生英语基础要求较高，基本适用于正规本科大学学生，但不适用于英语基础较差的高职高专学生，在他们中间还无法进行专业课的英语教学。
四、新模式实施的限制与建议
(一)限制
按照新模式进行英语教学，主要受到以下两个问题的限制：
1 专业课教师的英语教学能力有限。新的教学模式是在原有师资条件下进行的，英语专业出身的教师专业理论水平上显得不足，而专业教师又不具备良好的英语运用能力。显然，在高校开展专业课外语教学的教师应同时兼具专业知识背景与较高的英语运用能力。
2 高校学生的英语学习能力薄弱。专业课的英语教学要求学生的英语水平起点较高。由于学生多年接受应试型教育，英语运用能力不足，且新模式主要采取自主学习的教学手段，面对英文原版的专业课程教材容易出现困难重重的感觉，学习兴趣也会大受影响，使专业课程的学习无法深入进行。
由于上述两个问题的客观存在，使得在新模式的实施过程中，容易出现把专业课的学习当成专门用途英语的学习，或者根本无法正常开展专业课的英语教学等现象。
(二)建议
1 建立教师选拔制度。实施专业课英语教学的教师应以从专业课教师中选拔为主，选拔程序不应该以传统的语言能力考试为主。而应该侧重于英语听说两方面的能力。具有海外学习经历的专业课教师应该具有一定的优势。
第10篇
关键词 MOOC；混合式学习；教学设计
中图分类号：G642.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）04-0069-03
1 引言
网络信息技术的普及造就了数字化或网络化学习（E-
learning）的快速发展。实践证明，无论是“以学为主的网络自主学习”，还是“以教为主的传统教学模式”，都无法为学习者提供多样化的学习资源。因此，越来越多的教学设计者都开始尝试使用混合式教学模式（B-learning）。我国最早提出混合式学习概念的是北京师范大学何克抗教授，他指出所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[1]。
2013年，MOOC在我国风起云涌，以大规模、开放、在线的特征成为网络课程之最。随着MOOC热潮逐渐褪去，我国学者对MOOC的注意力从大规模逐渐转向小规模，即将MOOC引入传统高校教学中，一方面可以解决普通高校教学资源短缺的问题，另一方面可以有效利用现有的MOOC资源，避免高质量教学资源的浪费。因此，笔者尝试利用多媒体手段将现有MOOC资源引入传统教学中，以“中国近代史纲要”为例，进行基于MOOC资源的混合式教学设计。
2 混合式学习教学设计概述
教学设计是依据学习理论，运用教学方法，分析教学对象、教学内容和教学目标，并设计教学活动的过程。教学设计链接了学习理论与教学实践，是教学成功实施的前提[3]。
混合式教学最早起源于美国，西方国家习惯以学习者的角度将混合式教学称为混合式学习，最早用于企业培训，后来逐渐被引入教育界。何克抗教授认为，混合式学习是未来教育技术发展的趋势，认为它是“国际教育技术界关于教育思想和教学观念的大提高和大转变”[2]。Singh&Reed教授对于混合式学习的观点是：混合式学习是在适当的时间，使用适当的技术，对适当的学习者传递个性化的能力，从而达到最优化的教学效果。因此，混合式教学设计应该是多种教学理论、学习理论、教学方法、教学策略、教学目标与教学评价的有效融合。
3 基于MOOC资源的混合式学习教学设计
混合式学习强调的是恰当的时间应用合适的技术达到最好的教学目标，这与布鲁姆的教育目标分类理论完全符合。布鲁姆将教育目标理论分为三个层次：认知领域、情感领域和技能领域。这三个层次构成整个教学目标体系，从而构成以面向知识分类和目标导向的教学方法，提高教师的教学设计能力。
在此次混合式教学设计中，笔者使用录屏软件将适合学生学习的中文MOOC《中国近代史纲要》进行录制，经过重新剪辑与整理之后，与本门课程的任课教师联手，将网络教学资源上传于本校的网络教学平台中，从而实现MOOC课程本地化。
基于MOOC资源的混合式学习教学设计的一般流程 教学设计是决定教学成功的关键，因此，本文将以网络教学平台为主要技术手段，将MOOC、教学课件等多种教学资源、教学活动融入教学过程中，与传统课堂教学模式相结合，对混合式学习教学设计的一般流程进行构想设计，如图1所示。
混合式教学设计 混合式教学设计的一般流程分为四大模块：前期分析、教学设计、教学实践、教学修订。
1）前期分析。
①学习者特征分析。本课程的教学对象为大学本科生，教学人数120人，其中男生为78人，女生为42人。该教学班为大多为理工类学生，对我国近代史的了解甚少。据调查，80%的学生不喜欢传统教学，希望以一种自主、互动的方式进行学习。
③知识点梳理。本节以第二章“对国家出路的早期探索”为例，由三个小的知识单元组成，分别为农民斗争风暴的起落、和维新运动。选取本章MOOC，进行重新整理和排序，上传到网络教学平台。
④学习环境分析。网络学习环境为学校网络教学平台，学生可以通过学号进行账号登录，线下课堂教学环境为多媒体教室，教学设施齐全，保证教学可以顺利进行。自主学习环境可以是学生自己配备的笔记本电脑，也可以是学校自主学习教室。学校自主学习教室的设立为学生的自主学习提供了便利，使学习更加方便。
2）教学设计。
①教学目标设计、教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标[4]。根据布鲁姆的教育目标分类学理论进行分析。
a.网络自主学习的教学目标。
知识层面：使学生初步掌握本章教学内容，了解农民阶级、地主阶级以及资产阶级维新派对国家出路的早期探索所做的努力，了解这三大运动的意义和失败的原因。
能力层面：培养学生主动获取知识的能力，发现、分析以及解决问题的能力，挖掘知识、自主探索的能力。
情感层面：激发学生的爱国情感，促进学生之间的交流沟通以及小组协作精神，培养学生严谨的科学态度。
b.线下传统课堂的教学目标。
知识层面：解决疑难问题，对知识点进行深度挖掘与探讨，进一步加深对知识的理解，从而达到全面掌握知识的目的。
能力层面：培养学生概括、分析以及认知能力，小组协作能力，以及与教师进行高效沟通的能力。
情感层面：增强小组协作能力和学生之间的交流互动能力。
②教学活动的设计。
a.网络自主学习：学生通过身份认证，登录网络教学平台，自定步调地学习已上传的MOOC视频、选读与必读材料等。通过论坛、留言板、QQ讨论组等进行在线互动，教师在后台监控学生的学习情况并酌情进行答疑。
b.传统课堂教学：教师讲授式教学，小组协作探究式学习，小组汇报，同伴互评，集体看史实纪录片；以学生的自主探究为主，教师的引导为辅。
