教育反思论文范文

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第1篇

（一）教学反思的意义对于即将步入教师行列的教师教育专业学生来说，教学反思尤为重要。首先，通过反思能促使实习生在教学方面有所提高。叶澜（2001）和姜勇（2004）均指出：职前教师的专业素质的培养既需要课堂中理论的灌输，须要通过教学实践将其公共知识转化为个人知识。教学反思是联系理论与实践，促进教师个人知识发展的重要手段。其次，通过反思会促使实习教师在经验方面有所增长。进入实习学校之前，大多数实习生缺乏教学经验，学生须要有效地利用宝贵的实地接触教学的机会，通过反思最大限度地利用获取的教学经验，汲取富有创新意义的智慧和力量。最后，通过反思可以促进实习生的专业化发展。师范教育是职前教育阶段，应届毕业生进行教育实习是为走向实际工作岗位做准备，是教师教育的一部分。只有使实习生尽早进入角色，培养其自我反思能力，使其自我察觉能力和自我反省水平得以提高，才能进行自我教育，实现教师的专业化发展。

（二）教学反思的方法教学反思方法主要包括：录像反思法、教学反馈反思法、行动研究反思法、课堂观摩反思法、教学日记反思法、讨论探究反思法等。本研究中主要应用的方法有课堂观摩反思法、教学日记反思法和讨论探究反思法。其中，课堂观摩反思法可以从上课教师的体态语态、学生的参与度、教学效果以及教学可行性进行反思，教师本人对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究并反思这些问题形成的原因以及解决的方法。教学日记反思法就是教师将自己的课堂实践连同自己的体会和感受诉诸于笔端而实现对教学实践的反思。教师的反思日记的内容涉猎应十分广泛，既可涉及到专业自我方面，如个人的生活经历，与他人的对话等；有关教学方面的，如记录自己在课堂上的成功之举，及时捕捉课堂教学过程中产生的瞬间灵感，或对课堂上的疏漏失误之处进行回顾，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，为以后的教学提供可吸取的教训。

二、教育实习三个阶段教师教育专业学生反思能力发展记录

本研究通过对7名在小学二年级进行教育实习的实习生进行观察与访谈，分析这些实习生的实习日记（包含其课堂观摩反思和讨论探究记录等），发现教学反思在不同阶段有不同的特点。

（一）实习初期———反思能力初步发展教师教育专业的学生在实习第一周到第四周的教学反思主要体现在听课反思和作业批改反思两个方面。实习初期，实习教师对课堂教学的接触以听课为主，通过听课可以学习指导教师的教学内容与方法、观摩和了解学生。该阶段须多向有经验的教师学习，多观摩指导教师的课堂授课过程，为自己走上讲台作好准备。通过对听课后进行反思的实习生进行访谈，发现实习生的反思主要包括三个方面。第一，在教学内容方面：实习生发现优秀的课例在知识的传授方面会有循序渐进的过程，符合学生的认知规律，主要遵循“引出新知———呈现新知———操练新知———巩固新知”的过程，每一节课都要围绕一到两个知识点展开，该知识点则为本课的重点。第二，在教学方法方面：传统的教学已经不适应当今的课堂，尤其是小学阶段，英语学习主要以培养兴趣为主。因此，课堂中必不可少的一个环节就是游戏的设定。然而课堂上并不是游戏越多越好，课堂上的游戏要既有趣又能与所学的知识点衔接。第三，在与学生的互动方面：课堂教学中有“热身”这一环节，它能帮助学生自然而然地进入学习状态。在课堂上，教师语言的运用，要注意语气的抑扬顿挫，肢体语言的运用也十分重要。若是教师在上课过程中一直以平缓无变化的语速讲课，学生易产生疲惫心理，注意力也容易分散。学生课外作业是课堂教学的延伸，作业批改是重要的教学活动，通过作业批改能检测出学生知识点的掌握程度。实习初期，对于实习教师来说，作业批改是一项艰巨而重要的任务。刚刚实习的学生不适应这么多的作业量，只想尽快地完成指导教师任务，对于练习册中出现了哪些题、考察了哪些知识点，缺乏了解和探究。但以速度为前提的作业批阅方式不会增加教学经验。经过指导教师的指导，实习生逐渐认识到：通过作业批改，教师可以发现学生作业中存在的诸多问题，如有的学生丢三落四，反映的是粗心大意；有的学生基础知识方面的题错的多，反映的是基础知识不牢固等等。同时，在作业批改的过程中，教师可以通过写评语，帮助学生改掉不良的学习习惯，端正学习态度。

