学校论文范文

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第1篇

一、高校师资培养成本的构成

师资培养成本是对象化了的培养费用，是为培养一定种类和数量的教师具备在某个工作岗位所需的专业水平和工作能力-或者使教师在现有水平基础上提高专业技术水平，以满足自身和学校未来发展的需要而发生的各项培养费用。当前，师资培养以学历、职称培养为主，以师德、教育教学能力、科研能力培养为重点，因此培养总成本应由教师继续教育成本、科研成本构成。

(一)教师继续教育成本具体包括岗前教育成本、在职培养成本和脱产培养成本等

这部分成本主要由培养(培训)费，交通费。差旅费及出差补助，教师脱产学习期间的工资、补助工资、职工福利费和社会保险费(简称“脱产工资及劳保福利”)。因减免工作量相应享受的津贴(简称“减免工作量津贴”)，培养补助或奖金以及设备、材料费等项目组成。

(二)科研成本是科研单位为进行课题研究活动而发生的各项费用

主要包括直接物质费用、直接人工费用、科研管理费用。直接物质费用是为进行某一项课题的研究活动所发生的物质费用，包括图书资料费(含音像制品、软件等)、办公费(指复印、抄录、打字、上机、翻译等办公费，以及开展项目研究所需要购置的办公设备、文具等费用)、设备、材料费(指项目使用的仪器及其维修费、耗材费等)、科研实验费(指实验原材料、试剂、药品费和分析、化验、检验经费)、租赁费(指项目必须租用的场地、仪器费用等)、调研费(指调研或学术交流、科学考察、横向协作的费用等)、成果出版费(指论文版面费、专著出版费、软件或产品样品检测费等)、成果论证费(指课题论证、资料查询、成果鉴定、申报奖项的费用等)、特支费(指用于科研交流合作活动中的适量接待费)；直接人工费用是为进行某一项课题的研究活动所发生的人工费用，包括劳务费(指研究人员和雇用人员的劳务费用)、奖金等；科研管理费用是科研管理单位为组织和管理科研活动所发生的费用，包括科研管理单位人员的工资及福利费、修理费、办公费、差旅费、运输费及科研配套资金等，可以按照一定办法核定一笔总额。

二、高校师资培养成本上升的原因

新升格本科院校由于要提高办学层次，有效培养高素质的教师。无论培训项目、培训人数或是培训成本均呈现逐年上升的趋势。只有剖析造成师资培养成本不断上升的客观和主观原因，才能采取有效措施，控制培养成本，以使有限的培养经费尽可能发挥效益。造成师资培养成本上升的原因可以归纳为以下几个方面：

(一)客观原因

1人力资源取得成本提高，导致人力资源培养成本攀升

从2003年开始，教育部正式确立了周期性教学工作评估制度，并于2004年了《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》(教发[2004]2号)，对普通高等学校办学条件进行监测。师资队伍数量与结构是评估指标体系中的一项指标。各高校为了改善办学条件，纷纷通过给予安家费、住房补助费、科研启动费、奖励费等一系列优惠政策吸引高学历、高职称的人才。这些费用随着人才的自由流动，变得越来越高。而且，在目前的用人制度下，一旦教师被招聘进来，学校将要支付其在职和退休后的工资和福利待遇等。其成本是极高的。为了挖掘自身潜力，高校都会相应提高培养补助或奖金，鼓励本校现有人员提升学历、学位层次和晋升职称。

2物价水平上升，使师资培训成本中的物质费用开支额增加

世界经济持续强劲增长，而且从2003年开始。我国经济进入新一轮的景气周期，推动了物价不断上涨。伴随物价水平的上涨，教师继续教育成本中的交通费，差旅费及出差补助，设备、材料费以及科研成本中的直接物质费用和科研管理费中的物质费用等成本额不断提升。其中的实验、网络仪器设备和电子、纸质图书等材料更新速度加快、数量增加，更导致成本上升。

3工资水平上涨，使师资脱产培养(培训)成本中的人工费用开支额增加

机关事业单位收入分配制度改革、最低劳动工资标准提高等措施使劳动力工资整体上涨，再加上社会保障体系覆盖面的扩大、投保工资基数的上升，直接推高了师资培养成本中的脱产工资及劳保福利费和减免工作量津贴以及科研成本中的直接人工费用和科研管理费中的人工费用等成本额。