③教学评价的设计。
a.网络自主学习：分析学习报告，查看学生在教学资料和课程网站的学习进度以及作业的完成情况、考试成绩等，方便掌握学生的学习情况；查看学生在网络教学平台中使用各个模块学习功能的时间分配以及访问次数，掌握学生学习资源的偏好程度；监控学生在线学习的互动情况，与同伴之间的互动次数、内容，查看所学内容相关的发帖数与回帖数，统计学生的参与度与学习情况，了解学生对知识的掌握程度；使用学习分析工具（如Gehpi、SNAPP）对学生在线学习的活跃度和凝聚度进行分析。
b.传统课堂教学：根据学生课堂教学中的参与度、活跃度给予评价。
3）教学实践。教学实践是理论联系实际，培养学生掌握科学知识与方法，利于提高学生的文化素养和正确价值观形成的有效途径。本次教学实践分为网络自主学习和传统课堂讲授两个环节，根据学校教学进度安排，线上与线下教学课时分别为2学时。教学活动结束，需学生提交历史小论文，不限篇幅，观点明确、有理有据、逻辑性强即可。促使学生突破原有的知识框架和技术水平，开拓学生认识的新领域和新视野，将原有知识和技能进行重组和提高，挖掘和利用中国近代史这笔财富，善于挖掘历史问题的亮点、热点与转折点[5]。
4）教案修订。教学实践之后，教师根据教学效果、教学反馈、学习者的线上与线下学习情况，对教案进行调整与补充，完善教学设计，最后修订成册备案。
4 结束语
随着高等教育信息化的逐步加深，混合式教学设计俨然成为教育界的研究热点。混合式学习并不是简单的线上、线下的混合，而是所有教学元素的有效融合。好的教学效果需要一流的教学设计，因此，如何最大限度将线上、线下教学要素进行有效融合，实现教学效果最优化，还需要在今后的教学实践中不断探索与研究。
参考文献
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第11篇
论文摘要： 混合式学习理念从学生需求的角度考虑教学组织形式，既体现教育的人本化，又突出信息时代的特征。作者从主导作用与主体地位的混合、传统媒体与现代媒体的混合、课堂学习与网络学习的混合等方面在物理教学中尝试混合式学习，旨在改变学生的学习方式，提高学习效率。
1.混合式学习背景
20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（e-learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。e-learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的e-learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“e-learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“e-learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（blendedlearning）的概念应运而生。
2.混合式学习理念
混合式学习（blended learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（e-learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对e-learning反思基础上诞生的blended learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。
究其实质，混合式学习（blended learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教学中应用尝试
在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。
3.1主导作用与主体地位的混合
回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
3.2传统媒体与现代媒体的混合
为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体cai课件相结合，恰当引入eda技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用eda技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.3课堂学习与网络学习的混合
俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用eda技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。
4.结语
混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。
参考文献：
第12篇
文章编号：1671-489X（2014）18-0136-03
Research of Flipped Class Model of Middle School Mathematic//Wu Hua， Cong Yang， Sun Limei
Abstract Through the related research of origin， connotation， theory of flipped class model， this paper based on the theory of Bloom’s taxonomy of educational objective， constructs the basic process of flipped class model of middle school mathematic， and designs the implementation steps of flipped class model of middle school mathematic. Finally， this paper proposes the reflection and prospects of application of flipped class teaching， in order to provide reference of middle school mathematic teaching reform.
