教育反思论文范文

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第1篇

（一）教学反思的意义对于即将步入教师行列的教师教育专业学生来说，教学反思尤为重要。首先，通过反思能促使实习生在教学方面有所提高。叶澜（2001）和姜勇（2004）均指出：职前教师的专业素质的培养既需要课堂中理论的灌输，须要通过教学实践将其公共知识转化为个人知识。教学反思是联系理论与实践，促进教师个人知识发展的重要手段。其次，通过反思会促使实习教师在经验方面有所增长。进入实习学校之前，大多数实习生缺乏教学经验，学生须要有效地利用宝贵的实地接触教学的机会，通过反思最大限度地利用获取的教学经验，汲取富有创新意义的智慧和力量。最后，通过反思可以促进实习生的专业化发展。师范教育是职前教育阶段，应届毕业生进行教育实习是为走向实际工作岗位做准备，是教师教育的一部分。只有使实习生尽早进入角色，培养其自我反思能力，使其自我察觉能力和自我反省水平得以提高，才能进行自我教育，实现教师的专业化发展。

（二）教学反思的方法教学反思方法主要包括：录像反思法、教学反馈反思法、行动研究反思法、课堂观摩反思法、教学日记反思法、讨论探究反思法等。本研究中主要应用的方法有课堂观摩反思法、教学日记反思法和讨论探究反思法。其中，课堂观摩反思法可以从上课教师的体态语态、学生的参与度、教学效果以及教学可行性进行反思，教师本人对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究并反思这些问题形成的原因以及解决的方法。教学日记反思法就是教师将自己的课堂实践连同自己的体会和感受诉诸于笔端而实现对教学实践的反思。教师的反思日记的内容涉猎应十分广泛，既可涉及到专业自我方面，如个人的生活经历，与他人的对话等；有关教学方面的，如记录自己在课堂上的成功之举，及时捕捉课堂教学过程中产生的瞬间灵感，或对课堂上的疏漏失误之处进行回顾，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，为以后的教学提供可吸取的教训。

二、教育实习三个阶段教师教育专业学生反思能力发展记录

本研究通过对7名在小学二年级进行教育实习的实习生进行观察与访谈，分析这些实习生的实习日记（包含其课堂观摩反思和讨论探究记录等），发现教学反思在不同阶段有不同的特点。

（一）实习初期———反思能力初步发展教师教育专业的学生在实习第一周到第四周的教学反思主要体现在听课反思和作业批改反思两个方面。实习初期，实习教师对课堂教学的接触以听课为主，通过听课可以学习指导教师的教学内容与方法、观摩和了解学生。该阶段须多向有经验的教师学习，多观摩指导教师的课堂授课过程，为自己走上讲台作好准备。通过对听课后进行反思的实习生进行访谈，发现实习生的反思主要包括三个方面。第一，在教学内容方面：实习生发现优秀的课例在知识的传授方面会有循序渐进的过程，符合学生的认知规律，主要遵循“引出新知———呈现新知———操练新知———巩固新知”的过程，每一节课都要围绕一到两个知识点展开，该知识点则为本课的重点。第二，在教学方法方面：传统的教学已经不适应当今的课堂，尤其是小学阶段，英语学习主要以培养兴趣为主。因此，课堂中必不可少的一个环节就是游戏的设定。然而课堂上并不是游戏越多越好，课堂上的游戏要既有趣又能与所学的知识点衔接。第三，在与学生的互动方面：课堂教学中有“热身”这一环节，它能帮助学生自然而然地进入学习状态。在课堂上，教师语言的运用，要注意语气的抑扬顿挫，肢体语言的运用也十分重要。若是教师在上课过程中一直以平缓无变化的语速讲课，学生易产生疲惫心理，注意力也容易分散。学生课外作业是课堂教学的延伸，作业批改是重要的教学活动，通过作业批改能检测出学生知识点的掌握程度。实习初期，对于实习教师来说，作业批改是一项艰巨而重要的任务。刚刚实习的学生不适应这么多的作业量，只想尽快地完成指导教师任务，对于练习册中出现了哪些题、考察了哪些知识点，缺乏了解和探究。但以速度为前提的作业批阅方式不会增加教学经验。经过指导教师的指导，实习生逐渐认识到：通过作业批改，教师可以发现学生作业中存在的诸多问题，如有的学生丢三落四，反映的是粗心大意；有的学生基础知识方面的题错的多，反映的是基础知识不牢固等等。同时，在作业批改的过程中，教师可以通过写评语，帮助学生改掉不良的学习习惯，端正学习态度。

（二）实习中期———反思能力迅速发展通过听课和作业批改，实习生已经积累了一些教学经验，掌握了一些教学技巧，在实习的第五至八周，实习生的反思进入下一阶段———发展阶段，即通过对优秀教案的反思和对习题课的反思，逐步深入课堂。反思教案是提高教学效率，提升课程质量的有效手段。对教案进行反思和再研究，不仅有助于提高课堂效率，而且很好地改善了教师的课堂调控能力。教案不仅是教师对授课重难点、授课过程的基本把握，也是对教学的设计，教案优秀与否直接影响整堂课的课堂效果。通过反思教案，能够反思整堂课的预期效果。教案中除了教学环节设计，还应记载授课的预期效果以及可能出现的问题，包括学生的反应等。然而，教学是一个不可完全预测的过程，只有真正地做到以学生为本并以学生的角度去设计、思考问题，才能发挥学生在英语学习中的主体因素，调动学生内在的学习积极性、提高学习效果。习题课是对知识查缺补漏、巩固基础知识的重要内容，习题课可能是枯燥乏味的。这就要求教师处理习题课不能仅遵循传统的“教师讲解，学生多做题”授课模式，而应积极创新。通过习题课的讲解，实习教师作了如下反思：第一，课堂上应该以学生为主体、以教材为主线，教师不仅要关注讲课，还要注重与学生的互动；同时，讲解的知识点应该以课本为主，不要一个知识点拓展很多，学生由于年龄因素，单位时间内接受新知识的能力受限。第二，讲解时应该循序渐进，遵循学生的认知规律。第三，习题课应该创新，应该达到既巩固了知识点又在娱乐轻松的氛围内完成。

（三）实习末期———反思能力逐渐成熟在实习的第九周之后，实习生掌握了一定的教学方法，对教材和学生有初步了解，课堂教学积累了一些经验后，反思能力进入了相对稳定的时期。通过对实习教师的观察发现，在第一次进行授课时，由于紧张，原本设计的一些有亮点的环节没有展示出来，学生的反应也不热烈，没有达到预期效果。在两节课之后，实习教师主动反思，逐渐意识到每个班级孩子的程度不同、特点不同，应因材施教、采取不同的教学方法。例如，为了调动学生的积极性，实习教师增加了热身环节，让学生随着歌曲做动作，但是热闹过后发现课堂纪律出现了问题；该实习教师又在反思后想出解决办法：在课堂上提出一条规定，当喊出口号“1、2、3，收”时，学生立刻坐好，安静下来；实行过程中，学生对指令不熟悉，无法配合，实习教师反思后发现指令须要多次练习。通过实习过程的反思，实习教师发现：对自尊心、荣誉感都很强的儿童来说，竞赛的形式能成功调动学生学习的积极性，在激烈的竞争中，学生情绪高涨，学得主动、记得牢固。

三、结论

第2篇

本研究根据教学内容、教学方法、教学管理以及实习中的交流互动四个方面，编制了教师教育专业学生教育实习阶段反思情况调查表。选取教师教育专业实习学生70名，在实习前期和后期进行调查。通过对调查所得数据进行分析，得出结论。

（一）关于“教学内容”的反思的发展情况

关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。

（二）关于“教学方法”的反思的发展情况

关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。

（三）关于“教学管理”的反思的发展情况

关于通过反思师生关系来改进班级管理方法及反思班级管理中的问题两个方面，能经常（或总是）进行反思的实习生都有较大幅度的增长。关于对个人行为的反思，实习前后变化不大。对比两次调查发现，实习生对教学管理的重视程度也是不断提高的。在教育实习中，教学管理对实习生往往是比较具有挑战性的，如学生在课上不愿意发言、配合等；但实习生和中小学生年龄差距相对较小，容易沟通。所以实习生需要充分利用自身优势，做到教学与管理两方面同时提高。

（四）关于“交流情况”的反思的发展情况

关于教学后与学生的交流，经常（或总是）交流的实习生比例从36.7%升为50%，较少（或从不）与学生交流的实习生比例从26.6%降为16.7%。交流互动是一个逐渐发展的过程，实习生与学生的交流随着实习的深入逐渐增多。关于与指导教师进行教学交流方面的反思，实习前期，只有26.6％的同学经常或总是与指导教师进行教学交流，因为实习生刚刚开始接触教学，对于交流的内容尚不明确，或与指导教师不熟悉。实习后期，比例上升为60%。但有约1/5的同学很少或从不交流，经访谈发现，原因有几个方面：指导教师工作繁忙，没有充足的时间进行交流；对教材和教学内容不熟悉，听课后感受不深，问不出关键性有实质性的问题；此外，听课或上课初期，问题、疑问较多，与指导教师交流较多，适应一段时间后，交流逐渐减少，即交流呈现出波浪趋势。关于与实习小组同学进行教学方面的交流，53.3％的同学经常（或总是）与实习小组的同学进行教学方面的交流；26.7％的同学有时与实习小组的同学进行教学方面的交流。反映出实习生在实习小组内部比较乐于沟通，能够互助合作，共同进步。

