汉语负迁移论文范文
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第1篇
汉语助词 误用研究 语言环境
一、引言
对日本学生来说，一般都认为汉语的汉字部分很容易掌握。其实不然，汉语汉字和日语当用汉字在写法、读法以及词义上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。汉语对同是汉字文化圈的日本学生看来像是很简单，因此有不少学生以汉语好学的心态开始学习汉语。并且，很多学生总是以日语的思维模式来理解汉语中的汉字，因此就自然出现了各种各样的误用现象。经常看到的误用现象之一，就是关于助词“了”的误用。本文主要围绕助词“了”的用法与功能以及日本留学生在助词“了”使用上的误用原因进行探讨与研究。
二、关于“了”的用法及功能
“了”字在汉语读音上有“liao”和“le”两种读音。《现代汉语大辞典》针对“了”的解释有如下几点：（1）完毕；结束。（2）放在动词之后跟“得”或“不”连用，表示可能或不可能。（3）与否定词连用。完全；全然。了无惧色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助词，置于句末，表过去、完了之意。在此，本文主要针对助词“了”的用法及功能进行如下的探讨与研究。
汉语中，属于助词范畴的“了”，在语法上，有动态助词和语气助词两种功能。从用法上来划分，也大致有二类形式。其一是，把“了”放置在动词后面，表示动作行为的实现。如果动词带宾语，则将“了”置于宾语前。还有一个用法是，，将“了”置于句末，主要表示事态发生了变化。或者用于判断将要发生的变化，并具有结束句子的功能。在这样的情况，如果动词带有宾语时，则构成“了”置于宾语后面的形式。
例句：
1.动词＋了＋宾语
・朋友喝了一杯咖啡。
・昨天看了一本小说。
2.动词＋宾语＋了
・斯密斯开始学习汉语了。
・我不想吃生鱼片了。
3.动词＋了＋宾语＋了
・我看了报纸了。
・朋友在美国已经住了两年多了。
4.名词/形容词＋了
・你的夫人太漂亮了。
・已经放暑假了。
三、日本留学生误用助词“了”的成因分析
日本留学生之所以误用助词“了”，其主要原因在于：首先是对汉语助词“了”的理解不充分，通常是先入为主，脑中大多留有的还是拘泥于对日语中“了”的文字的理解和认识，因此简单地认为汉语助词“了”也只是单纯的表现过去形式或动作的完成。当然，汉语助词“了”可以用于时态的过去，动作的完了及实现，但绝不是仅此用法。日本留学生只是简单地使用了助词“了”的文字表面的词意，因此而产生了误用。经常可以看到学生们因不了解助词“了”在句子中置于不同位置的不同用法，从而形成助词“了”的误用。如果学生们能仔细地从句子的前后顺序，上下文的连贯性和语言环境来考虑的话，我想就可以避免这种误用。
误用例句分析：
①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。
②午前中国Zを二rg勉した。 /上午学习汉语两个小时了。
③昨日空港に着いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了机场了，马上给家里打电话了。
④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她说很多了，就离开了。
⑤母Hは中国に生まれた。/ 妈妈出生在了中国。
⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。
⑦若いrいつも外国へ旅行に行きたかった。/ 年轻时常常想了去外国旅游。
⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天经常去了游泳。
⑨は二年前に大学のvだった。/ 姐姐两年前是了大学讲师。
⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 这是妈妈做了菜。
去年来たr、ここには高いビルはなかった。/去年来了时候，这里没有高楼。
误用句①和②的正确译文为：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午学习了两个小时汉语。这两句的误用是因为这二个例句叙述的是过去的事，句中的具体动作是“喝”和“学习”所以表示和过去、完成及实现有直接关系的词语必须是动词。事实上，日语的时体都是通过动词，形容词，助动词的语尾变化来表示的。汉语助词“了”，应紧随动词，放置在动词后面。
误用句③和④的正确译文为：③昨天到了机场，马上给家里打电话了。④她说了很多以后，就离开了。以上两个例句是复句，如果说句子中的后半句是表示结果的话，那么则可以说前半句是表示产生结果的条件。重要的是，因为有了动作完成的条件，其后才产生结果，所以助词“了”不应置于前句的句末，而应该置于前半句中的动词后面。
误用句⑤和⑥的正确译文为：⑤妈妈出生在中国。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥这样的句子，咋一看常常认为是表示过去式的句子，日本留学生们总是想办法使用表示完了的助词“了”来表述。不过“妈妈出生在中国、昨天一整天在家”这样的句子并不是表示动作的完了和实现，而是想叙述发生了这种现象和事实。其主要想表示的是母亲出生的场所，昨天存在的场所这样的主题，因此，在这样的句式当中，通常情况下不使用动态助词“了”。
误用句⑦和⑧的正确译文为：⑦年轻时常常想去外国旅游。⑧去年夏天经常去游泳。在⑦和⑧的例句中，叙述的内容的确是过去的事情，但是从“年轻时总是想去国外旅行”、“去年夏天经常去游泳”这两句中的“总是想去”、“经常去游泳”这样的语言环境来考虑的话，就可以确认这类句子不是表示某种特定的具体动作的完成或实现，而是表示多次重复，反复发生的现象，因此像这种类型的句子不使用助词“了”。
误用句⑨和⑩的正确译文为：⑨姐姐两年前是大学讲师。⑩这是妈妈做的菜。这两个例句，是确认过去发生的，已成既定事实的句子，句中没有明确的动作性动词。因此一般在汉语句子中，使用“是”的句子，不要考虑使用助词“了”。
误用句的正确译文为：去年来的时候,这里没有高楼。例句中，“来”这个动词不是强调动作完了和实现之意，而是侧重点在于表示过去的状态，因此不使用助词“了”。
四、结束语
综上所述，汉语助词“了”看似简单，但使用起来确是很难的。要想学好汉语，首先要从根深蒂固的日语思维模式中解脱出来，改变先入为主的思维方式，在充分考虑了所处的语言环境及背景的基础上，再灵活使用助词“了”。无论是汉语还是日语都使用着汉字，不过我认为因为对汉字词语的理解不到位，再加之中日文汉字当中，有很多词意相差甚远，如果没有追根刨底的精神，就很容易发生误用。还有一点是，学习外语时，了解其国家的文化、历史、风俗习惯也是很重要的。如果有了对对方国家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握对方国家的语言，因而促进了学生主动学习外语的热情。