Key words flipped class model； middle school mathematic； information technology
2011年中华人民共和国教育部制定的初中数学课程标准对初中数学教学的基本理念提出新的要求。教育部颁布的《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》同时也对创新教学提出要求，使得初中数学教学面临很多挑战。虽然已经展开了很长时间的新课程改革，但数学教师的教学方法仍受传统教学观念的影响，讲解过多，充当着知识“搬运工”的角色，使得学生的主体性得不到发挥，课堂教师与学生、学生与学生之间的互动交流少，导致学生对数学学习缺乏兴趣。并且教师统一的数学教学活动也难以满足全体学生的不同需求。面对初中数学教学课程改革的现状，也为中学教学带来挑战[1]。
信息技术的飞速发展，使多媒体和网络走进人们的生活，也逐渐进入了校园，改变着传统教学方式。借助于现代信息技术，学生可将在学校的知识学习延伸或转移到家里，通过手持移动设备随时随地学习。2011年被加拿大的《环球邮报》评为影响课堂教学的重大技术变革的翻转课堂教学在信息技术的支持下，改变了传统教学方式，为发展及创新教学提供了新的思路与方法。翻转课堂也被称为反转或颠倒课堂，这种新型的教学方式已成为国内外教育改革的新浪潮。本研究在信息技术的支持下，力图将翻转课堂教学应用到初中数学教学中，探索适合初中数学的翻转课堂教学。
1 翻转课堂的起源
翻转课堂教学最早起源于美国的林地公园高中。2007年春，乔纳森?伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦?萨姆斯（Aaron Sams）两名化学教师为了帮助因缺课而跟不上学习进度的学生，开始使用屏幕捕捉软件录制课堂教学内容，并且通过YouTube把录制好的视频上传到网上，不仅缺席的学生有机会学习错过的课程，其他学生利用视频也可以做到对知识的强化和复习。两位教师观察到，学生真正需要教师帮助是在他们在家完成作业遇到问题需要解答的时候，而知识的学习可以通过学生的自学完成。因此，两位教师逐渐构建了借助于现代信息技术手段，以制作的微视频为载体将课堂教学中的知识传授与知识内化过程颠倒过来的教学――翻转课堂教学。
2 翻转课堂教学内涵及特征
翻转课堂颠覆了以往的课堂教学模式，在现代信息技术的支持下，对学生的学习过程进行了重新构造，使得知识传授的过程在课下完成，知识的内化过程则通过师生在课堂上的协作探究和互动交流完成。翻转课堂教学作为一种新型的教学方式，与传统课堂的教学比较情况见表1。
3 翻转课堂教学相关理论
掌握学习理论 翻转课堂教学理论支撑为美国教育家本杰明?布卢姆提出的掌握学习理论。掌握学习理论认为学习者在被给予充足的时间及适当的学习条件下，都能够掌握学习内容并取得良好的成绩。翻转课堂教学恰好为掌握学习理论的实现搭建桥梁，提供的教学视频为学生自主学习提供了最佳教学。在课下知识传递的过程中，与以往在教室听课不同的是，学生利用教学视频可以掌控自己的学习进度，随时放慢或加快自己的学习节奏，当完成课时或单元的学习任务后，采取在线评估方式或自测练习来检验自己已学到的内容，并针对未掌握或掌握不好的知识内容进行矫正性学习，弥补知识缺漏，最终达到掌握学习的目的。因此，以掌握学习理论为基础的翻转课堂教学成为个性化教学的有益实践。
混合式学习理论 混合式学习（Blended learning）指多种学习方式的结合[2]。学习者在课下可利用电脑或手持移动设备进行在线或下载观看教师制作的教学视频或从互联网下载的优秀共享教学资源，随时随地可进行自主式的数字化网络学习，回到课堂上与师生面对面共同解决问题。因此，翻转课堂教学实质上是网络学习与面授相结合的学习方式。通过混合式教学，将现代信息技术创建的自主学习、协作学习与传统课堂教学相融合，展现了学生学习过程中的主体性与教师指导课堂教学活动的主导性作用，充分发挥了各学习方式的优势，因而使学习者获得最佳的学习效果。
4 初中数学翻转课堂教学模型设计
2011年，美国的杰姬?格斯丁建构了环形翻转课堂四阶段模型，将翻转课堂划分为Experiential Engagement、Concept Exploration、Meaning Making、Demonstration Application，即参与体验、概念探索、意义的建构以及应用展示四个阶段。以学生观看教学视频、学习博客课程、登录教学网站的自主参与式学习为翻转课堂教学的起始阶段，通过学习者在线交流讨论探索概念，解答疑问，进而通过自测练习、撰写博客进行反馈评价，最终形成知识的意义建构。最后进入成果展示阶段，学习小组将本组富有创意的项目通过演讲、上传至共享资源或其他方式展示学习及应用成果。