二、关于教师教育专业学生反思性思维发展的建议

从实习生教学反思性思维发展的趋势来看，要发展教师教育专业学生的反思性思维，应主要从各类课程及实习实践两个方面进行考虑。课程主要包括专业课、教师教育课程、学科教学法课程及通识课程，其中教师教育课程主要由教育科学学院开设，学科教学法课程由学生所在学院开设，因此分别进行调查。实习实践主要包括教育实习之前的各种实践活动，如微格教学、教育见习、课外教学实践（家教或带班）及其他社会实践活动。此外，本次调查还就实习中的教师的指导作用进行了调查。从各类课程对实习的影响来看，重要程度依次为：学科教学法课程（90%）、学科专业课程（86.7%）、教师教育课程（73.3%）、通识课程（40%）。根据调查结果可以发现，学科教学法对实习的作用最为明显，与实习联系最为紧密；通识课程对实习的直接作用不大，多达20%的学生认为通识课程的学习不重要（或比较不重要）。从各类实践对实习的影响来看，重要程度依次为：课外教学实践（93.3%）、教育见习（90%）、微格教学（70%）、其他社会实践活动（66.7%），可以发现，学生个人的课外教学实践为教育实习做了较好的铺垫，同时，开始实习前应该有“见习”这个感性认识阶段，此外，微格教学的作用发挥得不够充分。关于指导教师的作用，实习生认为实习学校指导教师的作用大于所在高校指导老师的作用，主要原因如下：第一，在实习期间，实习生与实习学校指导教师接触较多；第二，实习学校指导教师了解中小学实际教学，能针对实习情况进行及时、有效的指导。这就要求高校的指导教师也应更多的深入教学一线，了解中小学教学实际，提高教学和指导的有效性。而且，高校指导教师应发挥自身理论水平较高的优势，帮助实习生把感性经验上升到理论高度，在下一步的论文指导中发挥作用。

三、结论

第3篇

教育评价的价值取向一直为教育评价研究者所关注。根据教育评价的价值取向，人们把现有的教育评价分为三种，即目标取向的教育评价、过程取向的教育评价、主体取向的教育评价。反思有关教育评价价值取向的研究，发现其呈现出一种不断深化的态势而同时又不够完善。笔者认为，生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义，从生存论视阈出发，教育评价应该以促进主体、主体间、主客体间的和谐发展为价值取向。

一、反思教育评价价值取向的研究回溯教育评价理论的发展史，我们可以把迄今为止呈现的教育评价归纳为三种

（一）目标取向的教育评价这类评价是以目标作为评价的根本依据，把目标细化为若干评价指标，形成具体的评价标准，再据此对评价对象进行评价。目标取向的教育评价追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式”为理论基础，如泰勒的行为目标模式。泰勒认为教育目标是整个评价的出发点和归宿，期望通过教育目标与教育结果的比较，促进学生发展。他指出：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”〔*〕“评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”〔+〕目标取向的教育评价，在我国现行的教育评价中占有重要地位且有长期存活之势。其原因在于它符合管理者和评价者的利益，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，并体现价值主体的意志，突出评价者的中心地位；还具有易于操作、效果可测量等特点。但目标取向的教育评价，在本质上受“技术理性”支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，因而遮蔽了教育评价的本真追求。在这种评价取向下，人的发展标准化、同质化、程式化，无个体及其差异可言；个人生命不过是弱小而无助的囚徒，禁闭在马克斯•韦伯所说的理性化的“囚笼”中。“技术理性”将人的生存空间悉数加以切割、限制，使人的生存和发展丧失了内在性和完整性。在这种评价取向下，价值主体、评价主体和评价客体出现分离，评价标准与评价情景出现分离，致使被评价者难以真正认同和支持对他的评价，评价中的主体和客体也难以获得真正的发展。

（二）过程取向的教育评价这种评价试图冲破目标控制的藩篱，把整个教育过程都纳入评价范围。它借助形成性评价，提供有用信息，以推动被评价者的发展。二十世纪五、六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论进行质疑的基础上，提出了新的评价观。克龙巴赫认为，旨在改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔费尔比姆也强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”应该说，过程取向的教育评价由于关注过程的变化，及时寻找变化的原因，因而更有利于推动被评价者的发展。但是，过程取向下的教育评价并未真正冲破目标取向教育评价的藩篱，它仍然是在后者的框架中进行，只是关注的侧重点有所不同而已。

按照斯克里文的意见，“形成性评价是在计划或产品（或人员）还在发展或完善过程中采用的。这是一种为内部人员采用的评价。总结性评价是另一种类型，它是在一个计划（或一门课程）完成后采用的，为的是满足某些外界听取人或决策人的需要”。〔"〕同时，斯克里文指出：“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人以及使用评价结果的方法，才能区分在什么情况下的评价是形成性的，或是总结性的。而且对同一评价来讲，在一个需求者说来可以是形成性的，而另一个看来却是总结性的。”〔#〕

（三）主体取向的教育评价主体取向的教育评价是随着主体性教育的凸现而成长起来的。它在促进主体发展的过程中，不是靠外部力量的控制和推动，而是取决于主体自身的自主选择，使每个主体的命运由自己主宰，每一个主体都在对自己行为的“反省”中获得主动发展。如“第四代教育评价”，就打破以往评价中的“管理主义倾向”，以“回应”各种与评价利益相关的人为评价的出发点，以“协商”为途径，达成共同的“心理建构”。主体取向的教育评价为教育评价价值取向的研究揭开新的一页。有学者认为：“价值论的研究就是一种主体性的研究。没有主体性概念的支撑，价值问题就难以成为真正的哲学论题并相对独立地加以展开。”〔$〕有的学者还指出：“将‘价值’确认为主体性范畴，强调价值的属人本质，就是对生活的价值意蕴和现象作出一定反思的结果，并因而成为国内哲学界的一个重要理论创获。哲学学者当时在价值论域打开的这个很大的缺口，不仅带来了价值问题研究的首次繁荣，而且把哲学推进到现实生活领域，使哲学重新作为生活自身的思想要素发挥作用，意义匪浅。”〔%〕主体取向的教育评价，在有助于确立人的主体地位和促进人的主动发展的同时，由于人们对主体性的认识还处于传统的认识论框架中，导致在评价中出现很多问题。

传统的认识论认为，主客二者是分离的，按照主客二分的思维模式，以“我”为主（体），客体外在于主体，主体凭着理性认识事物的本质、规律性，以征服客体，使客体为“我”所用，从而达到主客体的统一。传统认识论把主体从客体中分离出来，把自我主体从他人主体之中分离出来，这就容易导致主体的过分张扬和占有，导致自我中心主义而漠视他人、自然的存在，从而使人自身乃至人类陷于生存和发展危机的困境之中。由于受主客分离的认识论影响，整个教育评价并未走出依靠专家、科学和一套规范的评价之路。评价是自上而下的，评价主体间虽然增加对话，但由于彼此存在着话语权的不平等，导致评价中缺少坦诚。虽然被评价者可以参与评价过程，但因在参与中仍处于被评地位，难以形成评价双方主动建构的态势，从而使价值主体、评价主体、评价客体间难以真正相融。

二、生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义反思教育评价价值取向的研究，不仅使我们认识到深化这项研究的重要性，同时也使我们清楚地认识到，要深化这项研究，就必须重构这项研究的理论基础，扩大研究的理论视阈

现代哲学研究表明，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。作为当代哲学的典型形态，价值哲学对生存论给予高度重视，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础。邹诗鹏教授认为：“价值哲学所建构的价值与事实的联系本质上应是生存论联系，也只有立足于生存论，人的丰富的应然性才能得到阐释。”〔&〕光教授也认为：“对价值问题的真正理解基于人超级秘书网

第4篇

【论文摘要】在初中语文教育教学与改革中，语文教师的专业化发展对改革起着至关重要的作用。教学反思是教师专业可持续发展的基础，在知识经济时代，许多研究者都提倡教师应成为“反思实践者”，初中语文教师的教学反思应始终保持动态、开放、持续的状态。但在初中语文教育教学改革中，教师的教学反思尚存在非持续性的特征。基于此，本文通过交叉学科研讨，导入管理学相关原理与模型，实现教师教学反思的持续性，提速初中语文教师专业化的发展进程，从而实现初中语文教育教学与改革的整体推进能力。

随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。

一反思初中语文教学过程中存在的问题

当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:

1.初中语文教师的岗位责任不明确

当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。WWw.133229.Com这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。

2.教学过程中很难实现精细化

语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。

3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进

对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。

二初中语文教师教学反思的改进举措

综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。

1.制定多维的综合教学目标

语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与"pdca循环”中的‘`p阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。

2.对多维教学目标的精细化执行

初中语文教师要针对“p阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。

(1)德育教学

语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。

(2)心理教育

心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

(3)团队教育

在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。

但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。

3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平

当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即‘`pdca循环”中的"c阶段”和“a阶段”。

第5篇

【论文摘要】在初中语文教育教学与改革中，语文教师的专业化发展对改革起着至关重要的作用。教学反思是教师专业可持续发展的基础，在知识经济时代，许多研究者都提倡教师应成为“反思实践者”，初中语文教师的教学反思应始终保持动态、开放、持续的状态。但在初中语文教育教学改革中，教师的教学反思尚存在非持续性的特征。基于此，本文通过交叉学科研讨，导入管理学相关原理与模型，实现教师教学反思的持续性，提速初中语文教师专业化的发展进程，从而实现初中语文教育教学与改革的整体推进能力。

随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。

一 反思初中语文教学过程中存在的问题

当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:

1.初中语文教师的岗位责任不明确

当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。

2.教学过程中很难实现精细化

语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。

3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进

对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。

二 初中语文教师教学反思的改进举措

综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。

1.制定多维的综合教学目标

语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与 "PDCA循环”中的‘`P阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。

2.对多维教学目标的精细化执行

初中语文教师要针对“P阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。

(1)德育教学

语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。

(2)心理教育

心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

(3)团队教育

在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。

但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。

3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平

当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即‘`PDCA循环”中的"C阶段”和“A阶段”。

第6篇

论文关键词：网络教研；教师专业发展；网络资源

教研活动是中小学各学科都要组织的常规学术活动，传统的教研活动一般由教研组长或教研员组织．在一个约定的地点、时间将教师召集起来，讨论研究某些特定的题目。这种传统的集中式教研活动存在一些不足和局限，如学科孤立、学校孤立、时空限制、资源保存限制、教师参与限制等，在一定程度上制约了教研活动的有效开展。利用网络技术，开展网络教研能很好地弥补这些缺陷，因此很多地区都开展了网络教研，网络教研逐渐成为教研活动新的发展方向。