(二)主观原因：培养经费安排欠合理

新升格本科院校为了达到普通本科院校教学水平评估要求。纷纷出台人才培养优惠政策。给培养对象以资金支持，但却忽视了培养经费的合理安排。没有把有限的资金用于刀刃上，致使培养资金的使用前松后紧、顾此失彼，没有发挥最大效益，导致机会成本的提高。三、控制培养成本的师资培养途径

“区市共建、以市管理为主”的高校在拨入经费和学校收入相当有限且编制紧缺的情况下，可采取以下培养措施，有效控制培养成本：

(一)加强师资队伍建设规划和培养规划，合理、有序地安排师资培养资金，提高资金使用效益

1学位培养

学位培养经费由个人先垫付，以减少学校的资金占用。一旦教师获得硕士或博士学位，则把其视为人才：享受学校当年引进的同学科同类研究生的安家费、科研启动经费、住房补贴及其他工资福利等待遇。并为学校连续服务一定年限。这样，既可以使成本的支出与资金使用效益密切挂钩，又可以使教师个人成长、发展的计划与学校的整体需求、发展相结合。

2职称培养

职称培养宜实施“教授工程”、“副教授工程”：每年选拔一部分具有晋升职称潜力的培养对象，与学校签订培养协议，在合同期内完成一定的教学、科研工作量，并晋升职称。培养对象在合同期内晋升职称后与学校签订聘用协议，承诺为学校连续服务一定年限，学校给培养对象发放奖金。奖金按服务年限均摊，分年支付。如果培养对象未服务满规定年限，因个人原因提出出国、辞职、调离学校者，办理手续时，除全部返还已领取的资助经费外。还须按尚未服务年限每年支付一定的违约金。这样既可使培养成本的支出与资金使用效益密切挂钩，也可有效降低因人才流失而发生的重置成本。

(二)实行“导师制”，节约教师在职培养成本

学校可实行教学导师制和科研导师制。通过导师的言传身教，促进新教师健康成长，更好地适应高等教育教学工作。要求青年教师在申报讲师专业技术资格前必须接受导师的指导。副教授在申报教授专业技术资格前，必须对青年教师实行教学、科研全过程指导，帮助青年教师在教学实践中快速成长。这样，既可以节约培养成本，又可以降低因使用新教师而可能降低教学质量或由此带来的科研失败所发生的隐性成本。

(三)通过收入分配倾斜政策。鼓励教师在职培训。并在职撰写学位论文，降低脱产培训成本支出

学校可通过与重点高校在本校联合举办各种专业的研究生班或硕士学位班，或鼓励教师参加远程研究生课程教育。使教师工作学习两不误。同时，合理减免教师撰写学位论文期间的工作量，鼓励教师在职撰写学位论文。则能够有效降低教师脱产学习期间的工资、补助工资、职工福利费和社会保险费以及可能发生的因人员离岗而追加的其他培训成本开支。

(四)创建人才资源的跨地区、跨院校的共享机制。节约师资培养成本

学校可树立“不求所有，但求所用”的用人观念，充分利用其他高校具备相关知识和能力的教师和具有丰富实践经验的专家为学生授课，这样既可以广纳众家之长，又可以节约培训成本，还可以节约人力资源取得成本。

(五)利用人才小高地的优势，争取科研经费支持，降低师资培养成本

高校应充分利用人才小高地优势。调动教师的科研积极性，鼓励教师积极申报国家或区、市科技主管部门的科研立项和承担横向课题研究。加强与企业的合作，服务地方经济。通过政府部门和企业的科研经费支持。在技术研发、技术服务、技术咨询、技术转让中培养出一支具有较强的科技攻关能力和创新能力的高水平、高素质的师资队伍，有效节约学校的培养成本支出。