根据翻转课堂教学内涵，以建构主义学习理论为基础，以系统化教学设计为原则，张金磊构建了翻转课堂教学模型[3]。在信息技术与活动学习支持下，他将翻转课堂教学设计为课前学习和课中学习两个教学过程，共同创建了个性化与协作化的学习环境。本研究以布卢姆教学目标分类理论为基础，借鉴国内外相关翻转课堂教学模式的研究，构建了图1所示的翻转课堂教学模型。图1展示了初中数学翻转课堂教学的基本流程图，在信息技术的支持下，翻转课堂由四个阶段及对应的十个步骤组成。
5 初中数学翻转课堂教学实施步骤
课下知识传授
1）明确目标――准备教学视频。明确教学目标是设计并实施翻转课堂教学的首要任务[4]。教师需要确定整个教学过程中所要达到的目标以及明确课下自主学习及课上协作内化两过程的子目标。教学视频可由主讲教师使用Camtasia Studio屏幕录像软件或其他软件亲自录制，录制PPT的同时并录入讲解音频，经过Camtasia Studio录屏软件的编辑器，最后形成WMV格式的教学视频；或使用网络中开放的优秀课程资源，如“酷学习”（网址：http：//kuxuexi.com/）。最后将制作好的教学视频下载并上传，作为共享资源以便学生的观看学习。从学习者认知特点及集中学生精神方面考虑，视频时间控制在10分钟以内，主题突出，内容精悍，并符合学生学习的 “最近发展区”理论。最后，教师将微视频上传至教学平台，提供给学生学习。
2）自主学习――记忆领会概念内容。学生登录教学平台在线观看教学视频，或通过下载视频进行线下自主学习。观看教学视频进行自主学习的质量直接影响到学生对知识内容的掌握情况，因此是翻转课堂教学顺利展开的关键环节。学生根据自己的学习情况，通过暂停、倒带功能自行控制学习进度，并随时做笔记，减少了以往课堂教学中教师的重复讲解，进而达成课下自主学习阶段学习目标。在反馈练习的环节中，学生通过教师布置的练习能够及时发现自己的疑惑，并可以通过多种方式如QQ、Email等及时反馈给教师，同时也方便教师及时掌握学生学习的情况。
课上知识内化
1）协作探索――应用分析概念实质。在初中数学翻转课堂的课上环节中，教师重点讲解学生在课下所遇到的共性问题，并将具有探究价值的问题布置给学生，学生可通过自主探索及小组合作的方式逐一解决。在课下自主学习的前提下，学生回到课堂上与老师和同学面对面交流心得、讨论疑难问题和共同完成学习。教师可以根据学生的不同情况，制订个别辅导计划，增强课堂教学的针对性，由知识内容的呈现者转变为学生学习过程中的教练，引导学生的学习。学生完成作业的过程中，遇到难题及教师布置的探究性问题自己解决不了的时候，采取小组协作共同完成。实验班的学生组内六人采用对话或争论的方式论证所研究的问题，教师巡视课堂，参与学生的讨论并对小组进行个别的指导。通过小组成员的互帮互助，组内学习程度较好的学生主动为此题没有做上来的学生讲解，带动组内成员的共同进步。此环节中，学生协作交流，有利于发展学生的数学思维能力，增强学生间的沟通能力。通过组内的合作学习，同时促进学生解决问题的能力。
2）交流展示――综合评价形成体系。课堂自主探索及协作学习活动之后，学生将在学习活动中的收获汇集、整理成各种形式的作品进行成果展示，如小组竞争的形式，能够充分调动学生学习的积极性，促进学生间知识的交流共享，促使学生的共同进步，最后由教师做补充归纳。翻转课堂教学的评价方式改变以往单一纸笔测试的结果评价，可通过调查表、访谈、小论文、学生学习档案袋等表现性的评价方法，注重对学生学习过程中的评价。此过程中教师通过综合评价获取有益的教学反馈信息，了解各项学习活动实施的效果，为今后展开翻转课堂教学活动提出更多的建议[5]。
第13篇
关键词：MOOC；混合式学习；C语言与程序设计
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）19-0012-04
引言
上世纪以来，由于信息技术不断发展，人们的工作生活和学习方式发生了巨大的变化。在教育领域，促进教育的全面改革以适应信息化社会的要求成为新世纪教育工作的重点。我国《教育信息化十年发展规划2011-2020》明确指出，“重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，促进高等教育质量全面提高”[1]。经过研究发现，混合式教学融合了传统课堂与在线教育的优势，打破了传统的“填鸭式”的教学方式，为高校教育教学改革打开了新局面。混合式学习既发挥教师的主导作用又体现了学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]，同时，它也是行为主义、建构主义、认知主义等多种学习理论的结合。纵观国内外研究现状，混合式学习逐渐成为国内外学者的研究重点，越来越受到重视。