参考文献：
第2篇
关键词：母语迁移，负迁移，正向引导
在第二语言的学习过程中，母语的迁移会影响到语言的学习，根据影响的结果，我们把这种母语迁移分为正迁移和负迁移。正迁移对第二语言的学习有积极地促进作用，负迁移则成为干扰因素，给学习带来某些困难。而减少这种干扰因素和困难的方法除了避免负迁移，还可以用正向引导的方法。在中国，英语是大多数学生的第二语言，本文就从中国学生学习英语的实际出发，分析英语学习中汉语的负迁移，力求正向引导的方法以减少英语学习中由汉语负迁移造成的干扰因素和学习困难。
一、汉语负迁移的原因及表现：
1.语音方面
在语言的学习过程中，语言环境对语音的影响十分重要。而汉语语音和英语语音分属于两个不同的语音体系，差别较大。
首先是发音部位的不同，英汉语某些音素十分相近，但是没有完全相同的音素，正是因为这样细微的差别，容易使中国学生用汉语中的音素代替英语中的音素，比如：英语中/v/的发音。在学习过程中，尤其是初学英语者，容易借用汉语拼音来记忆英语造成负迁移。毕业论文，母语迁移。
其次是语音语调的不同，汉语和英语，一个是声调语言，一个是语调语言。在读一个单词的时候，中国学生很容易将单词自行用汉字的读法加入语调或者改变重音。在读句子时，英语语流中常常会出现连音、略读、增音、同化等形式，而中国学生也会使用汉语的读法将句子分割开一个单词一个单词读，使句子失去了重读和弱读之分，变得很僵硬。语法方面
英语和汉语语法很多方面不相同，这是造成汉语负迁移的主要原因。毕业论文，母语迁移。英语中名词有单复数变化，而汉语中只会用量词修饰名词来表示复数，这就会使中国学生忽略了英语中名词的复数变化；英语的人称代词有主格和宾格的变化，汉语中根据句子中的位置决定代词是主语还是宾语，这就造成了中国学生主宾不分；英语中的冠词分定冠词和不定冠词、形容词和副词有比较级和最高级之分、句子结构中会出现宾语提前的情况、从句的使用和一些特殊句式、特殊语法现象，所有这些都会给中国学生制造困难，造成汉语负迁移。
2.词汇方面
词汇方面的负迁移较少，但是毕竟不同的语言有不同的词汇体系，同一概念意义的词汇在不同的语言体系里会有不同的引申义，而同一概念意义在不同的语言体系中也会有不同的表达方式。比如：a lucky dog在英语中指“幸运儿”而不含有汉语中“狗”的意思，而汉语中说“胆小入鼠”，英语用来表述这个意思时是用“as timid as a hare”而不是用“rat”等表述“老鼠”单词。这方面的负迁移主要是受语言形成时不同民族的历史和文化背景、经济、社会原因的影响。
上述是汉语负迁移在语音、语法、词汇方面的原因和表现，而这些负迁移是不可回避的，需要教师的正向引导，以帮助学生学习英语。毕业论文，母语迁移。
二、汉语负迁移的正向引导
1.从背景知识入手，使学生在学习语言的同时也要对英语国家的文化、历史、社会、经济有所了解。人文背景的了解显然会使学生在词汇概念方面有更深入的理解，可以尽量减少词汇方面的汉语负迁移。
2.在真实的语言环境中进行实践，为学生创造轻松、活泼的英语语言环境，引导学生从有意识地使用英语到无意识地应用英语词汇、语法、句型。这个语言环境要从口语、翻译、写作等多方面入手，循序渐进，在英语环境中引导学生逐步熟练英语的发音部位、语法规则及词汇意义，逐步在英语和汉语中建立分割线克服汉语的干扰。学生语言应用越多，语言技能就越熟练，就越容易克服汉语的负迁移。
3.加强英语文章的背诵以增强学生的语感促进语言习得。背诵的文章越多，学生熟练使用英语的程度就越高。背诵输入由于加强了对学生语言知识的积累和巩固，因而能将原本是背诵习得的语言知识转化为自己的知识并以自己的方式熟练使用，学生的语感也因此而形成。毕业论文，母语迁移。在此基础上，教师再对其进行修正，从而减少汉语负迁移的影响，促进其英语学习。毕业论文，母语迁移。
4.有目的地对容易出现汉语负迁移的众多方面逐个进行集中强化训练，不论是在语音、语法还是词汇方面，这个工作也应该在日常教学中潜移默化地重复进行，以重复刺激学生记忆，即使是在非强化训练期间，也要对学生的输出过程进行监控和修正，以加强学生克服汉语负迁移的意识。毕业论文，母语迁移。
实践证明，汉语的迁移在英语的学习过程中既有促进学习的正面影响又有阻碍学习的负面影响，毫无疑问阻碍学习的负迁移是中国学生学习英语的一大障碍，因此，怎样帮助学生克服负迁移，怎样引导学生扬长避短减少母语的阻碍，已成为教师在教学实践中的重要任务。
参考文献：
【1】俞理明:《语言迁移与二语习得》，上海外语教育出版社，2004年。
【2】苏留华：“母语迁移对第二语言学习的影响”【J】. 北京第二外国语学院学报,2000年第4期
【3】Rod Ellis. The Study ofSecond Language Acquisition[M ]. Oxford University Press 1994
第3篇
关键词：英汉思维对比，思维模式，负迁移，中国式英语
一、学习迁移的本质及其理论基础
学习迁移是教育心理学研究的一个传统话题，许多心理学家对此做过大量研究。早期的迁移研究是形式训练说，它认为心理官能的训练是迁移发生的根本条件，比如拉丁语的训练，言语能力可以自动地迁移到其它语言的学习，如英语的学习中去。
共同要素学说认为客观成分是语言迁移的重要因素，学习者原有的学习内容或学习材料与以后的迁移内容或迁移材料之间共同成分越多，相似性越大，则越容易产生迁移。这种共同成分取决于母语的特征，也取决于外语的特征。
认知理论则认为迁移的知识经验是储存于学习者脑海中的抽象的主观认知结构或图式，迁移则是该认知结构或图式在不同情况中的应用。英语学习过程中所形成的新的言语和心理结构，主要是通过汉语于英语两种语言的双向迁移和相互作用，使得学习者的言语心理结构不断改造、更新，从而形成了既不同于汉语的心理结构又不同于英语的心理结构的新的言语心理结构，即中介语结构。该结构既包括与汉语有关也包括了与英语有关的认知和操作经验并且相互联系。
以刺激和反应为特征的行为主义理论则通过对比分析，将母语和外语进行比较，发现两种语言的差异来预测学习中可能出现的负迁移，由此来预测学习的困难程度。乔姆斯基的语言理论认为语言学习具有天赋基础，人生下来就存在普遍语法，具有自然学会语言的能力。20世纪70年代末80年代初，行为主义理论研究者认为语言的迁移不是一种“全或无”的现象，而是一个主动选择的过程。研究者开始关注迁移发生的条件、迁移的程度、迁移的内容和内在机制等，也就是试图探讨原有语言经验，如母语向外语或第二语言迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则。
符号性图论式理论、产生式理论、结构匹配理论与情境理论等也对语言学习迁移作出了解释和定义。这些解释和定义虽各有不同，但有一点是肯定的，即迁移是一种认知活动，体现了学习者个体主动的心理加工过程。迁移是新旧经验整合的过程，可以通过同化、顺化和重组三种方式实现。