(六)推行专任教师全员聘任制度，节约师资培养成本

按设定的专任教师岗位，对专任教师实行专业技术职务聘任制。变身份管理为岗位管理。学校与教师在自愿平等的基础上。通过签订聘约，明确岗位职责，并定期考核，按照平等竞争、优胜劣汰的原则决定教师的奖惩、升降和去留。在这种竞争机制下。教师自然会利用其较高的智商、较好的学术环境、较强的自觉性进行自我学习、自我发展，从而节约学校的师资培养成本。

第2篇

现代学校德育应该关注学生生命发展价值，激发学生生命力的涌动，促进学生有灵性、有人性、有个性地发展。然而，当我们静下来冷静审视学校德育的现状，却发现当前学校德育陷入尴尬的境地，探其原因，大致有以下几种。

1.主体异化——教师越位包办

德育的真正主体是学生。但是现实德育中，学生往往被视为受动体，而非生命体和道德的构建主体，教师有意或无意的“越俎代包”，使自己异化为德育的主体。如德育工作目标由教师一厢情愿制定，蜕变成完人式标准要求；德育活动的形式、过程是教师事先演练多次的“现场”表演，德育成了过场作秀，难以收到理想效果，于是，学生由德育主人边缘化为局外人，德育由生命成长的必需演变为令人生厌的强加要求。

2.内容异化——教学脱离实际

德育的目的原本是为了学生的终身发展，而生活又是学生终身发展的现实基础。因此，德育与生活结合的紧密程度就决定了学生发展的结果。但是，以往的德育存在脱离人的发展、脱离现实生活等弊端，向人宣讲的只是抽象概念、空洞道理，要人做到的往往是不可企及的高要求，规定人去遵守的也是一大堆有悖身心发展的规训，以致德育内容孤立封闭，脱离学生社会生活和学习生活，无法达成预定目标。

3.过程异化——说教代替体验

常常听教师这样抱怨：“我苦口婆心地讲了，你怎么就不听进去？”做教师的委屈溢于言表。殊不知，完整德育过程本该是受教育者认知活动、体验活动与践行活动的有机结合，只是在实际操作中，学校德育重说教，请体验；重灌输，轻交流；重认知，轻实践，才使得德育不能有效地内化为学生的自身修养和道德素质，缺少应有的活力和效果。工具理性主义使德育成了一壶烧不开的“温水”，始终徘徊在效益的低谷，寻找如何创造性破解这一难题的“良药妙方”成了德育研究的新课题。

二、以教育生态理念引领学校德育创新

教育的宗旨是促进人的发展，而人的发展离不开信念的支撑。因此，以新理念为引领，从学生的生活实际及其生命发展需要出发，创新德育的理念，创新德育内容，创新德育载体，创新德育评价机制，激发学生的内在驱动力，使其主动构建自己的德育大厦，让道德生活充满活力，应该成为德育创新的突破口之一。

1.理念创新——建构基于教育生态理念的学校德育观

道德教育的目的不在于单纯是对德育规范的记忆和德育知识的获得。引导人们去选择和建构有道德、有意义的生活和生活方式，提升人生的信念和生命的境界，是更高价值德育追求。生态德育，作为一种新的德育理念，就是要通过营造和谐沟通、宽容理解、积极向上、其乐融融的学习生活氛围和环境，使师生获得富足精神生活和厚重的文化底蕴。从生态视角审视学校德育，就会发现学校德育的出发点和归宿点在于提升人的生命质量，关注学生的生命成长，德育的终极目标是为学生终身获得真正意义上的幸福，使学习生活和社会生活更加美好，更有意义，更有价值，更加幸福。基于上述认知，形成新型的生态学校德育观，有益于德育思想的深刻变革。

2.内容创新——与时俱进，丰富德育内涵

德育内容是德育的核心，应与时俱进，不断充实。学校德育只有符合时代要求，针对学生需要，不断拓展学校德育内容，才能保持旺盛的生命力，收到良好的实际效果。为从“体现时代精神、贴近学生实际、符合学生需要”的基本要求出发，努力构建科学的德育内容体系，使德育内容既具有中华民族优良传统，又体现时代特色，贴近学生的生活实际。

3.载体创新——让德育微笑浸润人心

为了更好地塑造学生的美好心灵，德育形式需要不断创新。我们只有创新丰富多彩、内涵深刻的德育活动载体，让学生在主动参与、真切体验、实践磨练中，感悟德育的要求，接受思想的启迪，最终将外在的德育要求内化为健康的情感品质，转化为良好的行为习惯，从而实现德育对学生的人生成长与发展的巨大引导和提升作用。