一、MOOC概述
MOOC（Massive open online course）即大规模开放在线课程，通常被称作“慕课”。以Coursera、Udacity、edX为代表的三大课程提供商为MOOC的发展提供了平台保障。近年来，国内外高校纷纷加入MOOC，发展势头强劲。MOOC如此迅速的发展与它丰富传统课堂的潜力是分不开的[3]。同时，MOOC也存在诸多不足，如师生之间的交流不足和较低的出勤率等[4]，因而，我们要辩证地看待MOOC。
现阶段MOOC主要有两种模式：基于关联主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC[5]。笔者认为，xMOOC侧重知识传播和复制，强调视频、作业和测试等学习方式[5]，更适合应用于混合式教学，与传统课堂相结合更能发挥MOOC的优势，也有利于提升传统课堂的教学效果。王萍博士[5]总结出了xMOOC的课程模式（如图1）。
图1 xMOOC课程模式
该模式详细介绍了xMOOC课程模式的各个环节，囊括了在xMOOC课程中教师和学生的活动，主要包括：教师开设课程后，录制相关视频、布置作业、组织课程测试，最后由教师组织考试，公布课程成绩。学生在阅读课程介绍以及课程评价的基础上注册相应的课程，有计划地学习课程视频、完成教师布置的作业、按时参加测试，在学习完成后参加最终考试并取得结业证明。在xMOOC课程模式中，教师和学生的交流沟通主要是通过在线讨论组和组织线下见面会。
xMOOC模式与传统课堂教学环节基本相似，xMOOC还具备了独特的教学资源、碎片化的知识管理，更有利于C语言与程序设计的教学。但是仅依靠MOOC平台由学习者自主学习，对学生的自制力要求较高，如果没有教师进行课堂的引导、监控与管理，很难保证教学效果。
二、混合式学习概述
近年来，随着网络技术的发展，E-Learning获得发展，但是各种弊端不断显现，国内外学者在对E-Learning总结反思的基础上提出了Blended-Learning即混合式学习。对于混合式学习，学术界目前尚没有明确定义。何克抗教授认为，所谓混合式学习，就是把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]。李克东教授认为，混合式学习是人们对网络学习进行反思后，出现在教育领域、尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，主要思想是把面对面教学和在线学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。Singh & Reed提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”[7]。
笔者认为，混合式学习就是根据教学内容、学习者特征以及教学环境的不同，用适当的方法将传统教学与在线教学结合起来的一种教学方式，是教学理念的一种创新，是传统课堂的一种优化。混合式教学在C语言与程序设计课中的表现形式主要是：教师面授与在线学习的混合，自主学习与协作学习的混合，总结性评价与形成性评价的混合。
三、C语言与程序设计教学现状分析
C语言与程序设计是一门综合性和实践性较强的课程。它以功能丰富、表达能力强、使用灵活、应用面广、目标程序效率高、可移植性好等优点受到愈来愈多程序设计者的青睐[8]。作为程序设计的入门课程，C语言与程序设计已成为各高校计算机软硬件相关专业的基础课程，通过调查、访谈发现C语言与程序设计的教学存在如下问题。
从教学对象上看，来自不同地区、不同家庭状况的学生使用计算机的熟练程度不同。但是，课堂上教师对不同层次的学生采用的是同一种教学方法、相同的教学内容。这样就造成了对知识掌握得较好的学生仍然局限在原有的知识基础上，基础较差的学生则出现跟不上步调的现象。
从教学活动上看，课堂上大部分时间是教师讲学生听，学生上机操作的时间很少。供学生练习的素材也有限，缺乏针对性。课堂上师生之间的互动非常少，课下也鲜有沟通。较大的班容量也使得教师很难照顾到每位学生。
从教学评价上看，过于重视总结性评价，期末考试成绩所占比重很大，而平时成绩大多是根据出勤率给定的，忽视了教学过程中的形成性评价，教师很难了解学生的阶段性学习效果，不利于学生个人的发展。
图3 学生是否希望通过该模式进行学习
（2）学生还表示，该学习模式为自己拓展了较大的自主学习空间，可以根据自己的掌握情况进行重点学习，对知识和技能的掌握水平明显提高。