（二）实习中期———反思能力迅速发展通过听课和作业批改，实习生已经积累了一些教学经验，掌握了一些教学技巧，在实习的第五至八周，实习生的反思进入下一阶段———发展阶段，即通过对优秀教案的反思和对习题课的反思，逐步深入课堂。反思教案是提高教学效率，提升课程质量的有效手段。对教案进行反思和再研究，不仅有助于提高课堂效率，而且很好地改善了教师的课堂调控能力。教案不仅是教师对授课重难点、授课过程的基本把握，也是对教学的设计，教案优秀与否直接影响整堂课的课堂效果。通过反思教案，能够反思整堂课的预期效果。教案中除了教学环节设计，还应记载授课的预期效果以及可能出现的问题，包括学生的反应等。然而，教学是一个不可完全预测的过程，只有真正地做到以学生为本并以学生的角度去设计、思考问题，才能发挥学生在英语学习中的主体因素，调动学生内在的学习积极性、提高学习效果。习题课是对知识查缺补漏、巩固基础知识的重要内容，习题课可能是枯燥乏味的。这就要求教师处理习题课不能仅遵循传统的“教师讲解，学生多做题”授课模式，而应积极创新。通过习题课的讲解，实习教师作了如下反思：第一，课堂上应该以学生为主体、以教材为主线，教师不仅要关注讲课，还要注重与学生的互动；同时，讲解的知识点应该以课本为主，不要一个知识点拓展很多，学生由于年龄因素，单位时间内接受新知识的能力受限。第二，讲解时应该循序渐进，遵循学生的认知规律。第三，习题课应该创新，应该达到既巩固了知识点又在娱乐轻松的氛围内完成。

（三）实习末期———反思能力逐渐成熟在实习的第九周之后，实习生掌握了一定的教学方法，对教材和学生有初步了解，课堂教学积累了一些经验后，反思能力进入了相对稳定的时期。通过对实习教师的观察发现，在第一次进行授课时，由于紧张，原本设计的一些有亮点的环节没有展示出来，学生的反应也不热烈，没有达到预期效果。在两节课之后，实习教师主动反思，逐渐意识到每个班级孩子的程度不同、特点不同，应因材施教、采取不同的教学方法。例如，为了调动学生的积极性，实习教师增加了热身环节，让学生随着歌曲做动作，但是热闹过后发现课堂纪律出现了问题；该实习教师又在反思后想出解决办法：在课堂上提出一条规定，当喊出口号“1、2、3，收”时，学生立刻坐好，安静下来；实行过程中，学生对指令不熟悉，无法配合，实习教师反思后发现指令须要多次练习。通过实习过程的反思，实习教师发现：对自尊心、荣誉感都很强的儿童来说，竞赛的形式能成功调动学生学习的积极性，在激烈的竞争中，学生情绪高涨，学得主动、记得牢固。

三、结论

第2篇

本研究根据教学内容、教学方法、教学管理以及实习中的交流互动四个方面，编制了教师教育专业学生教育实习阶段反思情况调查表。选取教师教育专业实习学生70名，在实习前期和后期进行调查。通过对调查所得数据进行分析，得出结论。

（一）关于“教学内容”的反思的发展情况

关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。

（二）关于“教学方法”的反思的发展情况

关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。

（三）关于“教学管理”的反思的发展情况

关于通过反思师生关系来改进班级管理方法及反思班级管理中的问题两个方面，能经常（或总是）进行反思的实习生都有较大幅度的增长。关于对个人行为的反思，实习前后变化不大。对比两次调查发现，实习生对教学管理的重视程度也是不断提高的。在教育实习中，教学管理对实习生往往是比较具有挑战性的，如学生在课上不愿意发言、配合等；但实习生和中小学生年龄差距相对较小，容易沟通。所以实习生需要充分利用自身优势，做到教学与管理两方面同时提高。