二、 负迁移和中国式英语
迁移(transfer)是不同学习之间的相互作用、相互影响，存在于各种内容、各种形式的学习中，同样也存在于语言学习中。任何有意义的学习都是在原有学习基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。正如奥苏伯尔指出的：第二语言或外语学习中竭力避免母语中介作用或迁移作用是不现实也是无效的。也就是说中国学生学习英语，不能不受来自母语的语言习惯的影响，因为母语作为原有的经验，是新的语言学习的一种认知准备，不可避免的参与到新的语言学习中去。就语言迁移而言，既包括不同语言之间的迁移，即语间迁移，如汉语和英语之间的迁移；也包含同一语言内部的迁移，如英语词汇学习对阅读理解和听力的迁移等。
无论语间迁移还是语内迁移，都存在正负两种同化性迁移。如果母语的语言规则和目的语是一致的，有助于目的语(target language)的学习，即为正迁移（positive transfer），反之，如果母语的语言规则和目的语相去甚远，母语则会干扰或阻碍目的语的学习，产生消极影响，称为负迁移（negative transfer）。
中国式英语（Chinglish）是指中国的英语学习者和使用者由于受母语文化背景和思维方式等的影响和干扰，硬套汉语规则和习惯，在英语交际中出现的不规范或不符合英语表达习惯的畸形英语。这种英语属于语言的负迁移。免费论文，中国式英语。以教授英美规范英语为既定目标的英语教学实践对将两种语言杂糅拼凑的中国式英语持排斥态度。免费论文，中国式英语。而大学生已达到或接近成人年龄，其根深蒂固的汉语思维模式是难以规避的。因此，英语学习中他们虽大量的背记单词、句子，学习语法，但由于受到“母语的负干扰”，不能摆脱汉语思维的束缚，英语学习的瓶颈无法突破，就只能套用母语的语言模式造出错误百出的中国式英语。在此，笔者认为极有必要通过对英汉两种语言不同的思维方式进行对比分析，使学生了解两种语言的异同处，使英语学习从语用层面提升到思维层面上来。由此，大学生能自觉的预防和排除母语的负面影响，真正的做到用英语思考和表达。
三、 英汉思维对比
1.造字构词中的英汉思维对比
中国传统哲学强调思维上的整体观，对语言中的表现法有很深远的影响。我国古代哲学家倡导一体思想，认为主观世界和客观世界莫不存在于一体之中。从《易经》的“ 观其会通”，最早提出了以“统一”观察事物的思想方法论，到“泛爱万物，天地一体也”（《庄子.天下》），这种整体思维观历经千百年形成了一种思维形态。而西方哲学则崇尚个体思维。从辩证法提出“整体只有在与个体的对立中才能存在”时起，到Sophocles（490BC-406BC）提出“每个人都应有自在的个性”再至英国哲学唯理论，不断有哲人提倡个体思维的价值，这些哲学理论的提出无不对英语的理性素质产生影响，并对英语的理性规范提供了有力的依据。
东西方各自不同的哲学理论和背景，造成了汉民族思维重整体而西方人思维重个体的特点。中国人似乎更长于总体把握，而西方人则长于条分缕析；中国人强调群体，西方人强调个体，这两种思维不同的性质可谓泾渭分明。而思维模式的差异必然影响到各自的语言表现形式。也是英汉造字构词存在差异的一种解释。
英语的造字构词方式正是西方人强调个体性思维模式的反应。这种注重个体的特点被比喻为“原子生义”，即对现实世界中事物的指称命名是从个体（原子）出发，不特别注重整体或依据个体之间的联系。免费论文，中国式英语。汉语命名重统一观，具体表现为对事物的类属概念必须给以描述，如“汽车、卡车、公交车、出租车”等等，而英语则并不给以任何统称，分别命名为 car ,truck, bus , taxi了。当对这一思维差异有了一定了解，学生才能有意识的跳出母语的构词思维，排除汉语的语际负迁移。“牙医”(dentist)不会拆分成“牙齿”“医生”(teeth doctor)，“钱包”(purse)不会被拆成“钱”“包”(moneybag) 。当然也能理解为什么“树皮、兽皮、羊皮” 是 bark, hide ,cover的缘由。
2.词语用法中的英汉思维对比
英汉民族思维的另一明显差异是：英语民族的思维注重科学、理性，强调借助形式逻辑和推理论证去认识世间事物的本质和规律，并习惯用理性去规范世界。因此英语民族善于透过表象深入本质，形成其探究性的抽象思维特点，这也正是西方注重判断推理的哲学理念的体现。而中国传统哲学在倡导超越理性思维的感觉经验，既强调悟性又崇尚具体思维，特别重视以具象来体现和比喻抽象。句子：这是我最喜欢的东西。(It’s my favorite.) 成了It’s my favorite thing. 正是这种抽象和具体的思维差异的结果。
不同的思维模式造就了不同的语言表达方式。英语民族的思维抽象性决定了其用语总体来说比汉语抽象。在英语中大量使用抽象名词，尤其常见于社会科学论著、法律文书、报刊评论、商业信函等文体。而英语中有丰富的虚词及词义虚化手段大大的方便了抽象表达法。比如大量的前缀、后缀表性质、状态、动作、结果、主义、学说、信仰等甚至改变词义和词性，例如：减少分散注意力的事物。Cut out distractions.由于汉语思维这种具体化的特点影响，学生们译出的句子就显得十分臃肿：Cut out the things that distract us.又如构词法的一个专项练习It was clear that the minister was the right man tospeak at the dinner: his delivery was faultless. 受汉语负迁移的影响学生是没有意识使用delivery 一词的，他们最可能产生的句子是The speech he delivered was faultless. 由此可见在词汇层面，由于汉语思维模式造成的母语负迁移是很普遍而且不容易被察觉。而有意识的进行英汉思维的对比，有助于学生减少这方面的失误。
3. 句式上的英汉思维对比
人的主体意识，属于一种意识倾向，即在思维中把自己（主体）从环境（客体）中区分出来。免费论文，中国式英语。主体意识往往从这个自我出发来理解、解释、描述客观环境这个外在世界中的事物，因而使语言表述带有主体性。西方哲学思想强调理性，主张理性的结果是主客分明，需要强调主体时强调主体，需要强调客体时强调客体。而汉语思维方式则多强调主体的参与，从人出发的主体意识。这一差异在英汉句式上表现的尤为突出。
3.1行为动词主语的物称和人称
由于英语的理性思维导致了英语的客体性叙述，而汉语则注重主体性表达。免费论文，中国式英语。英语常常用物称表达法，即用抽象概念、心理感觉、事物名称或时间地点等“无灵主语”或形式主语，汉语则常用人称主语。
我的后脖子根冒出了冷汗。A cold sweat broke out on the back of my neck..