（3）很多学生表示，该模式增加了自己与教师沟通交流的机会，学生之间的交流也更加频繁，通常为一个问题讨论组里讨论得热火朝天，更多的思想观点交锋，增长了学生的见识，拓宽了学生的思路。
五、总结
基于MOOC平台的C语言与程序设计混合式学习模式对提高教学质量促进学生个人发展具有较大帮助，应用于C语言与程序设计教学是一个较好的尝试。该实验效果是否具有普遍适用性，还需进一步探索。
参考文献：
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第14篇
关键词：研究生英语；错位现象；建构主义理论；学术写作；多样化评估
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)04-089-02
英语作为国际使用最为广泛的语言，在国际学术交流中一直占据着主导地位。教育部《关于修订研究生培养方案的指导意见》提出培养研究生基本原则：要努力体现因材施教的原则，注重发挥研究生的个人才能和特长，突出研究生创新能力和综合素质的培养。提高中国研究生英语水平，尤其是提高研究生自主学习能力、学术写作能力以及科研方法能力，对于加强与国际学术同行的平等交流和对话、提高中国学术界在世界范围内的影响力以及传播中国先进文化等都是至关重要的。
一、研究生英语教学系统结构的错位现象
研究生教育的基本原则以科研为基础，这是研究生教育区别于本科教育的本质所在。研究生教育的目的和宗旨在于培养某个方向或领域的专才，而非通才。英语是工具学科，英语教学的目标就应该为研究生所从事的科学研究服务。然而，现在的英语教学还停留在本科教学水平上，没有考虑研究生的学习特点来设计教学。教学手段和方法相对单一，主要还是采用传统的单项教学方式。这就造成了教学目标和教学方法的错位。现在研究生英语课主要还是由教师担当整个教学活动主体的角色，整个课堂跟本科生课堂没有太大的区别，从而造成研究生课堂教学的低效率。为研究生开设的英语课应该注重研究生的科研方法训练和写作能力的培养，为他们将来阅读英语学术文章和发表国际学术论文及参加国际会议等科研服务。而当研究生学完英语后只能掌握一些语法和词汇，应用能力差，无法满足这一目的需要，这就造成了研究生教学的输入和输出的错位。研究生英语教学的问题主要是，随着研究生招生人数的不断增加，研究生的英语水平参差不齐。英语基础差，起点低的学生跟不上教学进度；而基础好、起点高的学生又吃不饱，无法满足不同的学生不同的学习需求，调动不了学生的学习积极性。因此，研究生的英语课形同虚设，收效甚微，浪费时间。2006年，北京理工大学对2005级800多名研究生进行了开设选修课的问卷调查，共列了17门课程，统计结果表明，700多选课入期望选的是科技论文英语写作课。这就说明学生的需求和国际化的需求是一致的。而教师期望的则是学生们对他们教的东西能感兴趣。这就造成了教师的期望和学生的期望错位。研究生学英语最需要得到的，除了知识，应该是研究方法、研究习惯和学术写作能力的训练。而研究生英语教材建设却滞后，内容陈旧不注重科研方法和学术写作能力的培养，无法满足社会和国际化的需要。
二、错位成因分析
研究生英语课程教学有效性不高是普遍的现象。研究生教育规模的扩大与研究生英语教学的有效性协调发展，主要有两个问题：
1. 从研究方法和学术写作等方面对研究生进行系统有效的培养难度大。课堂教学的经历和实践主要都花在语法和词汇上，因为研究生的扩招人数逐渐增多，研究生英语水平参差不齐，无法进行高一层面的英语课程教学，所以，造成了研究生英语课重形式而忽视英语学术写作方法、修辞方法和研究方法，也就只能产生出大量虽然合乎语法要求，却在表达上让说英语国家的读者不知所云的学术文章，达不到与国外进行学术交流的目的。国外写作理论研究表明，外语写作水平的高低不仅仅是一个语言技巧的问题，同时也是一个思维发展的问题。多数中国研究生都是伴随着枯燥的练习题、单一的考试题训练出来的，应试能力较强，但实际的语言应用能力较差，尤其在用英语进行学术论文写作方面的不足表现更为突出。因此，从研究方法、科研创新能力以及学术写作等方面对学生进行系统有效的培养难度很大，这也是研究生英语教学错位现象存在的原因之一。