1网络教研的概念

网络教研是随着网络应用的发展而产生的一种系统的、崭新的教研模式[”。它是借助现代信息技术构建的网络平台开展的跨时空远程教研活动，从全新的视角探索教研的方向，扩大教研的职能，从而使教研活动更加科学化。网络教研以促进教师发展为目的，以在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题为着眼点，以有效地应用现代信息技术为依托．不断优化、改善甚至变革学校教研的手段、过程和结构，从而推进课程实施，提高学校教育教学质量。

2中小学网络教研的现状调查与分析

2．1调查目的与调查对象

本次调查主要针对目前中小学教师开展网络教研的现状及存在问题提出改进策略，为后续网络教研活动的开展提供借鉴。

本次调查的对象为重庆市北碚区、江苏省盐城市盐都区和亭湖区的中小学教师，共计175人。所涮查学校教师教龄30年以上的占5．88％、20一29年占38．24％、10—19年占20．59％、9年以下占35．29％

2．2调查数据收集与调查内容

本次调查共发放问卷175份，实际回收170份，无效问卷9份，问卷的回收率为97．14％，有效率为94．70％。对收集到的数据主要采用了频数统计法进行统计和分析。问卷的主要内容包括教师开展网络教研的积极性、内容、方式、交流工具和实际存在的困难等问题。

2．3调查数据分析

2．3．1教师参与网络教研的意识

网络教研的主体主要是来自于一线的广大教师。网络教研的跨时空性、多主体性、强交互性、高民主性使得网络教研应该成为广大教师畅所欲言的平台。而实际情况却并非如此，调查结果表明：目前有一半的教师不参与网络教研活动，仅6．12％的教师经常参与网络教研活动．44．09％的教师也只是偶尔参与网络教研活动，且积极性不高、水平参差不齐。此外，绝大多数教师往往只是少数的“常客”．而更多的教师则喜欢做“潜水者”，仅仅把网络作为获取信息的途径，缺乏积极参与和互帮互助的意识。很多教师在网络教研平台上就相关问题进行讨论时，理性的、学术的成分不够，“怨”、“愤”、“水”的成分偏重。有的教师只是将网络教研作为自己个人的行为，没有上升到相互交流、讨论的集体行为，没有形成合力。这些都表明教师的科研意识还有待提高。

2．3．2网络教研的形式

形式灵活多样是网络教研活动有效开展的关键素。调查结果表明：目前网络教研的形式还比较单一，主要是听课评课和集体备课，这二者分别占有效样本的55．56％和50％，而专题研讨(15．00％)、案例研讨(10．23％)、课题研究(9．67％)等形式在问卷发放学校还没有得到广泛开展：内容新颖、具有针对性和时效性是网络教研活动深入开展的前提。调查结果表明，目前网络教研的内容还比较陈旧，缺乏一定的时效性和针对性，在钻研教材教法、交流教学经验和讨论学生的学习问题这两方面，分别占有效样本的81．67％和59．44％，内容涉及新课改方面的样本只占有效样本的33．33％；从教师在网络教研中的第一交往对象可以看目，前广大教师已经能够认识到网络教研在同伴互助中的作用，却没有能够充分认识到网络教研在专家引领中的作用。61．34％的教师在开展网络教研时的第一交往对象是优秀的中小学一线教师，24．49％的教师在开展网络教研时的第一交往对象是有较高学术水平的大学教师和教育科研部门的理论工作者，14．17％的教师在开展网络教研时的第一交往对象是教育行政部门人员。

2．3．3网络教研的机制

网络教研活动允许任何教师通过QQ，BBS，Blog等网络通讯工具进行即时的在线研讨，与专家进行点对点的零距离交流以及和各方同一就教学问题进行深入切磋。调查结果显示，广大教师倾向于使用电子邮件(75％)、BBS(52．08％)和QQ(45．83％)等单向、非实时的交流工具，较少使用博客、维客、Moodle等具有强交互性、开放性的通讯工具。这表明．网络教研还缺乏深入、有效的交流机制。完善的激励和评价机制是网络教研持续开展的保障措施。可实际情况却并非如此，调查结果表明，38．56％的教师认为完善的激励和评价机制的缺乏是他们在开展网络教研时遇到的困难之一。

2．3．4网络教研平台的质量

高质量的网络教研平台是取得良好教研效果的基本保证。而平台的栏目设置是否有利于教研活动的开展，网络资源的数量、质量是否满足教师需要，平台本身是否便于教师使用是判断网络教研平台质量高低的因素。调查结果表明，认为网络教研网站上的信息比较杂乱、价值不高和网络教研网站存在技术操作方面的问题的教师分别占有效样本的51．02％和56．89％。问卷发放学校的教师普遍反映，该校的教研网站主要存在以下一些不足：栏目设置随意性大；在管理上“技术”与“业务”分工不明确；与上层教研网承上启下的作用发挥得不够：不能根据教师的需要实现实时更新：数字化教学资源的实际利用率也不高。目前网络教研普遍采用的交流平台是E—mail，BBS，QQ，NetMeeting，MSN，Blog，Wiki等。这些平台分别适用于不同的教研活动，例如：QQ，MSN适用于教师讨论，而Blog，Wiki适用于教师培训。众所周知，资源建设、教师培训、教学讨论和网上教学等教研活动是相互依存和相互影响的，而各自分离的交流平台无形中降低了网络教研的成效。

3解决问题的对策

(1)协调好网络教研与传统教研的关系，实现二者的优势互补。开展网络教研和传统教研的目的都是为了更好地、更有效地提高教学研究的质量和效益，二者是相辅相成、互相促进的。

网络教研虽然有许多优势，但网络毕竟只是一个虚拟的空间，存在着自身的不足．如缺乏情境性、不利于情感交流等。而传统教研中的教学沙龙、实地课堂教学观摩等面对面的教研活动可以促进教师之间的相互了解，增强凝聚力。因此，传统教研工作非但不能削弱。而且要发挥其在“点”教研方面的优势，发挥其面对面交流的长处，提升传统教研的水平，弥补网络教研的不足。

(2)注重新老教师之间的优势互补，提高教师参与网络教研的积极性和应用网络教研平台的技术水平。调查结果表明，教师参与网络教研的积极性参差不齐。针对这一问题笔者通过对部分教师访谈后发现，年轻的教师对网络教研的认同度普遍高于老教师，这主要是由教师个人的主客观条件决定的。为此，笔者认为学校应该精心设计一套行之有效的机制(例如：“一带一”帮扶机制)，既能发挥新教师乐于接受新鲜事物的优势，又能发挥老教师教学经验丰富的优势，使得老教师和新教师都能够在网络教研中各取所需、共同进步。此外，学校还应该有针对性地组织教师参与信息技术培训，提高教师的信息技术水平，让他们在网络教研活动中能够应付自如，得心应手。

(3)注重网络教研过程的实效，突出“教研”二字。在教育部新课程网络教研研讨会上．马复教授认为：学科网站应基于研究，研究的成分少，对教师的帮助不大。同时要有针对热点问题的视频研讨，网站的定位是原创性、在线研讨、理论提高和解决问题。网络教研要注重实效，不能走形式主义，力争做到以下几点：①首先教师要将网络教研平台作为个人反思的工具，利用网络教研平台将自己的实践经验完整的保存下来，成为能够进行经验提升的实践素材，为后续的专业成长提供知识准备；②教师要将网络教研平台作为同伴互助和专家引领的载体，专家要引导教师对一些热点问题、教师教学中的困惑进行思考，在研讨、思考中获得进步。教师也不能仅仅将教研网站作为信息、传递资料的一种途径；③教师要将网络教研平台作为推进区域教育平衡发展的有效工具，借助网络教研平台实现优质教育资源的区域共享。

(4)注重网络教研的专业建设。网络教研平台建设和网络教研理论研究是网络教研的两块基石。教育主管部门和学校领导要重视这两块基石的建设。一方面要积极主动的组织技术力量和学科教师加强网络教研平台的建设，加强技术力量和学科教师之间的交流，使得技术力量做到有的放矢，使教师的需求得到充分满足：另一方面要协同各方面力量加强网络教研的理论研究，注重专家与学科教师之间的交流，使得学科教师在专家的引领下可以将在网络教研实践中摸索出来的经验转化为有指导意义的理论．并在后续的教育教学过程中得到完善。这种“实践一理论一再实践”的操作模式无疑是充实网络教研理论的有效手段。

第7篇

本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

第8篇

论文关键词：从“四对反义词”，谈欣赏教学设计

 

首先，我想和大家说的是欣赏课的选题，这也是我们上欣赏课的前期工作，这里我用了一对反义词：生僻与熟知，老师们会根据自己的喜好选取不同体裁不用类型的音乐欣赏课题，有的耳熟能详，有的却了解甚少，但是不一定你熟知的乐曲就能上得入情入境，生僻的曲子就会索然无味，草草了事，这里最关键的就取决于我们的耳朵，多听，多听，吴斌老师在《中国音乐教育》杂志中点评一课欣赏课时，他引用了一位美国大学教授的例子，我也搬来用一用：我拿到一首曲子的时候，首先是要熟悉它，在我准备决定开始上这个课的那天起，无论是吃饭、睡觉、走路的时候，我无时无刻不在听这首曲子，当把这首曲子听了上百遍之后，当这首曲子的任何一段响起我都能和着唱下去的时候，我才发现这段音乐最具有表现力的地方在哪里，我才知道用什么方法让学生学习这段音乐最有效。我想我们老师肯定也有同感，在没听几十遍之前，完全不知道这音乐是怎么回事，对音乐的理解只是表没有里，但听了无数遍之后，音乐会从我的内心中自然的流露出来，这时候的理解才是发自肺腑的。

宁波市音乐教研员黄老师说过：艺术音乐有别于其他音乐最大的特点就在于，艺术音乐一开始听大部分人都觉得不好听小学语文教学论文集，不知道在描述什么，但是你多听多听，会觉得越来越好听，百听不厌，灵感也就会一触即发。其实道理和我们的美国大学教授一样，前期工作就要做到：一个字，听，两个字，多听。