学生的句子则是：Myneck broke out a cold sweat.
3.2汉语的主动语态和英语的被动语态
受到“客体意识”思维方式的影响，英语中广泛使用被动语态，尤其是在科技报刊中，而汉语受主体思维影响多用主动语态。比如： History is made by people 人民创造历史。于是It’s well known that （众所周知）这样的句式，学生的句式则是：we allknow that， 于是：It’s well known thathistory is made by people.（众所周知是人民创造了历史）在学生的习作中便成为We all know that people made the history.这样看似正确，却实际很别扭的中式英语句子
四、 教学中母语负迁移的克服
怎样排除汉语的负迁移，引导学生正确的利用母语而不是完全排斥母语，将其负迁移的影响减少到最低程度？这是英语教学面临的一个极具挑战性的问题。我们提倡学生用英文思维，但实践起来谈何容易。因为要摆脱母语的负干扰是一个长期的过程。免费论文，中国式英语。而教师迫切要做的是多收集有关母语思维模式负迁移的范例和材料，在教学中适当的作汉英对比分析，使学生明白造成负迁移的原因，而不是让学生机械地记忆一些连接词和表达方式。同时在阅读、翻译、写作中引导学生注意英语遣词造句的模式和汉语思维方式的不同，逐步的克服汉语思维的负面影响，从而真正用英语去思维。
参考文献：
1.李继宏.母语负迁移与英语教学[J ] 外语研究，2006,(5):136-137
2.冒国安.实用英汉对比教程[M ] 重庆大学出版社，2004
3.魏云.语言迁移与二语习得[J ] 长熟高专学报,2004,(6):31-33.
4.喻云根.英汉对比语言学[M ] 北京工业大学出版社，1994
第4篇
关 键 词:母语;负迁移;大学英语写作
在教育心理学理论中,迁移是指将学会了的行为从一种情境转移至另一种情境。对于语言迁 移的研究始于20世纪50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的语言学》中写道:“学 习者往往把其母语语言及其文化中的形式和意义迁移到所学的外语语言及其文化当中 这种迁移既体现在学习者的口语表达以及在与该外语文化有关的行动中,也体现在理解领会 该外语语言及其文化的过程中。”Lado及其很多追随者认为,母语中的原有习惯有时会促进 二语的学习(正迁移),有时会阻碍二语的学习(负迁移)。
到了20世纪六七十年代,很多验证性研究表明通过对比分析所作的二语语言学习难易预测与 学习者的二语学习实践相比并非总是准确无误。此外,基于认知主义心理学的新语言观逐渐 取代了原来的行为主义理论。由于迁移这个术语中的核心概念是“习惯”,其有关语言学习 的行为主义色彩使得它随着行为主义理论的衰落而逐渐受到冷落,但不久后持认知主 义学习观的学者们在新的语言学习理论框架内又重新启用了这个术语。Selinker在谈到直接 影响中介语构建的五个因素时,把语言迁移放在首位[2],显然旨在强调它在构建中 介语系统中的重要作用。
由此,在认知主义的框架中,研究者们不再认为语言迁移是“习惯”迁移,而是把它看做一种 学习策略,是学习者在学语的过程中,为了解决二语学习或交际中的问题使用母语知识解 决问题的积极策略。
语言迁移是在全面描述二语习得过程时必须考虑的一个真实存在。英语写作是学习者的语言 输出材料,为研究二语学习过程中的语言迁移提供了很好的分析对象。本文通过研究大学英 语写作中各种与母语负迁移相关的错误,从词汇、句法和语篇三个层面分析其产生的原因,为 找到消除这些错误的可行方法提供一些启示。
一、 大学英语写作中的母语负迁移
1. 在词汇层面的表现
词汇是语言的建筑材料。与儿童学习母语不同,作为二语学习者的成年人已经拥有了一套与 母语紧密相关的概念—语义系统。这套母语词汇的概念—语义系统在学语的过程中往往 会带来一定程度的干扰。
(1) 语义等同假设
在研究二语习得中的词汇学习时,Ringbom[3]发现词汇学习中的主要错误是片面的 词义对等迁移造成的。对二语词汇的学习往往是在原有的概念—语义基础上把二语中的新词 汇同母语中的旧有词汇等同起来,忽视语间的概念差异和语义的界限不同。下面的句子体现 了写作者的母语迁移对特定概念的语义的影响。(以下各句中的划线部分为学习者的错误用 法,句后括号中的注释为正确用法。)
a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)
在a句中,写作者按照母语的概念加工逻辑把“休息室”分解为“休息+室”,随后按语义对等 的原则进行解译,殊不知rest room在英文里指的是“厕所”。
由上例可以看出,写作者进行词汇释义时产生了似是而非的表达形式,但这也证实了从认 知理论角度对母语迁移的解释:母语迁移是一个在二语学习或交流过程中运用母语知识解决 问题的策略。
(2) 词汇的词性混淆
Halliday[4]曾指出,中文的科技文献中含有很多动词用做名词以及形容词用做动词 的现象。由于汉语的词尾没有表示词性的词缀标记,在形式上汉语词汇的词性难以区分。同 一个汉语词汇经常具有不同的句法功能,体现不同的词性。对母语为汉语的英语学习者而言, 他们往往把汉语词汇在词性上的这个特点迁移到英语词汇的学习过程中,从而造成词汇应用 上的错误。
b. On the train, please careful. (take care)
在b句中,写作者把形容词误用为动词,显然是受到了汉语中“一词多(词)性”现象的影响。
2. 在句法层面的表现
汉语和英语基本的句法结构都是“主谓宾”结构,但是其他方面的差异也会因母语迁移给英 语学习者带来一些句法方面的错误。
(1) 被动结构
汉语被动句中的动词词尾在被动结构中不发生曲折变化,而英语被动句中的动词会随着发出 动作的施事者后移发生词尾形式上的变化。此外,助动词be是英语被动句中的基本要素,但汉 语被动句无需任何助动词。这两个差异经常导致写作者在应用英语被动句时产生错误,如下 句:
c. It can't produce by the body itself. (be produced)
上例可以使我们很容易地发现,写作者完全或是部分地在遵循汉语被动结构的构建原则输出 英语的被动形式。
(2) 主从句的连接结构
在主从句的连接结构方面,汉语的从属结构往往使用成对的连接词来表明从句和主句之间的 逻辑关系,如“如果…那么、因为…所以、虽然…但是、除非…否则”等。但是,在英语的这 类结构里并不存在成对的连接词,两个连接词中只能保留一个。学习者在英语写作中使用这 些结构时,把汉语的这些句法特点迁移到英语的从句中,引发此类结构中的连接词应用错误 ,如下句:
d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.