（四）关于“交流情况”的反思的发展情况

关于教学后与学生的交流，经常（或总是）交流的实习生比例从36.7%升为50%，较少（或从不）与学生交流的实习生比例从26.6%降为16.7%。交流互动是一个逐渐发展的过程，实习生与学生的交流随着实习的深入逐渐增多。关于与指导教师进行教学交流方面的反思，实习前期，只有26.6％的同学经常或总是与指导教师进行教学交流，因为实习生刚刚开始接触教学，对于交流的内容尚不明确，或与指导教师不熟悉。实习后期，比例上升为60%。但有约1/5的同学很少或从不交流，经访谈发现，原因有几个方面：指导教师工作繁忙，没有充足的时间进行交流；对教材和教学内容不熟悉，听课后感受不深，问不出关键性有实质性的问题；此外，听课或上课初期，问题、疑问较多，与指导教师交流较多，适应一段时间后，交流逐渐减少，即交流呈现出波浪趋势。关于与实习小组同学进行教学方面的交流，53.3％的同学经常（或总是）与实习小组的同学进行教学方面的交流；26.7％的同学有时与实习小组的同学进行教学方面的交流。反映出实习生在实习小组内部比较乐于沟通，能够互助合作，共同进步。

二、关于教师教育专业学生反思性思维发展的建议

从实习生教学反思性思维发展的趋势来看，要发展教师教育专业学生的反思性思维，应主要从各类课程及实习实践两个方面进行考虑。课程主要包括专业课、教师教育课程、学科教学法课程及通识课程，其中教师教育课程主要由教育科学学院开设，学科教学法课程由学生所在学院开设，因此分别进行调查。实习实践主要包括教育实习之前的各种实践活动，如微格教学、教育见习、课外教学实践（家教或带班）及其他社会实践活动。此外，本次调查还就实习中的教师的指导作用进行了调查。从各类课程对实习的影响来看，重要程度依次为：学科教学法课程（90%）、学科专业课程（86.7%）、教师教育课程（73.3%）、通识课程（40%）。根据调查结果可以发现，学科教学法对实习的作用最为明显，与实习联系最为紧密；通识课程对实习的直接作用不大，多达20%的学生认为通识课程的学习不重要（或比较不重要）。从各类实践对实习的影响来看，重要程度依次为：课外教学实践（93.3%）、教育见习（90%）、微格教学（70%）、其他社会实践活动（66.7%），可以发现，学生个人的课外教学实践为教育实习做了较好的铺垫，同时，开始实习前应该有“见习”这个感性认识阶段，此外，微格教学的作用发挥得不够充分。关于指导教师的作用，实习生认为实习学校指导教师的作用大于所在高校指导老师的作用，主要原因如下：第一，在实习期间，实习生与实习学校指导教师接触较多；第二，实习学校指导教师了解中小学实际教学，能针对实习情况进行及时、有效的指导。这就要求高校的指导教师也应更多的深入教学一线，了解中小学教学实际，提高教学和指导的有效性。而且，高校指导教师应发挥自身理论水平较高的优势，帮助实习生把感性经验上升到理论高度，在下一步的论文指导中发挥作用。

三、结论

第3篇

教育评价的价值取向一直为教育评价研究者所关注。根据教育评价的价值取向，人们把现有的教育评价分为三种，即目标取向的教育评价、过程取向的教育评价、主体取向的教育评价。反思有关教育评价价值取向的研究，发现其呈现出一种不断深化的态势而同时又不够完善。笔者认为，生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义，从生存论视阈出发，教育评价应该以促进主体、主体间、主客体间的和谐发展为价值取向。

一、反思教育评价价值取向的研究回溯教育评价理论的发展史，我们可以把迄今为止呈现的教育评价归纳为三种

（一）目标取向的教育评价这类评价是以目标作为评价的根本依据，把目标细化为若干评价指标，形成具体的评价标准，再据此对评价对象进行评价。目标取向的教育评价追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式”为理论基础，如泰勒的行为目标模式。泰勒认为教育目标是整个评价的出发点和归宿，期望通过教育目标与教育结果的比较，促进学生发展。他指出：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”〔*〕“评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”〔+〕目标取向的教育评价，在我国现行的教育评价中占有重要地位且有长期存活之势。其原因在于它符合管理者和评价者的利益，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，并体现价值主体的意志，突出评价者的中心地位；还具有易于操作、效果可测量等特点。但目标取向的教育评价，在本质上受“技术理性”支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，因而遮蔽了教育评价的本真追求。在这种评价取向下，人的发展标准化、同质化、程式化，无个体及其差异可言；个人生命不过是弱小而无助的囚徒，禁闭在马克斯•韦伯所说的理性化的“囚笼”中。“技术理性”将人的生存空间悉数加以切割、限制，使人的生存和发展丧失了内在性和完整性。在这种评价取向下，价值主体、评价主体和评价客体出现分离，评价标准与评价情景出现分离，致使被评价者难以真正认同和支持对他的评价，评价中的主体和客体也难以获得真正的发展。