二、案头工作：撷取与舍去

我这里指的案头工作，就是我们下笔的工作，读书破万卷，下笔如有神，听曲上百遍，下笔是否真有神，答案是肯定的，而且你会出现另一种极端，想法越来越多，资料越来越多，这个也想讲，那个也觉得该让学生知道，这个好像是重点，那个也是难点等等，各种方案各种设计涌上心头，千头万绪，不知道该怎么取舍，结果可能会导致教学预设重难点不突出，教学超时，顾此失彼，本末倒置等等，这就要求我们学会撷取与舍弃。

有位教师在备课《图兰朵与茉莉花》一课时，花了三四个小时，为求一个答案：歌剧《图兰朵》的选曲《东边升起月亮》是根据3235 6516 这个曲调还是335 6116 曲调？资料一，由沈阳音乐学院音乐理论系的学生写的文章，认为是335，不一定是权威，资料二，图兰朵的渊源，有个截图，在外国出版的旧报纸上，外国的旅行家将其搜集到的中国的音乐写在了五线谱上，是335，而不是3235，感觉有将近100年，但思前想后，怕引起争议，抓小辫子所以还是不再钻进去，决定舍去，我认为是理智的论文参考文献格式。

在撷取方面，选择聆听民歌《茉莉花》的环节上，这位教师选取了对比较明显的江苏和河北茉莉花，舍去了其中一首《茉莉花》，既抓住了教学重点也把握了教学的节奏，更为图兰朵的欣赏作了较好的铺垫。又如在分析对比江苏茉莉花和图兰朵中茉莉花的两个主题旋律的环节，教师在黑键上随意弹奏12356，让学生在中国民族五声调式中感受旋律的神奇与优美。

这些环节的撷取与舍去都是考验我们教师的预设能力，找准重点与难点，学会取舍。

三、实践工作：

1、有效与无效

前面两项工作的预期达成只是成功的一半，因为你对作品的理解和你的教学预设都要在教学实践中得以展现，而出现的教学效果有两种：有效与无效，因为这里有个主体，那就是学生，老师们都会这样想一个问题，一首作品教师听了百遍后才能感受到音乐的内涵小学语文教学论文集，才能哼唱，那在短短四十分钟里，我们的孩子能理解音乐吗？几年级的学生，怎样的生活经验，有多少信息储备量，需要怎样的引导与讲解，理解感悟音乐达到哪种程度等等，都是我们考虑的范围，这就需要我们采用多种有效的教学方法和策略：

a)教师讲解：分为教师的讲述与教师的语言引导。其一教师的讲解必须是正确的，不能将错误的或者模棱两可的答案传达给学生。其二欣赏课中的语言引导最多的就是教师在提问后的再次追问，让学生有个问题先行，音乐充盈，追问跟进，思维碰撞的过程，自己理解音乐。

b)视频欣赏：我们较多采用的是与音乐作品相符的视频图像，且不说它有较强的视觉冲击，还可以帮助学生记忆与理解音乐作品，视频的精彩剪辑运用不仅为课堂增色不少，还能抓住学生的眼球，激起学生探求的学习欲望。

c)主题哼唱：音乐主题是作品的核心，是乐思形成和发展的基本要素，引导学生学唱乐曲主题，有利于学生在聆听中更好地把握主题的变化和重复，使学生的音乐思维充分调动起来更好地获得音响体验。

d)图谱感知：小图谱，大作用。在欣赏教学中重视和强调视觉辅助材料是不可或缺的，将抽象的音乐用简明的图画、线条等方式表现出来，在强化学生音乐审美感受的同时还能提高音乐记忆效果，发展学生的想象力和创造力。

e)体态律动：律动是走进音乐的另一种方式，体态律动教学的最终目标是欣赏音乐，律动以即兴为主，通过音乐与身体结合的节奏运动唤起学生的音乐本能，培养学生的音乐感受力和敏捷的反应能力，进而获得体验和表现音乐的能力。

f)多元互动：师生互动、生生互动，讨论是学生表达自己情感的一个平台，很多时候情感体验是一种个体行为，但如果能在体中互相启发，互相补充，也可以起到深化理解音乐的作用，同时也利于学生之间的合作论文参考文献格式。

g)文化承载：语言的尽头是音乐，其实音乐创作的背后有更多更多的话可以讲，世界各国各民族都有不同的历史背景和文化思想，如《蓝色多瑙河》、《1812序曲》、《沃尔塔瓦》《北京喜讯到边寨》、《春节序曲》《蓝色狂想曲》等这些好的音乐作品能真正的催人奋进，发人深省，深入人心，所以音乐欣赏既有感受、认知、体验的感性成分，也应该有理性的一角，通过教师对作品创作背景的深刻挖掘，音乐所承载的文化也是学生人生观价值观的极大推动力。

2、卷入与跳出

刚刚所讲到的是运用合理有效的教学方法和策略实践成功的课例，但纵观我们的很多的公开课评优课不都是那么水到渠成，而是经历了一次又一次的试教与研磨，所以说这个过程使我们很多老师很纠结很痛苦，两个或多个实践中有个调整，因为我们是本着一次比一次好的想法进行磨课的，这个过程我深刻地体会到一对反义词：卷入与跳出。所谓卷入，有两种，一种是过分依赖教参，唯书是从，当作曲家的创作意图不被理解，当教材所呈现的理念不被教师所领悟，机械地执行教材与运用教参，最终会使我们的教学效果与教学目标背道而驰，得不偿失。第二种卷入是过分坚持自我，认为自己的设计已经很不错了不想再大动干戈小学语文教学论文集，推倒重来。这样的卷入只会让我们的思维狭隘，钻牛角尖，所以这里我想说我们需要跳出，跳出原本的设计，跳出教参的束缚，这里我的一节《木偶的步态舞》让我记忆犹新，我看见书本画着学生的手指木偶，我用了50个画有木偶的手套，还设想它们去野外郊游，后来一试教效果不好，陈老师张老师都给我提出了意见和建议，手套变成了食之无味、弃之可惜的鸡肋，设计也存在凭空想象牵强附会之嫌，于是我选择了“跳出”， 再设计中我通过动作猜谜导入新知——提问交流熟悉木偶特点——柯达伊手势进一步感知木偶形象——跟随音乐边哼唱边做木偶动作等手段，一系列的引导都是在过程中形成与实现的。经过一步步的有效引导，学生从观察到交流，从猜测到模仿，从哼唱到表现，都是一个投入再投入、提高再提高的过程，之后的A段、B段以及再现段的欣赏我也采取了学唱主题旋律、画画旋律线、引导想象和教师自己弹奏乐曲等多种有效手段进行了二次实践，没有手套，没有课件，我基本上了一节裸课，但是效果好多了，这个跳出的过程让我觉得在教学实践中用心去感悟，时时审视自己的教学，才能做到愤起悱发、以三隅反！

最后的结尾工作要做到及时反思，叶澜教授说过一句话：写一辈子教案不一定成名师，但写三年的反思可能成为名师。重要的是思考，实践过后能及时跟进自己的反思，在反思中前行，找差距找标杆，做一名有想法的年轻教师。

第9篇

教学反思是教师在课堂教学活动完成后，以师生的课堂活动为思考对象，对教师的教育观念、教学行为、决策判断和教学成果以及学生的反应进行回顾、审视、分析、评判、否定、修正、强化、提炼、升华的内省过程，是提高自我观察水平、促进自我评价能力的再创造思维加工过程。教学反思的过程，是一个主动研究、自我鞭策的过程，是一个不断探讨与解决教学行动与教学方向之间矛盾的过程，是一个不断解决自身问题、提升教学效率、增强教科研能力、促进教师专业化的成长的过程。那么，初中语文教学反思，反思的应该是哪些方面的内容呢？传统的初中语文教学反思，主要集中在教学观念是否改进、教学目标是否达成、教学手段是否得当、教学方法是否科学、教学过程是否存在疏漏、教学成果是否丰富等几大方面，而关于这些方面的教学反思都是切实具体而必需的。但是笔者认为，在落实新课标背景下的初中语文教学反思内容，还应从更多的层面进行考虑。

反思之一：是否过分地强调合作学习而忽视了个性发展？学生在课堂学习中为了实现共同的目标任务，在教师的组织指导下进行明确的责任分工的互利互助式学习，这就是合作学习。当下合作学习在初中语文课堂教学中如火如荼地开展，呈课堂语文学习的主流趋势。这是很契合新课程语文标准的精神的。但是，新课标同时强调，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，特别是在“教学建议”部分专门强调“应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。由于学生个体有差异、需求有不同，好奇心有侧重、求知欲有强弱，所以在课堂教学中实施合作学习的过程中也不应忽视学生个性的发展。如何在合作学习的过程中促进学生个性的发展，是一个很重要的研究课题。如在给学生设定学习目标时，是否体现出层次性；在布置学习任务时，是否体现出合理性；在推介学习内容时，是否体现出多元性；在指导学习的方式上，是否注意到个体学习风格的独特性；在评价学生学习成果时是否具备一定的灵活性；等等。

反思之二：是否过分突出了学生探究而忽略了教师的讲述？探究学习，是指学生独立地发现问题、获得自主发展的学习方式。在探究学习中，学生自己发现问题、探索解决问题的方法，通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展”。新课标强调，学生是“学习和发展的主体”，实施探究学习是推行这一理念的科学而必要的手段。语文学科自身有着鲜明的人文色彩和强烈教化意义，因此在实施探究学习的时候仍然需要灵活地使用教师讲述这一传统手段。课堂讲述在当前语文课堂教学传递教学信息与完成教学任务方面，特别是在引导思考、启发思维、激发思辨，纠正错误、提醒警示等方面依然有不可或缺的作用。当然，教师讲述在课堂教学的时间安排、内容侧重、语言形式（风格）与传统教学相比都应进行创造性的变革。