4.评价创新——发挥评价的激励功能

德育评价是德育的一个重要环节，也是检查、督导、评估德育质量的重要机制。斯塔弗尔比姆说过，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。因此，我们要有效地改革创新学校的德育评价体系，建立与素质教育相适应的德育评价制度，以发挥评价的教育、导向功能，有利于学生主体的终身发展，具体要做以下几项工作。

（1）是评价要强调过程化和多元化。在素质教育的评价体系中，学生的考试成绩不再是优秀与否的唯一依据，更应注重学生成长中的收获、综合素质的提高及发展潜力，把学生综合素质中的品质与素养、实践与探究、科技与创新、审美与表现、运动与健康等五方面要求结合起来，对学生做出贴切的综合评价。比如，在我们实施的“学生成长档案”举措中，“成长足迹”栏帮助学生明确学期目标、学年目标、学段目标，并记录各阶段目标的达成情况；而“收获园”栏则记录下学生每一个阶段的进步，除了获奖证书，更多地是反映了学生成长的作品样本。

（2）是评价主体要多元化。构筑包括学生自己、家长、教师、同伴（同学）在内的多元、互动评价结构，使评价更能发挥激励、促进的作用。如开展“我眼中的自己”评价活动，让学生分析自己的优点和不足，得出自我的总体评价，能体现学生对自己的德育行为拥有的自主发言权；而“心灵留声”活动则由“老师眼中的我”“父母眼中的我”“同伴眼中的我”三部分构成，由教师、家长、同伴分别做出评价。通过多角度的综合评价，能使每个学生更客观、全面地认识自己。

总之，德育是一项博大精深而富有艺术的阳光工程，需要我们每一个教育工作者用心和智慧去经营，以新理念引领学校德育创新，凸显学生在学校德育中的主人翁地位，从而使学生更好地体悟人生的真正意义，张扬生命之力，焕发生命之美，快乐地生活、学习，享受成长的喜悦。

参考文献：

［1］刘粉莉.以教育生态理念引领学校德育创新.

［2］周济.高举中国特色社会主义伟大旗帜，推进我国教育事业科学发展.

第3篇

[论文摘要]未成年人偏差行为的加剧凸现了学校德育的不足，即对未成年人心理问题认识不足；针对性差、主体性不强；目标设置和实现中的片面性。加强学校德育的人本理念，提高教育者心理疏导能力；设置贴近未成年人日常生活的学校德育内容；坚持德育对未成年人的“价值引导”，最终形成其良好的自我教育能力，是学校德育防范和矫治未成年人偏差行为有效措施。

学校是未成年人步入社会的中间地带，当前我国的学校德育由于教育观念等的系列偏差，导致某些未成年人道德观念淡漠，道德水准下降，屡有偏差行为，甚至走上违法犯罪的道路。因此，对未成年人偏差行为进行分析，审慎思考学校德育的不足，加强学校德育以防范和矫治未成年人偏差行为，具有重要的理论和现实意义。

一

未成年人偏差行为，通常指未满18周岁的未成年人违道德规范、纪律规范和非刑事法律规范，具有一定的社会危害性，但还不构成犯罪或不作为犯罪处理的行为。主要可表现为(注：此种分类主要参照了吴铎主编的《社会学》(高等教育出版社)中按社会规范的类型对越轨行为的划分方法。)：其一，违俗行为，即与人们普遍认为“应该如此”的原则或理念不一致的行为，如离家出走、未婚先孕。其二，违德行为，即违道德规范的行为，如奢侈浪费、自私自利。其三，违纪行为，即违反特定场合的特定管理规范的行为，如考试作弊、旷课逃学。其四，违法行为，即违反国家法律条文并对他人和社会造成某种程度危害，但尚未构成犯罪的行为，如索财、携带刀具。其五，心理性偏差行为，即由于个体自身某些特殊的精神问题或心理因素引起的违规范的行为，如暴露癖、乖僻残忍。其六，自毁行为，即违规范并对自身造成伤害的行为，如酗酒、自杀。