(3) 零主语现象
零主语(null subject)是英语和汉语在句法结构上很重要的一个差异。英语句子中除了极个 别情况(如祈使句)外都需要一个显性的主语,而在汉语句子中,如果主语是代词,而且通过语 法和语用的线索可以找到所指之物,那么主语代词可以省略。许余龙[5]认为,英语 是 主语显着的语言,强调句子中主语和谓语间的关系,而汉语是主题显着的语言,强调的是整个 语篇。下面的句子显然是写作者因此种差异带来的母语迁移而造成的错误。
e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)
3. 在语篇层面的表现
从句法和词法的角度看,虽然一些大学生的英语作文似乎无懈可击,但如果从语用的角度便能 发现母语迁移在语篇层面上对英文写作的影响。蔡基刚[6]对英汉议论文进行了对 比分析,得出如下结论:英文议论文明确提出主题思想的比例为90%左右,汉语议论文仅为6 0%左右,中文文章表述主题思想往往是含蓄的,需要读者自己体会,很少用一个主题句直 截了当地表达。
祈寿华[7]认为,汉语议论文的典型篇章组织方式是“启—承—转—合”的形式。在 下面的一封规劝自己的好友戒烟的信中我们可以看出母语的篇章组织形式对于英语写作语篇 层面的影响。
Dear Yunfeng,
(启) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.
(转) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.
I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?
Kaplan[8]曾对英语和东方语言学习者写的英语文章进行对比分析,发现篇章的组织 方式反映了人的思维模式。他认为英语篇章的组织和发展是“直线型”,即直截了当地陈述 主题,进行论述;汉语学生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主题,而是在主题外围 “兜圈子”或“旁敲侧击”。 Scollon[9]也认为,中国人在陈述主题时常用归纳推 理模式,即话题推迟出现(topicdelayed);而西方人常用演绎推理模式,即话题首先出现(to picfirst)。
二、 消除英语写作中母语负迁移的教学策略
1. 正确的认知态度
对待母语迁移的态度对解决二语学习中的迁移问题具有重大意义。认知心理学认为,学习是 一个主动的认知过程,是对新知识的获得、转换和检验的过程;在原有的生活经验和感知基 础上去认识、理解、描述新事物是人类最基本的认知方法。R.Ellis[10]把迁移看 做是二语学习者为了弥补二语知识的匮乏而采取的一种学习策略。Stern[11]把母 语知识的迁移和干扰看做是外语学习的一种前提,指出学习者在学习外语时是把母语作为参 照物的。虽然迁移策略的运用会使得语言输出中出现“神似而形离”的形式,但是我们应把 其看做是学习者的创造性行为,是在完全掌握目的语之前学习者自己创造的中介语系统的重 要组成部分。
以交际为目标的写作是一种积极的认知活动。对二语写作者而言,母语构成了“解码”过程 中可用信息的绝大部分,而以二语信息存储在写作者大脑中的信息则很少。在学习策略上,我 们首先不应惧怕“Chinglish”的标签,尤其对写作的初学者而言,要学会容忍一定程度上的 “Chinglish”,对于二语写作过程中出现的由母语负迁移带来的各种干扰乃至错误,要采取 开放、宽容的态度。 学习者应在英语写作中放松心态、减轻焦虑、增强信心、激发写作兴 趣;作为英语写作教师应该鼓励学生对目的语不断尝试,不求全责备,帮助学习者逐渐减少对 母语的依赖。
2. 广泛的英语阅读与真实的写作情境
要学会英语写作中如何遣词、造句、谋篇,首先要进行英语语言知识的积累。Krashen[12]认为,写作能力的发展与二语习得的过程相同,即“可理解性输入+低情感过滤器”。 他 还认为写作能力来自于大量的基于兴趣或快乐的自觉主动的阅读。通过阅读二语学习者既习 得了词法和句法,又能体验文章的组织结构和作者的写作技巧,同时感知英语语言所处的社会 文化,从而将这些知识应用到自己的英语写作中,使自己的表达远离那些似是而非的语言形式 。读书破万卷,下笔如有神。扩大英语的阅读量,进行充分的真实语料输入,是提高英语写 作水平的重要途径。
建构主义理论认为,学习者在真实情境下进行学习,可以使他们利用自己原有认知结构中的有 关经验去同化当前学到的新知识,通过“同化”和“顺应”,达到对新知识的意义建构。在进 行二语写作时,真实的写作情境可以使个体的认知在整个写作过程中与相关情境进行交互作 用,为写作者更多地激活大脑中的二语语言知识、抑制母语信息的干扰创设有利条件。
3. 全面的对比分析
最早对迁移进行研究的学者们认为,如果通过对比分析使二语学习者能够充分了解母语和目 的语间的差异,即母语对目的语学习的潜在干扰之处,那么二语学习者就很可能有效地避免 母语负迁移,而后来的研究发现有些差异并未造成二语学习者的学习困难。但是,不能因此而 完全忽视对比分析为消除母语负迁移而发挥的积极作用。
作为一种跨文化交际活动,写作体现的不仅是写作者的英语句法和词汇能力,同时它也反映 了写作者的英语的社会语用能力。因此,对于英语学习者来讲,“学英语,既要在语言之内 来学,也要在语言之外来学”[13]。当涉及到在母语和二语之间进行对比分析时,除 了对汉语和英语进行语音、语法和词汇的对比之外,还应对汉英两种语言所体现的思维方式 和文化进行对比。英语学习者只有了解英汉语篇思维模式的差异,才能在写作中的语篇层面 自觉地遵循英语的思维特点整理思路,达到英语写作中词汇、句型、语篇的完美组合。
三、 结语
母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下,弃之门外[14]。在中 国人的英语学习中,由于汉语语言与英语语言、汉语文化与英语文化之间存在着巨大的差异, 母语迁移带来的负面影响难以避免。在大学英语写作中我们可以很清晰地看到在词法、 句法以及语篇三个层面上母语负迁移的存在。因此,探讨在英语写作中如何摆脱汉语思维的 干扰对于英语学习意义重大,而克服母语负迁移的策略仍有待进一步研究。
参考文献:
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[11]Stern H. Issues and options in language teaching[M]. Oxfo rd: Oxford University Press, 1992.
[12]Krashen S. The input hypothesis: issues and implications[M ]. London: Longman, 1985.