反思之三：你的语文课堂上学生快乐吗？语文学科有着丰富的内涵和无穷的魅力。新课标强调，要让学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。语文课堂是引领学生阅读的最重要阵地，如果学生在阅读的主阵地——语文课堂上没有感受到阅读的快乐的话，笔者相信，这样的学生一定不会喜欢上阅读的，这样的学生一定不会把阅读的目光由课内转向课外的，这样的课堂也一定不能说是成功的。孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话强调了快乐学习的重要性。在愉快和谐的气氛下指导学生阅读，这样的学习才会轻松、才会高效，才会使学生在汲取知识营养的同时享受着阅读的快乐。要实现语文课堂上的快乐学习、快乐阅读，要确立以下两个观念的定位。其一，语文课堂应定位成为一个开放的、和谐的、安全的、轻松的大剧场，每个学生都是自由的观众，每个学生同时又都是出色的演员，每个学生同时也都是严谨的剧评者。他们在此享受语文、消闲语文、展示语文、评论语文甚至创造语文。其二，师生关系应定位成平等互爱、彼此尊重的朋友关系。新课标要求“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，在沟通、合作、对话、互动、交流中，大家彼此坦露自己的胸怀，展开精神的翅膀，乐享知识，分享喜悦，共享成功，释放能量，体现价值。

?反思之四：身为语文教师，课堂上你累着了吗？教育是一项艰辛的劳动。如果纯粹从教学的角度来观察会发现，中小学的教学工作尤其繁重，而其中语文教师的工作更辛苦。在这里，要辩证地看语文教师的“累”与“不累”。笔者想思考的是语文教师能否有办法在语文课堂上不要累着了自己，更不要连累了可爱的孩子。比如，新课标在“教学建议”中提出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文课堂上，你还在“满堂灌”得口感舌燥？你还在“奋力填”得精疲力竭吗？如果答案是肯定的，那么不仅你累，学生更累。那么你的行为值得深思。人们经常说，书法有“字外功夫”，写诗有“诗外功夫”，其实上课，也应多琢磨点“课外功夫”。新课标指出“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”。努力开发和充分利用现有的资源，如简便快捷的多媒体、丰富多彩的课件都会使课堂教学轻松而高效。你如果课外辛苦点，可能换来的就是课内的轻松。严育洪在《这样教书不累人》提出的“教师不是学生的救世主”“教师不是教育的复印件”“教师，为学生的好学按动快进键”一类的观点，相信对大家能有一定的启示。

第10篇

增强学生的英语综合素质。一方面，教师通过反思，根据教学实际和学生需求不断调整教学方案，使得教学方案更加科学、合理，提高课堂的吸引力，营造良好的学习氛围，实现良好的教学效果。另一方面，学生也能够在反思性教学的过程中，提高自己对英语的兴趣和学习主动性，加强对英语知识的掌握。

二、初中英语教学中开展反思性教学的实践应用

1.在英语教学环节中的实践应用

(1)根据上课情况及时修改教案。首先要参考之前的上课经验和教学效果，根据本班的实际情况制定教学方案。其次在上课之前要对备课资料进行反复的琢磨，尽量缩小现实教学情况和教学目标之间的差距。最后在上课之后对备课资料进行反思，为下次的课堂活动提供经验，使教案编写的更加完善。

(2)要对教学活动进行及时反思、评价和改善。作为教学的核心，教师实现教学理念、完成预期教学目标的完成、运用教学方式、指导学生学习等等都将在这里呈现。教学方式、教学工具是教学活动反思的关键。教师要及时对具体教学活动的全面总结和评价。另外，教师要做好教学信息回馈工作，加强与学生的沟通，了解自身的教学方式存在的不足。

(3)要对作业的布置检查进行反思。对作业布置检查的反思，包括对作业的内容、方式、难易程度、是否能够对所学内容进行练习，是否具有代表性等内容进行反思。同时，通过对学生提交作业的整体完成情况，可以了解到学生对于知识的掌握程度、学生学习的真实水平和课堂的教学效果。教师要根据所获得的信息，及时、有效地对授课方式或者内容进行适当的调整。

2.在英语教学内容上的实践应用

对英语教学内容进行反思，包括以下几个方面：首先，要对教学目标进行反思。要考虑所确定的教学目标是否正确合理，是否符合课程标准；是否符合学生的学习程度。其次，要对教学目标的实现情况进行反思。要反思教学目标是否已经得以实现，无法实现的原因。再者，要结合教学目标对教学内容设计进行反思。反思教学内容是否有利于实现教学目标，是否有突出教学的重难点，是否主次分明，是否考虑到学生知识的薄弱环节，教学内容是否新颖，教学内容的时间分配是否恰当合理等。最后，要反思对学生学习方法的指导。比如针对学生容易混淆的英语教学中相近、相似、相关的英语词汇，对这些词汇进行区分、归类和总结。

三、结语

第11篇

关键词：课文课堂；反思教学

中图分类号：G622 文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）06-0138-01

在实际教学中我们不难发现，有追求热闹的一问一答的表面性提问；有未经设计的“是不是”“对不对”的习惯性提问；有缺少思考空间的过多性提问；有偏离学生思维最近发展区的无方向性提问；有偏离学习内容重点的随意性提问……我想，产生这些问题的原因之一是缺乏提问的目的性造成的。小学生的学习必定是在教师指导下的学习，就算学生具备了一定的反思能力，教师的引领仍然是必要的。教师要把问题提在学生需要反思处，要带着培养学生反思能力这样的目的来设计提问，并结合学生的自我提问，逐步实现让学生在课堂上学会反思。

一、在知识关键处发问，诱导反思

问就要问在点子上，问在关键处。在知识关键处精心设计问题能引起学生的注意，突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习的障碍。一是在知识生长点处提问，要从一个知识点延伸出更多的知识来，为新知识找准生长点，诱发学生从已有知识向新知方向思考。二是在知识重点处提问，引导学生回想相关的知识，加深学生对重点知识的记忆，逐步培养学生学会寻找难点。三是在知识联系处提问，用联系的观点把新知识纳入到学生已有的知识网络中，以新知识联想旧知识，并根据已有的知识和学习水平，自己去自学、去发现、去再创造。四是在知识的难点处提问。难点是学生认知上的障碍，不同学生的学习难点也会有所不同，教师要有意识地去了解每一位学生，有针对性地反复引导，学生才能有所突破。

二、在认知偏差处追问，诱导反思

认知偏差处是指学生似懂非懂、似明非明的地方。在知识的讲解过程中，由于教师固有的思维或理解上的差异，造成学生的认识与教师认识之间的差异，教师往往以自己的话来代替学生的话，教师自己理解了，就认为学生也理解了。在课堂教学中，教师应追问“你是怎么想的”“这是什么意思”“是这样的意思吗”等，根据学生回答的信息反馈，可以及时捕捉到学生认识上的模糊点，也就可以有针对性地提出思考问题，引导学生进行反思，使模糊的概念得以澄清。

三、在思维受阻处引问，诱导反思

教师要善于洞悉学生的数学思维，在学生思维临界状态下适时点拨，促使学生产生“顿悟”。 引问的关键在于激发学生的思维，进行思维的点拨。学生在积极学习、认真思考中，当思维遇到障碍和矛盾而不能进一步进行深层次的思考时，教师应在关键处有意识地引导和提问，及时提供科学的思维方法，为学生指明思维的方向，打破思维定式，开拓思路，突破难点，让学生在更高层次上继续思考。

四、在规律探究处设问，诱导反思

学生探究知识的过程，就是突破重点的过程。数学学习要像进行科学探究似的，提一些引导性的问题，引导学生一步步地找到答案或者总结出结论；也可提一些有启发意义的提示性问题，让学生在教师的提示下，自己去寻找答案，实现知识的顿悟与内化。在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，从而感受到学习的乐趣。教师要鼓励学生自己去揭示问题、探索知识和规律，体会一个探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。巧设提问让学生由疑惑不解，进而积极思维，到最后豁然开朗，如此递进，将会达到更加完美的学习效果。

五、在习题考点处询问，诱导反思

考点，就是指在试卷中经常出现的练习形式。考点处询问就是在课堂教学时，为了引起学生对学习相关知识的重视，教师针对这些“点”提出相应的问题，让学生知道考试的相关内容，力求让学生通过回答问题，及时准确地掌握这个知识点，使学生在今后学习和复习中学会有的放矢，实现有针对性地把握考试命脉，进而培养学生对试卷习题的反思能力。课堂中，教师在考点处反问时要力求突出重点、难点，不能眉毛胡子一把抓。一些容易但必考的考点，教师可以提一些简单的问题并有意识地加以说明与强调。对难一点的内容，可把问题分解为由易到难、由浅到深的一系列小问题，通过问题层层地推进、解决，帮助学生理解有难度的考点，让学生学会从考试的角度来反思自己对学习内容的掌握情况。

六、在语言评价处激励，诱导反思

第12篇

【关键词】小学语文 新课改 教学反思

随着新课改的实施，对小学语文教学的要求越来越高。教师在教学中为了凸显学生的主体作用，显示自己的教学水平，顺应新课改等，开始采取各种方法给予学生主动权，从而使得小学语文花样虽多，但教学效果不显著。在此，笔者结合教学实践，谈谈新背景下自己对小学语文教学反思的认知和见解。

一、小学语文教学必须密切联系生活

随着新课程改革的深入，我们的课堂也渐渐地发生着变化。作为一线的老师，在教学中应挖掘和利用学生的创新思维，巧妙地将课堂教学引向生活，注重课堂之源DD生活。

（1）尊重生活，关注动态生成。陶行知先生“生活及教育”的理论启示我们：一个自呱呱坠地而长大有为，在语言发展的过程中，其思维、认知、情感、语言、词汇的源泉，乃是生活。生活对语言的感受、认知、学习、发展，是活生生的，实实在在的，最具有魅力与渗透力的，课堂教学与生活联系起来，学生就会学得活泼生动。以教学《坐井观天》为例，在教学过程中，我本想让学生说出青蛙跳出井口看到那些美丽的景色，让青蛙知道外面的世界是多么丰富多彩，进行思维的拓展。但一位学生却说青蛙可能看不到这样美丽的景色。我让他说出了原因DD环境被污染。这位学生之所以会产生这样的想法，就来源于他的生活体验，对生活的关注。而这一石却激起千层浪，学生纷纷举手，说出了现在环境受到了破坏的种种情况。