（二）过程取向的教育评价这种评价试图冲破目标控制的藩篱，把整个教育过程都纳入评价范围。它借助形成性评价，提供有用信息，以推动被评价者的发展。二十世纪五、六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论进行质疑的基础上，提出了新的评价观。克龙巴赫认为，旨在改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔费尔比姆也强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”应该说，过程取向的教育评价由于关注过程的变化，及时寻找变化的原因，因而更有利于推动被评价者的发展。但是，过程取向下的教育评价并未真正冲破目标取向教育评价的藩篱，它仍然是在后者的框架中进行，只是关注的侧重点有所不同而已。

按照斯克里文的意见，“形成性评价是在计划或产品（或人员）还在发展或完善过程中采用的。这是一种为内部人员采用的评价。总结性评价是另一种类型，它是在一个计划（或一门课程）完成后采用的，为的是满足某些外界听取人或决策人的需要”。〔"〕同时，斯克里文指出：“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人以及使用评价结果的方法，才能区分在什么情况下的评价是形成性的，或是总结性的。而且对同一评价来讲，在一个需求者说来可以是形成性的，而另一个看来却是总结性的。”〔#〕

（三）主体取向的教育评价主体取向的教育评价是随着主体性教育的凸现而成长起来的。它在促进主体发展的过程中，不是靠外部力量的控制和推动，而是取决于主体自身的自主选择，使每个主体的命运由自己主宰，每一个主体都在对自己行为的“反省”中获得主动发展。如“第四代教育评价”，就打破以往评价中的“管理主义倾向”，以“回应”各种与评价利益相关的人为评价的出发点，以“协商”为途径，达成共同的“心理建构”。主体取向的教育评价为教育评价价值取向的研究揭开新的一页。有学者认为：“价值论的研究就是一种主体性的研究。没有主体性概念的支撑，价值问题就难以成为真正的哲学论题并相对独立地加以展开。”〔$〕有的学者还指出：“将‘价值’确认为主体性范畴，强调价值的属人本质，就是对生活的价值意蕴和现象作出一定反思的结果，并因而成为国内哲学界的一个重要理论创获。哲学学者当时在价值论域打开的这个很大的缺口，不仅带来了价值问题研究的首次繁荣，而且把哲学推进到现实生活领域，使哲学重新作为生活自身的思想要素发挥作用，意义匪浅。”〔%〕主体取向的教育评价，在有助于确立人的主体地位和促进人的主动发展的同时，由于人们对主体性的认识还处于传统的认识论框架中，导致在评价中出现很多问题。

传统的认识论认为，主客二者是分离的，按照主客二分的思维模式，以“我”为主（体），客体外在于主体，主体凭着理性认识事物的本质、规律性，以征服客体，使客体为“我”所用，从而达到主客体的统一。传统认识论把主体从客体中分离出来，把自我主体从他人主体之中分离出来，这就容易导致主体的过分张扬和占有，导致自我中心主义而漠视他人、自然的存在，从而使人自身乃至人类陷于生存和发展危机的困境之中。由于受主客分离的认识论影响，整个教育评价并未走出依靠专家、科学和一套规范的评价之路。评价是自上而下的，评价主体间虽然增加对话，但由于彼此存在着话语权的不平等，导致评价中缺少坦诚。虽然被评价者可以参与评价过程，但因在参与中仍处于被评地位，难以形成评价双方主动建构的态势，从而使价值主体、评价主体、评价客体间难以真正相融。

二、生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义反思教育评价价值取向的研究，不仅使我们认识到深化这项研究的重要性，同时也使我们清楚地认识到，要深化这项研究，就必须重构这项研究的理论基础，扩大研究的理论视阈

现代哲学研究表明，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。作为当代哲学的典型形态，价值哲学对生存论给予高度重视，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础。邹诗鹏教授认为：“价值哲学所建构的价值与事实的联系本质上应是生存论联系，也只有立足于生存论，人的丰富的应然性才能得到阐释。”〔&〕光教授也认为：“对价值问题的真正理解基于人超级秘书网