第5篇
关键词：单项状语 ；偏误成因
留学生在学习汉语状语时出现的偏误比较多，偏`表现也比较复杂。宁昕慧（2008）采用横向规模研究方法，通过排序题考察了留学生对于各类汉语单项状语的习得情况，得出了学习者习得各类汉语单项状语的顺序。王海珍（2009）从翻译的角度对学习者的状语偏误展开研究分析，依据语料并结合翻译理论探讨了二语习得的规律。黄一清（2010）在外国学生简单状语语序偏误考察中分析到，偏误产生的原因除了受母语、一外影响外，汉语状语语序本身的复杂性给留学生带来了困难。肖文绮（2014）认为外国学生在表示重复的状语，起关联作用的状语和描写动作的状语这四种状语的使用上存在回避的倾向。本文要做的工作是基于对HSK动态作文语料库母语为英语的留学生单项状语习得的偏误类型和具体表现，探讨其偏误成因。
一、英语为母语的不同国家留学生的单项状语总体偏误情况
我们选择HSK动态作文语料库中1995～2010年这一时段的比较接近自然表达的作文语料。汉语状语使用情况比较复杂，为理清层次，本文只选择以单项状语为研究对象。因为英语母语者人数众多，具有一定的研究价值和代表性；另外，初级阶段的留学生接触或学习的状语类型比较少，为了解学习者状语的全面使用情况，本文研究范围是以英语为母语的中高级阶段留学生的偏误语料。
根据语料库的资源比例，我们选取了140篇以英语为母语的美国、英国、加拿大、澳大利亚和菲律宾5个国家留学生的作文。美国学生的44篇、英国学生的30篇、加拿大学生的24篇、澳大利亚学生的22篇、菲律宾学生的20篇。140篇作文中留学生状语习得偏误频次达302次，不仅说明状语学习本身有一定的难度，也说明了状语学习在汉语习得过程中的关键性作用。偏误类型主要有副词状语的偏误50次，形容词状语的偏误71次，介词短语状语的偏误63次、能愿动词状语的偏误50次和其他状语的偏误68次，具体偏误表现和偏误分析另文探讨。
二、英语为母语的汉语学习者单项状语习得的偏误成因
（一） 母语知识负迁移
在统计英美留学生单项状语偏误时发现，有关状语的位置的偏误频次非常高。状语在英汉两种语言中都属于句子的附加成分，在句中的句法位置复杂灵活，我们比较一般情况下英汉状语位置的不同，如表1所示。
时间、地点、方式和对象状语英语中多在中心语之后或句末，整体上倾向于占据句中后半部分的位置；汉语中这些状语多置于句中，有时也可以在句首，一般不能在句末，汉语状语必须置于中心语的前面，且倾向于占据句子前半部分的位置。在学习汉语状语位置时，学习者经常会受到母语知识的负迁移，以英语状语语序规则来组合汉语状语，忽略了英汉之间状语语序排列规则的差异。比如：偏误用例“他长大在澳洲”。中的“在澳洲”作为地点状语位于句末是被母语为英语的学习者们普遍接受的。甚至还有一些状语，在语法功能与句法位置等方面很难在英语中找到对应关系，学习者如再盲目地利用母语知识强加于汉语，势必会出现偏误。
（二）汉语状语本身复杂性的影响
首先，汉语状语的种类繁多，根据不同分类角度可以分成描写性状语和非描写性状语，前加状语和后附状语，名词性状语、动词性状语、形容词性状语、副词性状语。学习者不能分辨出状语的不同类型，就意味着无法根据语法规则对汉语状语进行排序和正确使用。甚至有些副词可以充当不同类型的状语，如副词“也”既可以表示范围，也可以表示语气。再如偏误用例“在欧洲到处多可以看到吸咽的人”做副词的“多”可以用来表程度或是用在疑问句中，唯独没有表总括的意思，所以应该换成副词“都”来总括其前面的成分“在欧洲到处”。汉语本身复杂的情况都给他们的状语学习带来严重阻碍。其次，汉语状语的构成成分复杂，副词、形容词、动词、数量结构、介词也都可以充当状语。学习者无法分辨某一语法成分是否是状语，正确使用状语就更难了。最后，汉语状语位置语序灵活多变。汉语状语多置于句中，有时也可以在句首。但为适应一定的情境和追求特殊的表达效果，常规语序不能满足这些表达需要时就要打破语序常规，汉语状语就存在这样的问题，留学生经常无法领会汉语状语多变的语序。但汉语语序的多变性并不意味着毫无规则任意多变。比如时间状语和处所状语共现时，往往时间状语在前。如“前天在书店我看到他和一个老师在交谈”。但如果地点状语是定指的名词短语，那这个表示处所的名词短语就有可能获得全句最优先的语序，出现了变序。如：“那个书店那天发生了一件奇怪的事情”。对于学习者来说，汉语表层结构语序与句子深层结构的矛盾与统一性、汉语状语语序自身灵活多变的特点都为其汉语状语语序的准确掌握增加了难度。
（三）学习者学习策略的影响
学习者常常会把目的语知识泛化，此类学习策略多出现于学习中的中高阶段。错误用例中“我在北大里上学”。学习者学习了“在……里”，知道可以用作状语，却并不了解或者没能掌握“北大”是表处所的名词，而这类本身已表处所的名词是不可以再加“……里”之类的成分的。学习者对目的语知识不恰当的运用导致了错误用例的出现。
（四）教学失误
首先，教材编写不够详细准确。比如《新实用汉语课本》《汉语教程》中提及状语时，只描述为“放在主语和谓语前作状语”，这适用于单项状语语序的一般排列，多项状语语序问题很少有教材会涉及。另外，现在很多教材都用英语来解释语法点，学生可能就会认为状语的意思和用法是双向对应的。事实上有时候状语在英汉语中意思接近，但用法却大相径庭，直接影响了学习者的学习质量。其次，教师在教学中讲解大意疏忽。例如，教师在讲解介词短语做状语时只说介词短语作状语常位于句首或主语之后谓语中心语之前，而未说明表示哪种语义的介词短语可以位于句首，哪些介词短语一定要位于主语之后谓语中心语之前，学生就会出现以下偏误：
为飞机上的乘客每天空姐服务。（正确：空姐每天为飞机上的乘客服务。）
给妈妈我买了一件大衣。 （正确：我给妈妈买了一件大衣。）
对外汉语教学过程中不主张将语法内容细化到极致，但是重视重难点的讲解及难点分散讲解等教学原则还是要坚持的。
基于HSK动态作文语料库的母语为英语留学生单项状语习得情况的调查我们发现，在各项句法偏误类型中，状语偏误频次非常高。英美留学生状语习得偏误的总体原因既有母语知识的负迁移的作用，也有汉语状语本身复杂性的影响，另外学生的学习策略和教学中的失误也都造成了不少偏误的产生。
参考文献：
[1]黄一清.外国留学生简单状语语序偏误考察[J].语文学刊，2010，（11）.
[2]吕叔湘.方位词使用情况的初步考察[A].吕叔湘文集第二卷[C].北京：商务印书馆，1995.
[3]宁昕慧.母语为英语的汉语学习者习得汉语单项状语的研究[D].云南师范大学硕士论文，2008.