（2）感悟生活，激发创新思维。生活是海洋。凡是有生活的地方就有快乐和宝藏，就孕育着灵感和热望。语文源于生活，让学生从语文中去寻找生活、感悟生活、创造生活，这是实施语文教学的一个出发点。只有感悟生活，才能在生活的碰撞中点燃灵感的火花，感悟生活，从生活之水中激起灵感的浪花，有生活的积累，就有灵感的迸发。

（3）回归生活，演绎精彩课堂。“语文学习的外延和生活的外延相等。”的确，哪里有生活，哪里就有语文；生活中处处洋溢着语文气息，学习语文是为了更好地生活。还是以教学《坐井观天》为例，我把握契机，提出“那么我们能不能用什么好办法来挽留小青蛙呢？让它安心快乐地和我们生活在一起。”由此展开了一番激烈的讨论。从而关注学生的生活经验和生活体验，重视社会实践活动，关爱自然，人与环境的和谐发展，协调生存，促进人类的可持续发展，因为人类正是自然界的精灵，人类如果不能与自然界协调发展，人类就会遭到自然界无情的报复而最终毁灭了自己。老师让学生在一个广阔的天地中，积极自主地探索，懂得生活、学会生活、改造生活，做生活的主人。

二、小学语文教学必须以学生为主体

《小学语文新课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”

（1）以学生为主体，学生成了课堂的主人翁，而教师却成了课堂的发现者、开发者、欣赏者、组织者和引导者。教学当中教师自始至终不要去干涉学生的学习行为，而要以学生为主，让学生在课堂中交流、讨论、争辩、质疑。教师只是在规范学生学习行为，维护课堂秩序方面，作适当地引导。学生在课堂上尽情地发言，抒发对课文的感悟与质辩，让他们从不同的角度发表了自己的看法，只有让学生是思考了，是探究了，才能真正体现以学生为主体，使课堂成了他们学习的演练场。

（2）以学生为主体，就应该采用开放式的课堂。开放式课堂教学法不是指某种具体的课堂教学方法，也不是传统教学方法简单地综合运用。开放式课堂教学法的实质是把课堂教学看做是创造性“施教一学习”行为，把课堂教学看成是教师和学生这两个不同的主体为中心的活动耦合起来的全方位开放的“人一人”自组织系统。开放式课堂教学法追求的是课堂教学过程的最优化、课堂教学管理过程的效益化和科学化以及课堂教学辅助系统的合理化，目的是使课堂教学系统结构优化，达到外部适应与内部和谐，实现培养具有创造性思维能力的智能型人才的教育目标。

三、教师要积极参加学校各类教科研活动，提高自身素质

课改实践告诉我们，没有坚定的新课程理念，真正意义上的教与学方式的转变是不可能的。把课标学习与教材教法研究结合起来；要钻研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；要重视教学反思、个案研究和收集；要牢验证课标和检验教材的实验任务。在教学实践中，教师要力求打破传统封闭、单项、机械的教学模式，可采取以下几点作法：

（1）认真学习新课标，深入领会《语文课程标准》的精神实质，切实转变观念，克服以往在语文教学中忽视学生的主体地位、忽视人文精神和科学精神的培养、过分追求学科知识系统的错误倾向，真正确立语文教育的新理念，通过教学任务的完成，全面提高学生的整体语文素养，注重提高学生的语文实践能力，积极倡导、促进学生主动发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重联系生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生获得现代社会所需要的终身受用的语文能？

（2）在准确把握教科书编辑思想的基础上，从本班本校本地的实际出发，根据学生的年龄特征和不同教学内容，创造性地灵活地选择和运用教科书的各种设计，采取合适的教学策略，把读写听说和综合实践活动落到实处；大力改进课堂教学，提倡启发式、讨论式教学；积极开发课堂学习资源和课外学习资源，沟通课堂内外，沟通平行学科，创造性地开展各种活动，增加学生语文实践的机会，让学生在实践中丰富语言积累，掌握学习方法，提高基本技能，接受熏陶感染，养成良好的学习习惯，打下扎实的语文基础；鼓励学生采用各种手段扩大阅读面，增强学生在一切场合学语文用语文的意识，积极参加各种课改活动，促进学生语文素养的整体提高。

总之，小学语文教改的路程还很漫长，教师应在新课程理念的指导下，在实践中不断地反思，在反思中不断地提升。今天的我们正在逐步地掀开新课改的“盖头”，总而言之，要利用课改的有利时机，多动脑筋，勇于探索，让学生在紧张活泼轻松愉快的环境中学习语文，让多才多艺的高素质的教师培养出更优秀的学生？

第13篇

我校师范生较为重视自身道德品质的培养，专业思想较为稳定，有一部分同学已具备一定的师德意识，并能以师德规范自己的行为。但我校师范生的教师职业道德及教育法律知识相对欠缺，相当一部分学生师德认知偏差，师德意识较为淡薄。面对师范生的师德现状，我们要客观分析原因，但更应该认识到加强师范生师德教育迫在眉睫。适应时展的要求，以教育部颁发的《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》引领师范专业建设的需要为规范和引导教师教育课程与教学，促进教师专业发展，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部于2011年10月－12月先后颁布了《教师教育课程标准(试行)》与《小学教师专业标准(试行)》。其中在小学职前教师教育课程目标中有“教师应具有正确的教师观和相应的行为;具有正确的教育观和相应的行为;具有理解学生的知识和能力”等目标要求，在学习领域中要求有“职业道德与专业发展”的学习领域，在课程设置模块中提出开设“教师职业道德”的模块;同时教育部颁发的小学教师专业标准包含三个维度，第一个维度就是专业理念与师德。标准指出小学教师要具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德修养，要了解关于小学生生存、发展的有关法律法规及政策规定。

研读这两大标准，发现一个显著的共同之处就是突出对师德要求，要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感。可见，全面提高教师培养的质量，建设高素质专业化教师队伍，深化教师教育改革，教师的职业道德是相当重要的一个方面。调查中，“对于师范生的师德教育”，有93．5%学生认为“很有必要”，这也体现了我校师范生对师德教育的迫切需求。理想的课程应该是将社会的需求和学生的发展作为基点。为体现时展和教育进步对教师专业发展的诉求，贴近学生的实际需求，应以《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》作为师范专业教育改革的基本依据，发挥其引领和导向作用，其中刻不容缓的任务就是要重视师范生的师德教育。总之，作为未来教师的师范生，他们今后从事的教育事业要求他们在师范院校接受专业学习的过程中，要逐步具备一定的师德素养。因此，在师范生的培养中，师德教育是非常关键的组成部分。特别是在今天这样的新形势下，社会对于高素质教师的要求和教师专业化改革与发展都赋予了师德教育新的拓展空间。因此我们作为师范院校，在师德教育、教师专业伦理教育方面也不应墨守陈规，要推进师德教育途径方式等的创新。而师范生师德养成的起点是要具备一定的教师职业道德知识，师范生获取教师职业道德知识最重要的载体就是课程。笔者认为师范生师德课程的开设应关注以下几个方面。

师范生师德的养成“是从对教师道德具有一定的认识，进而产生教师道德情感、形成教师道德信念、指导教师道德行为，在实践中反复锻炼，逐步成为个人行动中确定不移的倾向，即稳固的品质这样一个有机过程”。但是反观当前各师范专业人才培养方案的课程设置，可以看到在公共基础课中突出政治思想教育，在教育专业课程中突出教育学、心理学和学科教学法等课程，却把教师职业道德教育课程等专业伦理课程给边缘化了。大多数情况下，师德教育零散分布在其他一些课程中或以其他一些方式来进行，没有单独开设课程作为支撑的平台。作为未来的教师，教师职业道德修养等专业伦理课程是非常重要且必要的，在日益强调教师专业发展的今天，这类课程主要解决的是教师的专业伦理精神问题，是教师专业素养的核心。近来我校师范生的师德教育也开展了一些探索，如有些思政课教师在《思想道德修养与法律基础》课程教学中结合职业道德的章节，在师范专业的学生中进行了教师职业道德的教育;对参与国培计划的师范生开展师德讲座等。但因为没有独立的师德课程作为载体，我校对师范生的师德教育缺乏必要的平台。教育部颁布的《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源的重要依据，在《教师教育课程标准》中提出要开设“教师职业道德”的模块。因此，我校应以《教师教育课程标准》的出台为契机，调整师范专业人才培养方案。在师范专业人才培养的目标体系上要树立师德的地位，在课程设置上要单独开设师德教育课程。

首先应以《中小学教师职业道德规范》为核心，在教学内容上要凸显《小学教师专业标准》的新诉求。《小学教师专业标准》在“专业理念与师德”部分的具体内容要求上与时俱进地进行了增删、改进和发展。如突出小学生的生命教育。要求教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”;明确要求教师要积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活;要求教师要注重修身养性，提出了指向教师个人修养和行为方面的诸多要求，这些要求更多反映出教师作为平凡的人，哪些心性、品质、行为是适当的。小学教师专业标准体现了鲜明的时代特色和不断革新的教育观。这些都是我们在构建与时俱进的师德教育课程体系时的着重点。其次也要将教育法规纳入师范生师德教育内容的范畴。知法懂法是依法执教的前提，但调查的结果显示有相当一部分的师范生对教育法律法规缺少必要的了解。因此应当将《教育法》、《教师法》等教育法规纳入师范生师德教育的范畴。

第14篇

外来务工人员子女家庭教育存在的问题

家庭教育是子女健康成长的前提。家庭在孩子科学知识、行为规范、道德情操等方面的培养中起着至关重要的作用。家长应该充分重视家庭教育，但通过对呼图壁县外来务工学生的家访和调查，笔者发现外来务工人员子女的家庭教育存在着不少问题。