未成年人走向犯罪的深渊不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行为逐步积累恶化而成的，其基本路径为：沾染恶习——偏差行为——犯罪。未成年人的偏差行为和犯罪行为的发生具有直接的因果关系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社会个体与现存社会规范发生的磨擦和冲突有一个发展过程，从小到大，逐渐加剧，积累到一定程度就导致犯罪行为发生，未成年人犯罪也是如此。要解决未成年犯罪问题，首先要预防未成年人出现偏差行为，切断他们通向犯罪的这一途径。

2003年北师大发展心理研究所的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题表明，全国初中2.9%的学生有严重的心理性偏差行为，14.2%的学生有较明显的心理性偏差行为。在校未成年人行为偏差问题日益凸显了学校德育的缺失。

第一，学校德育对未成年人偏差行为的认识存在误区，往往把“行为偏差”等同于“品德恶劣”，忽视了偏差行为背后的心理因素。未成年人的道德观念还在形成之中，还缺乏较强的自制能力，其一般性偏差行为大都是由心理问题引发的。他们或是由于家庭的残缺不全，容易形成孤僻自卑、行为怪异、自我封闭等的精神缺陷和心理障碍，导致偏差行为多发，或是由于对新环境不适应，学习成绩差，缺乏与老师和同学间良好的沟通，形成对人际交往的焦虑、自闭甚至暴力反抗。学校德育往往关注教育目标向学生个体思想品质和规范行为的有效转化结果，而忽视了学生道德内化和行为外化需要经过复杂的心理过程，这些心理过程是德育的必备支撑。将未成年人行为偏差简单地认定为“品德低下”，给其贴上不良少年的标签，不但无益于未成年人长期积聚的心理问题的解决，还容易加剧其偏差行为程度，甚至产生严重的危害他人和社会的犯罪行为。当前学校德育中，一些教育者不能科学认识未成年人偏差行为产生的心理原因，对其或是忽视，或是不能给予充分的接纳和理解，更谈不上给予合理的教育和帮助。教育者简单粗暴的排斥和过激教育行为，不仅无法获得未成年人的心理认同，更可能加重他们的心理问题。在某种程度上，教育者成为了未成年人偏差行为的制造者和推动者。

第二，学校德育针对性差、主体性不强，无法有效预防和矫正未成年人偏差行为。传统德育通常是以社会为本，只将受教育者视为被教育客体。传统德育的方向和内容不是根据未成年人的实际状况和需求，而主要是根据上级的精神，这成为一种普遍现象。学校德育很少关注教育对象的内在需要和内心的价值冲突，只强调受教育者对道德义务和责任的认同，忽视他们的道德生活和主体地位，容易造就出阳奉阴违的伪君子或什么都不信的道德虚无主义者。同时，以灌输为主要形式的道德教育也难以引起未成年人的共鸣，最终导致未成年人厌烦和自动远离道德教育。然而，任何手段也无法割断未成年人和现代社会种种不良因素之间的联系，面对多元化的社会，单纯的道德灌输，导致未成年人价值选择能力和自我控制能力的缺失，使学校德育对于未成年人偏差行为的疏导作用大为降低。

第三，学校德育目标存在片面性，实现过程中只注重行为管理，忽视人格培养，无法达到有效减少未成年人偏差行为和“育人”的目的。人是德育的出发点和归宿点，德育要引导学生成为规范的社会人，还要具有高尚的心灵、美好的情感、健全的人格。但是，

长期以来由于学校德育和学校思想政治工作混在一起，使我们倾向于以政治教育标准来衡量德育的成绩，用思想政治教育目标代替了思想道德教育目标。在升学或者就业压力之下，学校德育经常以德育课分数衡量未成年人的思想道德水平，无暇顾及未成年人道德实践能力的培养和提高，缺乏对未成年人思想道德科学的评价标准。在实践中，学校德育工作的重心往往放在规范学生行为和校纪校规的教育上，在管理上层层把关，把学生置于形式主义的管理网中，对照相应的《守则》《规范》，给学生的道德行为贴上量化的标准，把培养出严格遵守规范的“乖学生”当作了教育的最终目的。至于如何结合未成年人的年龄特征和认知规律，培养其高尚的情操，健全的人格则很少关注。只满足于抓外部行为管理，忽视人本的道德内化的做法，使德育成了单向的行为训练和单纯的行为管理，使未成年人往往为了获得某些好处而做出符合“规则”的行为，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行为能力的形成。

二

那么，怎样提高学校德育的有效性，实现对未成年人偏差行为的预防和矫治呢?