第6篇
高校现代汉语课是汉语言文学专业的一门基础课，工具课，主要学习现代汉语语音、词汇和语法等方面的知识。其中语音部分要求学生能够给汉语标注国际音标。汉语国际音标的学习对于以后进行方言调查，推广普通话有着作用，可是在教学的过程中发现曾经的英语国际音标的学习对汉语国际音标的学习产生了严重的干扰。董燕萍、鲁守春的《外语对母语的负迁移：来自汉语拼音学习的证据》一文讨论了英语学习对汉语拼音学习产生的干扰问题，而没有论文讨论对汉语国际音标学习产生的干扰。本文打算采用实证性的调查研究，对这一问题作初步调查研究，有助于学生更好地学习汉语语音。
二、理论基础与研究设计
迁移理论是语言习得研究的一个重要理论，根据原有知识是否发挥积极作用可分为正迁移和负迁移。即已习得的语言知识对另一门语言在学习和处理上起到积极作用，产生正面影响，叫做正迁移，反之为负迁移。本文研究的具体问题为：如果高校学生学习现代汉语，之前英语的字母的语音及单词的国际音标是否会对现代汉语国际音标的学习造成干扰，如果有干扰，干扰程度如何？如何避免这种干扰，本文试图通过调查实验的方法来解决这些问题。在调查时考虑到有无学过英语国际音标的差异，非中文专业学际音标的差异，特别是其中英语专业和非英语专业的差别。
三、中文系中英语对汉语国际音标学习的负迁移
我们在中文系中选取了130人进行调查，其中以前学过英语的有100人，未学过英语的有30人。在设计调查材料时尽量选取与汉语音节相近的英文单词。如can在英语中国际音标为[k?n]，而在汉语中为[tshan]，同时考察其中元音和辅音的影响情况。为方便论述，将学过英语的学生简称为A，未学过英语的学生简称为B，现将对辅音的影响列表如下：
根据调查的结果，现代汉语国际音标的学习明显地受到英语国际音标的影响，呈现出以下特点：（1）m、f、n、l等字母的汉语英语国际音标形式与其字母完全相同，无从考虑其影响，在记音时准确率很高。（2）同一字母在英语中的音标形式越复杂，对汉语的干扰即负迁移就越大，如zh、ch、sh、z、c、s等字母的音，在英语中有一些相似的音[d?]、[t?]、[?]、[s]、[z]。（3）不仅英语国际音标会对汉语国际音标的学生产生干扰，而且汉语拼音也会对汉语国际音标的学习产生干扰，特别是从没学过英语，没接触过国际音标的学生，他们更多地是受到汉语拼音的干扰，相当比例的学生将这些音标和汉语拼音混在一起。
对元音音标学习的影响。汉语普通话中有10个元音，按照同类的方法，作了调查，结果如下：
通过以上的调查结果，我们可以得出以下结论：
（1）英语对汉语音标学习的影响极为复杂。因为英语中的一个字母可对应多个音素。如a可对应的音素有[?][?][ei][e][?][唬]，汉语中/a/音位也存在着四个变体：[A][a][][?]。其中字母o也是如此。因此调查结果较为复杂，但总体上学过英语的学生在记录汉语音标时明显受到英语的影响。
（2）对于英语中所独有的而汉语中没有的音，或者汉语中所特有而英语中没有的音，英语对汉语的影响几乎没有。如长元音仅出现在英语中，而汉语中没有，因此学生在记录汉语音标时不会出现这些长元音。另外是汉语中所独有的音，英语中没有的音，如er，虽然记音时会出现错误，但不是受英语的干扰造成的，因为英语中根本没有此类音。
（3）除了受英语的干扰之外，还受到汉语拼音的影响，特别是er、-i（前）、-i（后）的音标更多地是受到拼音字母的干扰。
四、非中文专业学习现代汉语语音的情况
在高校中可以利用课余时间选修其他专业的课程，其中有英语专业和非英语专业的学生，虽然非英语专业的学生也学习英语，但是却没有英语专业的学生那么精通，那么他们学习现代汉语国际音标的情况怎样，受到英语的影响是否有差别。我们在英语专业和非英语专业各抽取100名学生进行调查，为方便进行论述，英语专业学生用C代替，非英语专业的学生用D来代替。他们对汉语辅音音标学习的影响如下：
此表可以得出以下结论：
（1）非英语专业中，英语专业和非英语专业的汉语辅音音标学习效果相差无几，但是还是可以明显地看出英语专业更易受英语国际音标的影响。
（2）在记录汉语国际音标时，英语专业和非英语专业的学生都不同程度地受到汉语拼音字母的影响，特别是zh，ch，sh，ng的音标，将其记作[zh][ch][sh][ng]就是受到汉语拼音字母的影响，因为英语和汉语中根本没有这些音。
对汉语元音音标的学习干扰调查结果如下：
通过此表，我们可以得出以下结论：
（1）非英语专业中，英语专业和非英语专业的汉语元音音标学习效果相差无几，但是还是可以明显地看出英语专业更易受英语国际音标的影响。
（2）字母对应的音素越复杂，受到的影响越大，正确率越低，如字母a，无论在汉语中还是英语中对应的音都较多，因而学生标注的音标五花八门，受到的干扰就大。
通过辅音和元音的调查，我们发现非汉语专业学生汉语国际音标的学习效果不如汉语专业学生。原因在于非汉语专业学生把中文作为第二专业，学时较短，而且集中上课，因而学习效果不太理想，正确率普遍偏低。
五、应对策略
针对汉语国际音标标音出现的错误，建议采取以下策略帮助学生学习：
第一，加强汉英国际音标的比较，在汉语音标学习之前，学生已接触很长时间的英语音标，因此，英语音标在学生头脑中根深蒂固，在学习时要加强汉英国际音标的比较，特别是其差异之处。
第二，加强练习，为防止英语国际音标的干扰，要加强练习汉语国际音标，使其与英语国际音标相区分，在不断地练习、复习的反复过程中，完全掌握国际音标。
第三，在教学中注重教学技巧，认识到反迁移在汉语教学中的干扰，掌握语言习得的迁移理论，减少英语国际音标学习对汉语国际音标学习的干扰。
总之，本文通过调查问卷的方式，分析了英语国际音标学习对汉语国际音标学习的反迁移，并提出了应对策略，在此过程中发现汉语拼音也对国际音标的学习产生了干扰，具体干扰情况如何，仍需专文论述。
参考文献：
[1]董燕萍，鲁守春.外语对母语的负迁移：来自汉语拼音学习的证据[J].中国外语，2010（05）.
[2]王理嘉.《汉语拼音方案》与世界汉语语音教学[J].世界汉语教学，2005（02）.