(一)经济收入偏低，家庭教育环境较差

一个好的家庭环境，有利于孩子学习、休息与娱乐。在孩子成长过程中，必要的投入至关重要。充足的学习、生活用品，一个舒适、安静的学习环境以及浓郁的文化气息和教育氛围是孩子健康成长的重要条件。目前外来务工人员家庭收入总体还是偏低，教育投入不足。从调研统计结果可以看出(表一)，呼图壁县外来务工人员家庭教育投入比例极不协调，为子女在校费用支持占家庭教育投入的65%，其余支出很少。在调研的部分村庄甚至出现一些随迁子女营养不良，身体条件欠佳等现象，严重影响其身心健康。

(二)未遵循教育规律，家教方式存在偏差

外来务工人员的教育能力与孩子教育需求形成落差，主要表现为家长文化素质偏低和孩子教育需求大的偏差。外来务工人员把家庭教育仅仅理解为督促子女完成作业，甚至占用子女休息玩耍时间。由于忙于劳作，忽视了对孩子的教育过程。调查结果可以看出(表二)，外来务工人员家长认为孩子由学校和老师管就是，自己在意学习结果，不注重教育过程。对子女学习中的疑问很难做出正确解答。对孩子教育不够仔细和认真，一旦孩子成绩不好，就会责骂甚至殴打，缺少对孩子励志和赏识教育。访谈中发现许多随迁子女非常反感这种教育方式，产生抵触情绪，家庭教育效果不佳。

(三)亲子间交流不畅，沟通较少

家庭、学校、社会是孩子受教育的场所，三者紧密相连缺一不可。其中家庭教育是启蒙教育，在孩子一生教育中起着至关重要的作用。良好的家庭氛围，有利于家长与孩子间的交流与沟通，有利于孩子的健康成长。但是，外来务工人员家长本身受教育水平低，学习意识淡薄，积极教育孩子的观念不强，且由于工作时间长强度大，致使自己没有时间与精力创造良好的家庭教育环境。调查结果表明:有44．6%的家长因自身教育水平低在辅导孩子功课上力不从心;20．3%的家长因自身忙碌无暇顾及孩子的学习。

目前，呼图壁县大部分处于初中和小学阶段，学习上和心理上都需要家长的辅导与引导。调研中得出的家庭教育“亲子关系”情况(表三)，可以看出外来务工人员亲子关系和谐程度还有待提高。这是由于跟着爸妈一起迁移到一个陌生的环境，由于生活、学习环境的不同产生强烈的心理反差。大多孩子涉世未深，对事物缺乏判断能力，容易产生自卑心理或反感心理。如果不采取措施积极引导，不利于孩子融入到新环境中。总之，家庭教育功能的弱化对孩子教育十分不利，它会导致社会和学校对孩子教育难度的增加。

影响外来务工人员子女家庭教育的主要原因

事实上，造成外来务工人员子女家庭教育质量差的原因有很多，但其主要原因包括:父母的职业性质、自身文化水平及家庭经济状况。

(一)工作地点不稳定，家庭环境差

由于父母的工作地点经常变换，随着父母迁移的孩子很难以适应这种多变的环境。特别是多数外来务工人员从事的多位劳动强度大、工作时间长、待遇水平低等工作，这是造成他们经常更换地点的原因，也是他们没有时间与精力辅导孩子教育的主要原因。这不仅影响了良好家庭氛围的塑造，更打断了孩子学习的节奏。其子女学习过程呈现的劳动性与不连续性的特点!这种流动性和不连续性对流动儿童的教育有较大的不利影响。这不仅给孩子心理造成了影响，而且也不利于良好家庭教育环境的培养，更不利于孩子的学习。

(二)父母文化素质较低，教育观念滞后

外来务工人员受教育程度直接影响其对子女的家庭教育意识与教育水平。外来务工人员大多来自农村，调研结果表四显示，他们文化素质普遍不高，高中以上文凭的仅占受调查者的23%。在信息时代的今天，外来务工人员原先所掌握的知识已经过时，他们对子女学习指导能力差，对教育的理解也存在很大局限性，对孩子人格塑造、心理健康等方面的教育不够关注。自身视野局限，家庭教育理念和家庭教育观念滞后，导致他们无法给孩子的未来进行正确定位，缺少对其子女进行励志指导。

(三)家庭经济状况较差，子女教育需求得不到保障

家庭收入是家庭教育的物质保障。然而，调研发现，外来务工人员大多工作不够稳定，收入不高。新疆特殊的地理环境与气候，能劳作的时间就夏秋季节，且随着生产成本的增加、生活用品的提高，生活在农村的外来务工人员经济收入不是很高。有些家庭孩子不止一个，虽然望子成龙，但面对孩子学校以外的教育投入还是感到力不从心。

改善外来人员子女家庭教育状况的方式

家长是孩子的启蒙老师，家长一言一行都对孩子的教育起到潜移默化的作用。家长有义务也有责任承担起教育孩子、给孩子创造一个舒适健康的家庭课堂的责任，使孩子在一个良好的家庭环境中健康成长。

(一)外来务工人员要增强教育观念，掌握科学教育方式

望子成龙、望女成凤。这是家长对孩子的期待，特别是外来务工人员由于自身受教育少、工作辛苦，对孩子的这种期待特别强烈。然而这需要良好的家庭教育做基础，但目前外来务工人员在这方面的工作还远远不够。因此，从思想上入手，树立科学的家庭教育观念，学习科学的教育方式才能营造一个良好的家庭环境。

1．转变思想，明确家庭教育责任。家庭教育是育人的基础，家长是孩子的第一任教师，家庭教育的好坏，直接影响孩子的健康成长。因此，外来务工人员要充分认识到家庭教育对子女成长的重要性，改变单纯依赖学校教育的观念，摈弃轻视子女学习的“散养”教育。首先，端正家庭教育态度避免对孩子的过分溺爱、过高期望，着重塑造孩子健全的人格与健康的心态，培养孩子独立能力。其次，改变传统教育观念中重智力、轻德育，重学业、轻素质的观念。再次，学习符合孩子成长规律的科学的教育方法。

2．丰富家庭教育知识、掌握科学的教育方式。信息时代的今天，知识更新不断加快，家庭教育知识同样也如此。因此，外来务工人员要不断学习掌握家庭教育知识，积极参与社区、学校组织的家庭教育活动，学习先进的教育方式方法。家长应加强与孩子的沟通与交流，摈弃训话式的交流方式，给予孩子充分表达内心想法的机会，倾听孩子心声。

3．重视家庭教育，创造良好的育人环境。父母在教育孩子时态度一致，相互协作、配合，就能形成一股强大的教育合力，这种合力能大大提高家庭教育的效益。而家庭不和谐，不利于孩子身心健康发展。因此外来务工人员要清楚认识言传身教的重要性，给孩子树立好榜样，从小培养孩子遵纪守法、热爱工作、勤俭节约的作风。培育融洽和谐的家庭氛围，才能让孩子专心致志地学习、快快乐乐地成长。

(二)学校要承担起教育责任，积极引导外来务工人员成为孩子教育的主体

培育孩子的任务细致而复杂，需要学校、家庭共同承担，缺一不可。可以想象只有学校而没有家庭，或只有家庭而没有学校参与，孩子的成长将会是个怎样的情况。因此，学校应请家长走进学校，走进课堂，参与学校组织的丰富多彩的教育教学活动，家长也能更好的了解孩子在学校的情况。1．积极组织家长交流会。家长交流会是教师与学生家长直接相互交流形式，有利于家长与老师面对面沟通。不仅能拉近家长与老师的距离，而且能就孩子的学习表现及怎样教育孩子进行交流。家长与老师的良性互动有利于提高教育的方式方法，家长间也能相互交流，对比分析自己的教育方法，从中吸取经验。通过这种交流方式，使学校、家长、孩子共同受益。

2．不定期家访，掌握学生家庭教育情况。家访是一种非常有效的沟通方式。有利于促进学生、家长、老师三方的交流与合作。通过家访，老师能更直接更全面的了解学生及其家庭环境，同时也有利于家长充分掌握孩子在学校学习情况，更有利于培养及改进孩子的学习环境。特别是老师能针对孩子在学校的学习情况提供合理建议，如提高家庭教育质量，加大必要的教育支出，加强孩子的课外辅导等。

(三)政府要重视家庭教育，为外来务工人员提供家庭教育公共服务

百年大计，教育为本。外来务工人员教育问题随着经济发展不断深入显得越来越突出，需要全社会共同关心与关注。外来务工人员是我国经济腾飞的重要力量，为国家的经济发展做出了重大贡献，同时也希望国家在包括家庭教育在内的公共服务支持。因此，加强社会公共服务体系的建设，特别是构建家庭教育社会资助系统显得尤为重要。如消除学校安全隐患，提高教育质量，逐步放开农民工随迁子女异地中考和高考地域限制。

1．加大宣传家庭教育知识的力度。加大家庭教育主题宣传活动力度，精心设计和组织开展主题鲜明、形式新颖、内容丰富的活动。让宣传活动走进社区走进外来务工人员家庭，传授教育行为规范、推广家庭教育成功经验。培育科学的教育理念，树立与社会相适应的人才观、教育观和价值观。这样才能努力提高外来务工人员素质，掌握科学教育方式。对农民工来说，“注重自身素质提高，与孩子共同学习、共同成长，是取得子女家庭教育成功的最明智选择”。

第15篇

一、 学科性质:语文学科教学近十年来的研究重心

1. “工具性”与“人文性”之争的学术关注度

“工具性”与“人文性”,是近十年来语文学科教学领域研究者普遍关注的核心范畴。这场关于语文学科性质的讨论,肇始于上个世纪90年代中期,至今仍时有研究文章见诸报端。统计中国知网(CNKI)1996至2008年间以“人文性”为主题的全部文章及其中涉及“语文”主题的文章数量(见下图),自2001起,“人文性”成为整个学术领域普遍关注的热点,其中,语文教学研究领域对于“人文性”的关注又尤为突出。

“工具性”与“人文性”的争论源于当时语文教学问题的集中爆发。语文教育大讨论中涉及到的语文教学存在的问题包括考试评价、课堂教学、教材编制等方方面面,但是各个层面的问题最终都被归咎于语文学科的性质问题。人们期望通过厘清语文学科性质来解决语文学科教学的所有难题,带领语文教学步出“误尽苍生”的困境,学科性质之争因而受到空前的学术关注。