2. 研究生的学习方法没有根本转变。建构主义强调。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上和头脑里。什么是研究生?就是“不断地追寻”的学生，英语所以由re和search构成re-search。然而，研究生学习英语方法的习惯是缺乏自主学习的能力，不会带着探究的问题去认知学习的过程，发散思维能力较差，教师喂一口吃一口，特别是当研究生利用目标语来表达观点的时候，不论使用何种方式，在脱离教师这一拐棍时，对语言的创造性使用的能力很差。尤其对于英语学术写作而言，要求研究生对信息的复杂处理、对语言的精确表达以及对读者意图的准确把握，这对研究生来说就更难了。动机也是研究生学好英语的问题所在，现在大部分学生学习的动机是应付考试，而不是凭兴趣，兴趣是认知语言的最好动力，只有具备了语言学习的动机，才能实现语言学习的主动认知。因此，对于研究生来说，要想探究学术，必须从根本上转变原有的研究生学习方法，只有掌握了有效的学习方法才能“事半功倍”，才能适应国际化的需要。
三、依据建构主义学习理论调整错位现象的对策
1. 培养建构自主学习能力和科研能力。建构主义学习理论认为，在建构主义学习环境下，教学设计最重要的四个要素：一是“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学生建构意义的情境创设问题；--是“协作”，它发生在学生相互学习过程的始终；三是“会话”，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务计划，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享；四是“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标，就是帮助学生对所学内容的性质、规律以及内在联系达到较深刻的理解。由以上所述的学习理论含义可知，学习的质量是学习者构建意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。因此，外语教学不应局限于教授语言知识，更重要的是教给学生建构自主学习能力和可持续发展的必要的方法。在学术写作中开放性思维训练是必不可少的，这里开放性思维训练不仅仅强
调语言表达或者写作技能的开放性，更强调从学术研究开始至学术全过程的开放性思维。多组织学生围绕某个问题进行探讨，在学生相互协作与会话中建构他们自己的研究思维、研究兴趣以及意义建构，使他们学会发现问题、提出问题和科学分析问题，并学会整合语言学习和写作训练两个方面的认知过程，在完成写作任务中提升语言能力，在语言能力的提升中促进写作水平，从而提升研究生学术写作能力和培养研究生自主学习能力。研究生教育的产生决定于两个基本条件：一是内部条件，主要是科研成分和专门训练进入教学过程，使学生的知识水平和科研训练达到新的高度：二是外部条件，即社会提出了对更高级学术人才的迫切需求。因此，应该在建构主义学习理论指导下，教师注重培养研究生研究性地自主学习，这种教学才能体现研究生课堂教学存在的独特价值。
2. 增加英语选修课程。研究生课程设置应紧紧围绕人才培养目标的要求。因此，增加选修课程，开设国际化课程与实用性课程，加大研究生选修的灵活性是必要的。在研究生英语选修课程上，尤其对于英语水平较高的学生，应该引导他们阅读研究国外学术文章；介绍不同的教育研究方法在目前学术界的应用；介绍国外英语学术写作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；应用案例分析研究这些研究方法和模式，并进行实际的英语学术研究写作训练，包括写作规范、语言运用、写作策略等诸多方面内容。而且，研究生课程教学应由传授知识为主要内容，转向以研究性教学方式为主要特征。在教学上采用启发式、讲座式和研讨式，主要培养研究生要用探索法和发现法去建构知识的意义，最终达到提高研究生创新能力和思维能力。
3. 实施英语课程评估多样化。对于研究生英语学习的评估不能只凭一卷成绩，这种不科学的评价方式使许多研究生丧失了学习外语的自信心和积极性，极大地降低了外语学习的效率。因此，有必要采用多样性评价的方式去评估学生，比如，让学生作相关的书面报告和课堂演示；英语论文学术写作等任务。对研究生综合运用语言能力进行评估，而且评估由教师和学生一起完成。这样的评估能够比较准确和客观。传统的评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。实施评估多样化，更重要的是它能使学生变被动的、强迫性的英语学习为主动的、有兴趣的学习，变死记硬背的学习为轻松的实用性的学习。多样性评估更注重对学生认知能力的评价，给予学生极大的发展空间，有利于培养学生学习的兴趣，增强其学习的动机和学习的自信心，能更好地提高研究生学习英语的效率，符合人才培养的需要。
参考文献：
[1]柳君丽，研究生公共英语选修课程设置探讨[J]，中国高教研究，2008，(3).
[2]杨汉清，韩骅，比较高等教育概论[M]，北京：人民教育出版社，1997：10.