第一，加强学校德育的人本理念，提高教育者综合素质，尤其是心理疏导能力。教育者是教育过程的主导因素，其综合素质和教育理念直接影响着教育的内容、方式和效果。政治思想过硬、职业道德修养深厚、专业知识扎实是对教育者的基本要求。要适应社会发展的新需要，还必须树立以学生为本的理念。今天的未成年人具有强烈的个体意识和个性差异，要研究他们的特性，激发其潜能，引导其顺利实现社会化，成为具有基本道德素养的社会人，教育者就必须关注未成年人的道德需要，依据他们智力和性格的差异，采用不同的德育内容和方法。同时，面对频发的导致偏差行为的心理问题，现代社会赋予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健医生”，这就要求教育者不断健全自身素质，确立心理健康教育的意识。除了学习相关的心理知识与技能，教育者还要特别关注未成年人成长中的心理需求，学会洞悉其偏差行为背后的心理动因，并根据未成年人的个体差异，运用沟通、聆听等心理辅导技巧疏导他们的情绪，解决他们的心理问题。心理的健康程度直接制约着未成年人能够达到的道德水平，以及未成年人偏差行为发生的几率。而目前的学校德育中忽视了关于个人成长的教育，德育过程中缺失了对受教育者心理活动的关注，这造成了学校德育工作的许多盲点和误区，更迫切呼唤以人为本的各种心理健康教育对学校德育体系的充实。

第二，贴近未成年人日常生活，丰富学校德育内容，推动道德教育的生活化。德育内容是德育活动所要传授的价值与规范。根据日常生活中的现实问题设置德育内容，容易引起未成年人的共鸣，有利于增强德育的实效性。其一，大力开展生命道德教育。“生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”〔1〕通过生命教育，可以树立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的态度，减少和避免自杀和虐待他人等偏差行为，帮助其正确地对待生活中的挫折和危机，在人格上获得全面发展。其二，加强未成年人良好习惯的养成教育。心理学研究发现，8-14岁是培养道德行为习惯的最佳期。对于这个时期的未成年人，从培养行为习惯开始进行道德教育，不失为一条科学的途径。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界。因此，是否能够在生活中养成良好的道德习惯成为衡量德育效果的真正标准。其三，注重未成年人个性发展的教育。学校教育要尊重未成年人的个性和差异性，不用教条的统一目标评价他们，针对每个人的优势和弱势，为他们提供多元发展途径，让他们真实感到个人存在的价值，从而增加对自我和社会的认同，减少偏差行为的发生。

第三，坚持学校德育对未成年人的“价值引导”，引导其形成良好的自我教育能力。从实践上看，近几年我国的学校德育进行了改革，但传统灌输式道德教育方式的影响却根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判断和独立做出道德选择的能力，如果教育者只鼓励其自由选择而不加以正面的积极引导，无异于放任自流，只能造成未成年人是非、善恶、美丑界限的模糊，最终陷于道德困境。面对日益复杂多变的学校德育环境，学校德育在尊重未成年人自主意识的前提下，采用多种具体方法提供道德的“价值引导”，成为一种必然选择。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说到：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促进学生的自我教育，就要关注学生的生活世界，把激发学生的道德需要作为起点，不断提升学生的道德层次，放手让学生在生活中进行探索式学习。此外，还要建立良好的学生之间、学生与教师之间的交往关系，提供良好的自我教育氛围。实现了自我教育才会有内心永恒的道德法则，未成年阶段是培养人的自我教育能力和个性得以全面发展的黄金时代。教育者应把操作性强的合理的德育考核放在首位，唤起未成年人的自主意识，促进他们的自我教育，变“他律”为“自律”，有效切断偏差行为乃至犯罪行为产生的途径。

[参考文献]