2. “工具性”与“人文性”之争的表述与实质

“工具性”与“人文性”之争的结果首先出现在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》中,其表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”稍后在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中,则进一步表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

随着时间的推移,人们逐渐发现“新课标”中的表述存在诸多问题:在实践层面,“新课标”明确指出的“工具性与人文性”的统一,并不能带给语文课堂教学以切实细致的指导,广大一线语文教师陷入了迷茫与试误之中。在理论层面,有研究者认为“这一表述有其历史进步性,但与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结”①。工具性与人文性并不属于一对范畴,“用不科学的含混的概念来为语文课程定性,以致引起种种误解和歧义”②。

近十年来的语文学科“工具性”与“人文性”之争,可以追溯到上个世纪60年代与80年代的“工具性”与“思想性”之争。其实质就是历史上的“文”与“道”之争。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的,“文”为形式,“道”为内容,“文”和“道”说的是语言形式与思想内容之间的关系。形式与内容是同一个对象的不同存在形态。在人们的实际使用语言的过程中,语言的形式与内容总是如影随形、无法割离的。如同一枚硬币的两面,语言形式为表,思想内容为里。没有形式的内容与没有内容的形式,都是不存在的。世纪之交的语文学科性质之争,之所以用“人文性”替换“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世纪人类在工业化进程中获得巨大成果的同时,也付出了惨重的代价。面临环境极端恶化、生态遭到破坏、能源逐步匮乏的人类共同困境,教育界的一个重要对策是:复兴人文主义教育。20世纪70年代以来,苏联、日本等发达国家,纷纷提出“学校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主张,这种世界性的人文主义思潮不可避免地影响到中国的教育界,进而影响到我们的语文教育。然而,“工具性”与“人文性”之争,仍然是一个关于语言的“形式与内容”的老问题,且历史上已达成过“文道统一”的共识。

二、 方法论反思:“语文学科性质研究”的逻辑与视角考察

1. 语文学科性质研究的逻辑谬误

分析众多研究者对于“语文学科性质”的研究,采取的思路大致有两种基本类型:一为概念分析,具体研究形态为对“语文”二字进行拆分解析,“语文”二字被拆解为“语言、文字”“语言、文学”“语言、文章”“语言、文化”等多种情况,基于拆分的基础再进行解释说明,从而得出语文学科的性质;一为历史梳理,1949年叶圣陶担任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员,在讨论旧有的“国语”“国文”两门课程时,提议一律更名为“语文”,叶圣陶说:“口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。”③

考察这两种基本思路背后的深层逻辑,研究者采取了如下的思维模式:语文学科是一个既已存在的事物,我们现在的任务是对其进行分析研究,看其究竟是何性质,工具性?人文性?或者其他?然后根据语文学科的性质,再来确定语文教学的目标,从而带动关于语文学科教学的一系列问题的解决。无论是从概念分析的角度还是从历史梳理的角度进行的研究,都属于上述思维逻辑的具体表现。

谬误发生于思维之链的起端。将语文学科教学的系列问题寄希望于学科内部根本性基础理论问题的解决,这当然是可以的。但是,首要理论问题是否是“语文学科性质”,则大可值得深究。语文学科是业已存在的客观实体,还是在一定社会历史条件之下为了学生的语言发展而作的主观设置?早在语文独立设科之初的1902年,梁启超就撰文提出要确立正确的教育宗旨,认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就,教育无宗旨,则寸毫不能有成”④。语文学科教学首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观,应该说,这是一个灵魂问题。学生的发展和教育的机制不是一个可以脱离社会历史条件而存在的纯“科学”问题,由于社会历史条件及其对人的身心发展的要求的变化,人们对于语文教学有一种价值的预设,有一种预期能够实现的目标,这是在主观上预先建立起来的教与学的形象。价值预设决定了语文学科教学的具体形态,而不是本末倒置。这提供给我们今天的研究一种新的思维角度,在讨论语文学科的性质之前,我们首要应考虑的是:在今天的现实条件下,我们需要的究竟是什么样的语文教育?这是一个关于语文教学的价值问题,而不是一个关于学科性质的事实问题。事实与价值的倒置,实然对应然的替换,是关于“语文学科性质”研究的论证过程中表现出的逻辑谬误。

2.语文学科性质研究的视角局限

所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度,是研究者所采用的深层次的途径和哲学观。任何一个视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。研究者以“语文学科性质”为切入点来进行研究,反映的是一种从客体的角度去解释分析的“实体思维”。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出:“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。所以,结果竟是怎样,和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义发展了,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道真正现实的,感性的活动的。”⑤在这段论述中,马克思阐述了两点:一是批判旧唯物主义,因为它仅从客体而不是从主体方面去理解事物;二是强调人的感性活动,即实践。长期以来,人们对于语文学科性质的研究囿于机械唯物论及形而上学研究方法的视角,将文与道、内容与形式放在二元对立的两极,往往强调一面而忽视和排斥另一面,遮蔽了语文学科教学中主体的实践与活动。语文教学内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动,语文教学不是一种“作为事实”的存在,而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式!

“语文教学”是一个动态的过程,不仅有“语文”,更有学生、教师与社会生活,是一个人与语言、人与自我、人与他人、人与社会的多维互动过程。关注于“人文性”与“工具性”问题的研究,存在着一个明显的概念转化,即以“语文”替换了“语文教学”。我们无法以一个静态的“语文”概念来代替一个动态的“语文教学”过程。一切的教育价值理念与课程设计,只有进入具体的教学场域,才能具有现实意义,只有通过教师与学生在特定教学情境中多样化的学习活动,才能真实地达成。一个学科的基础理论,必须是“基础的”理论,换言之,基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论,是能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。把语文学科教学研究的基础理论问题脱离语文学科教学与学生、与教师、与社会生活等多重复杂的关系来进行理解与研究,漠视了语文教学的过程属性与过程价值。“我们过去总纠缠在人文性、感悟和工具性等概念中,这是没有意义的。”⑥ 我们必须要从对于“语文是什么”“语文应是什么”的思考转型为“语文教学是什么”“语文教学应是什么”的思考。前者是一种封闭的、静止的、平面的分析研究,忽略学生主体与客体的双向对象化运动,以及运动中的多种语言活动形态对主体的发展效应。后者则是一种开放的、动态的、立体的分析研究,关注学生在教学活动中的存在方式和存在状态。二者的研究视角、思维方式无疑存在着巨大的差异。

三、 “回到原点”:语文学科教学研究的论域转换

在构建和谐社会的大背景下,国家基础教育课程改革为语文学科教学研究的发展创造了良好的历史机遇,搭建了一个前所未有的实践平台。随着学校层面的深刻变革,教学实践中出现了许多新的、涉及语文教学领域的基础理论问题。一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。无论是学科自身发展的内在需求还是外在社会变革的迫切要求,都呼唤着语文学科教学理论研究重心的转移以及论域的转换。

“回到‘原点’的思考是重建体系的出发点。”⑦“‘原点’,具有‘起点’和‘终点’的双重性。作为起点,是一事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的最核心的基本要素。作为终点,是原点发展的文化积累的结果,是起点所追求的终极目标。因此,‘原点’是历史与逻辑相统一的一个范畴。抓住了原点,就抓住了问题的根本。”⑧

“回到原点”面临的首要问题就是如何把握语文学科教学研究的主题、研究的起点。教育与教学,使一个人从自然的人成为社会的人,因此,教育教学,就是对人的生成、变化和发展的把握。语文学科教学只有从学生成长和发展的角度来理解它,才能无限接近其本意,实现学生真正、真实的语言发展。活动是主体发展的基本方式,学生的语言发展是在言语活动中生成、在言语活动中表现、在言语活动中转化的。从这个意义上讲,语文学科教学就是科学、合理地为学生组织、设计和展开多种形态的语言教学活动的过程,学生的知识习得、能力形成与情意发展都是在言语活动中,通过言语活动而实现的。语文课堂教学应当成为语文教学研究的主战场,回到课堂教学,探索学生通过言语活动,如何实现语言及其自身的发展,这就是回到了语文教学的“原点”。重视学生主体,抓住“活动”这一重要范畴,可以帮助我们从根本上把握语文学科教学研究的基础理论问题,对于学科的理论构建与实践改进都有重要的现实意义。

当前语文教学领域的研究需要转换研究的论域,从“活动”的角度来看待语文课堂教学中现存的问题。言语活动既是学生语言发展的基本方式,对于研究者来说,也是研究学生语言发展问题的重要概念工具。言语活动表现为不同的形态,并指向不同的发展目的,这就要求我们必须综合运用已有的研究成果和分析框架,作为我们的理论依据和分析思路,对言语活动的形态、机制等命题进行考察,以期使研究有进一步的突破,从而更好地指导实践。语文学科教学研究同样面临研究视角的转换,从“实体思维”转向“关系思维”,从静态的、单纯的逻辑分析,发展到动态的、多方位、多层次的辩证分析。视角是我们认识世界的一种方式,不同的视角会使我们对语文教学产生更多崭新的认识。

总之,“语文学科性质”研究体现的是一种静态的“机械的认识论”的思维方式。语文学科教学研究需要建立起一种基于“关系”“过程”与“价值”的思维方式。回到课堂教学的“学生言语活动”研究,便是主体意识、价值意识、过程意识和实践意识在具体研究论域中的实现。我们呼吁语文学科教学领域通过研究论域的转换,用本学科的话语方式和立场,通过对语文教学这一现象的描述与解释而形成逐步成熟的基础理论与话语体系。

参考文献:

①倪文锦著《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年7至8期

②钱梦龙著《训练――语文教学的基本形态》,《课程・教材・教法》2009年第7期

③叶圣陶著《叶圣陶集(第25卷)》,江苏教育出版社1994年版

④梁启超著《饮冰室合集(文集之十)》,中华书局1989年版

⑤马克思恩格斯著《马克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版

⑥李节著《语言学视野中的语文教学――北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》,《语文建设》2008年第9期

⑦[美]马・J・阿德勒著《哲学的误区》,上海人民出版社1992年版