第15篇
论文关键词：网络学习平台,混合式学习模式
网络学习方式随着信息技术的发展而不断发展，从最早的单纯网页文本阅读到在线音视频学习，再到现在的综合性互动网络学习平台的使用，使学习内容呈现方式更加丰富，学习方式不断创新，学习者之间、学习者与教师之间的交流障碍减少，考核方式更加灵活等。但同时，网络学习方式也并不完美，比如，网络学习平台为学习者带来“爆炸般”的信息量的同时经常使学习者在“信息的海洋”中“迷航”，多种学习方式也使缺乏经验的学习者难以选择，对于缺乏主动性的学习者，缺乏有效的激励手段等问题使人们发现网络学习方式并不能完全替代课堂面授学习，原因在于其缺乏教师的深度参与，学习效果并不理想。教育界开始反思学习理论与技术的应用方式，在此背景下，产生了混合式学习（Blending Learning）的概念，它是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略，它有机地整合面对面的课堂学习和网络学习这两种典型教学形式并将两者的优势结合起来。利用综合性的互动式网络教学平台，更够更好的和面授式课堂教学方式相互补融合，而良好的功能模块搭建，对于互动式网络学习平台是至关重要的。笔者认为，一个成熟的互动网络教学平台，应至少具备以下几个功能模块：
一． 呈现方式丰富，内容充足，索引清晰的学习资源模块。
信息时代的大部分学习者已具备基本的信息素养，他们能够利用互联网快速寻找到大量的信息，但是此类信息真假参半，编排方式不一。使用此类信息进行学习，能够获得学习成果，但学习者需要在整理信息内容，辨别信息真假中花费时间。为了帮助学习者更高效的进行学习，应对学习平台的资源模块进行合理设计。
具有高接受性的页面设计。一个好的首页，可以激发学习者的学习兴趣，不同阶段不同类型的学习者具有不同的审美偏好，无法逐一满足。可以根据学习平台提供的学习内容，课程性质来预判学习者的年龄段和审美偏好，提供能够符合大部分人审美的页面设计。比如，为年幼学习者设计色彩丰富、具有卡通元素的页面，而为成年学习者设计简洁明快的页面。
内容呈现方式应多样化并且适应于学习内容。据研究，在网络学习中学习者比在传统学习方式中更容易被转移注意力，而多样化的内容呈现方式可以一定程度上吸引学习者注意力，比如，利用动画与文字结合的方式呈现理论与实践集合的学习内容、利用视频演示的方式呈现操作性的学习内容等。
具备充足且来源明确，已验证的学习资源。虽然学习者在学习过程可以通过正误思辨来加强学习，锻炼思维能力，但是思辨是需要在具备一定的学习经验基础上的，可以通过人为设置思辨过程来帮助学习者，但是在学习资源设置上，还是应尽量提供正确的学习内容，对于不确定的内容应告知学习者。
对学习资源进行合理索引，设置明确导航方式。对于初学者，可以按照固定步调来进行学习。对于具有一定经验的学习者，则更多选择自定步调来进行学习。学习平台应具有广泛适应性，也就是对学习资源提供明确目录，并且能够提供多种访问方式和合理清晰的导航方式帮助学习者快速找到学习内容。
二． 能够提供良好的交流互动方式的交流模块。
交流模块的合理设置，可以提供良好的交流互动方式帮助网络学习者通过良好的师生，生生交流提高学习兴趣、扩展思维维度、提高学习效率，一定程度上解决学习者缺乏深度交流的问题。笔者认为，一个良好的交流模块应至少具备以下几个功能：
1.具备实时交流方式。实时交流方式可以弥补学习者之间，学习者与教师之间的地域空间差异，让学习者能够获得多个学习过程参与者，获得不同程度、不同形式的参与经验，进行更为有效的信息组织。
2.具备异步交流方式。异步交流方式作为实时交流方式的补充，弥补学习者与学习过程参与者之间的时间差异。异步交流方式可以以论坛，百科，问答，博客等形式进行，并对交流过程进行保存，供其他学习者进行查询。
三．完善的评价机制模块。
教师在网络学习平台中，不再是学习的中心，而是学习者的帮助者，帮助学习者获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习。学习者的角色由被动的接受者变为主动的知识建构者。但是在网络学习中，学习者容易被转移注意力，打乱学习步调，所以需要对学习者成长的每个阶段的不同时期的不同活动指定可行的评价标准，用以判断学习者是否达到符合最终价值判断的子目标。笔者认为，网络学习平台的评价机制应遵循以下几项原则【2】：
在学习活动进行前提出评估标准。设计良好的评价方案会在学习者学习的整个过程中起到导航的作用，学习者将明确的知道教师、其他学习者或其他评价者如何评价他们所完成的学习任务，从而调节学习步调，最终达到预想的学习目标。
注意实施分层次的评估。教师应在学习者学习的过程设置好评价的锚点。将传统的评价方法（如小测验，测试，简答等）和信息化评价工具（如量规，档案袋，概念地图等）相结合，帮助学习者在学习过程中形成高级思维能力，帮助学习者发展和提高学习能力，获得新的学习经验或达到更高的学习目标。
尽可能多的提供给学习者自评和互评的机会。鼓励学习者进行自评或互评，并使他们对评价的过程和质量承担责任。
争取社会的参与性评估。处了学习者的自评互评以及教师评价外，还有一些社会性的评估，是学习者的学习成果有公开的机会，尽可能使关心学生的人参与到评价中来，提高学生的学习积极性，提高学习效果。
注意通过评价选择和收集资源。制定相应的评价方案来筛选合适的资源，剔除不适宜的资源，帮助学习者和教师获得良好的可循环使用的学习资源。
综上所述，网络学习平台的模块架构应始终以学习者为中心，适应学习者的学习需求，为学习者提供信息化帮助。并且，网络学习平台应随着计算机技术和互联网技术的不断发展而进行技术更新，以适应于学习者需求。
【参考文献】
[1] 祝智庭.论教育信息化与创新教育.全球华人计算机教育应用学报.2003.1。
[2] 闫寒冰.信息化教学评价—量规实用工具.教育科学出版社.2003.9。
[3] 顾小清.面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角[M].北京.教育科学出版社.2005