第7篇
关键词：HSK动态作文语料库 介词“给” 偏误类型 偏误原因
一、引言
根据《对外汉语教学语法释疑201例》中的描述，介词“给”的作用是介绍、引进动作的对象或发出者，有5种用法：1.引进给予的对象，即事物的接受者；2.引进服务的对象，即引进受益者；3.引进表达的对象；4.引进受损的对象；5.引进动作的发出者。只有第一种用法（即引进给予的对象），才能将“给+名词”放在句子的最后。[1]
由于“给”的用法十分复杂，因此外国留学生在学习和使用介词“给”时会产生大量的偏误。
二、介词“给”的偏误类型
在HSK动态作文语料库中按“字符串”查询“给”字，可以检索到7386条记录，去掉无关的例句后，最终选取用于考察的偏误句339句。本文按照混用、遗漏、误加、滥用、语序不当等类型对语料进行归纳研究。
（一）介词“给”的混用
介词“给”的用法复杂，且许多介词之间语义上有联系，因此介词的混用是比较常见的一种偏误。在考察的339句偏误句中，介词“给”混用偏误有196句，占全部偏误句的57.82%。而偏误主要集中于“给”与“对”、“给”与“让”的混用。
1.“给”与“对”的混用
在196句混用偏误句中，“给”与“对”的混用有78句。例如：
（1）我从他给我的行动上能了解他爱我。
（2）这样我认为给男人来说是不公平的。
根据《现代汉语八百词》（增订本），“对”作为介词时主要有两种语义：①表示指示动作的对象：朝、向；②表示对待[2]。介词“给”的语义指向主要是针对给予，而“对”则是一种指向性。如例（1）中的“给”应改为“对”，“我从他对我的行动上能了解他畚摇保句子的重点在指向关系上，而不是动作传递的接受者是谁。
2.“给”与“让”的混用
“给”与“让”的混用有69句。例如：
（3）然后，他又给我们体会一些书中与社会的相同之处。
（4）这样会给孩子们得到更多教育。
根据《现代汉语八百词》（增订本），“让”作为介词时表示引进动作的施动者，动词前或后一般有表示完成、结果的词语，或者动词本身包含这种意思[2]。介词“给”同样可以表示引进动作的施事者，但二者存在着细微的差别。如例（3）中“给”的位置需要一个表示使令意义的词。虽然这里“给”的宾语“我们”也是动作的施事，但是句子的主语“他”并不是受事，而是主事者。因此这里合适的介词应该是“让”。例（4）中介词“给”的位置表示致使的意思，这个例句是非受事主语句，所以用介词“让”引出施事比较合适。
（二）介词“给”的遗漏
介词主要用在名词、名词性短语或一些指称性的谓词性词语前面，组成介词短语充当状语或补语。而一些不能直接带宾语的不及物动词，需要由介词引出动作的对象。如果句子中介词缺失，就会造成偏误，给表达交流带来影响。
在本文选取的语料中，此类偏误句有56句。例如：
（5）我父亲经常对我们说：“千万别人家添麻烦。”
例（5）遗漏了介词“给”，从而导致句子出现语法错误。正确的表述是：“千万别给人家添麻烦”。
（三）介词“给”的误加
过度使用介词“给”也容易造成偏误。由于二语学习者没有准确掌握“给”的使用条件和范围，在不该用“给”时用了，出现了偏误。本文选取的这一类型的偏误句有72句。
（6）我说：“老师让我交给十块钱，已经用完了。”
（7）对了，给你们告诉一个好消息，这次考试我是第九名，而且进入到快班了。
例（6）、（7）中，“给”都是多余的。有些偏误句只要删去“给”字就可以，如例（6）；有些偏误句则需要在删去“给”字的同时，调整句子的结构。如例（7），这个句子的正确表述为：“告诉你们一个好消息”。
（四）介词“给”的滥用
二语学习者在学习了介词“给”的用法之后，在使用的过程中会对某些语法规则过度泛化。例如：
（8）这故事告诉给我们说不要忘记这件事情。
（9）如果在外边看见青少年抽烟给他们罚钱。
例（8）中，“告诉”后面一般是表示人的名词或代词，可以直接带宾语，而不能用“V+给”的结构，应改为“告诉我们”。例（9）中“罚钱”是离合词，不能说“给他们罚钱”，而应该说“罚他们的钱”。
（五）语序不当
1.介词结构位置不当
在现代汉语中，根据语法功能的不同，介词可以置于谓语之前或之后。有的介词结构比较稳定，而有的介词结构的位置则不固定，如“向、在、给”等。因此学生容易在使用这一类介词时产生偏误。
（10）我有时很想你做给我的完美的早饭。
例（10）中，“给”与其宾语组成的介宾结构在句子中作状语，应该放在句子的谓语之前。正确的表述为“你给我做的完美的早饭”。
2.结构错位
结构错位主要包括以下几种情况：修饰语与介词结构之间次序不当，介词结构与主语之间次序不当，介词结构与否定副词之间次序不当，宾语与补语的次序不当等。[4]
（11）如果我们今后也这样下去的话，给下一代人绝对会带来不好的结果。
例（11）的偏误属于修饰语与介词结构之间次序不当。“给”字介词结构应置于主谓之间，并且与谓语的关系比较紧密，应放在离谓语动词较近的位置，应该改为：“绝对会给下一代人带来不好的结果”。
（六）复合偏误
复合偏误，顾名思义就是句子中同时存在几种不同类型的偏误。
（12）父母要养成好的习惯给孩子们。
（13）因此我们应该按照我们自己的感觉下爱情定义。
例（12）是结构错位和“给”与“让”混用；例（13）是结构错位和“给”的遗漏。
三、介词“给”的偏误原因
学生在二语习得过程中产生偏误最直接的原因在于其中介语的影响。根据塞林格的观点，中介语产生的原因可以归纳为5个方面：语言迁移、目的语规则泛化、训练造成的迁移、学习策略与交际策略[5]。李晓琪也将中介语的来源概括为5个方面：语际迁移、语内迁移、学习环境不良、文化迁移、交际策略[6]。本文从母语、目的语和学习环境三个方面分析介词“给”的偏误原因。
（一）母语负迁移
母语负迁移是指学生在未掌握目的语语法规则的情况下，用自己母语的规则去解释和运用目的语，由此产生偏误的现象。留学生在使用介词“给”时产生偏误的部分原因在于留学生母语习惯的影响。上文归纳的HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误例句来自母语背景不同的学习者，其中母语为韩语的学习者的偏误句较多。本文以母语为韩语的留学生为例，考察他们在使用介词“给”时的母Z负迁移。
从语法系统看，汉语与韩语是不同的。汉语是孤立语，用介词表示相应的语法意义。介词位于名词或名词性短语前，组成介词结构，在句子中充当状语。而韩语是黏着语，助词与词尾十分丰富。助词放在体词性成分后面表示处所、时间、对象等语法意义。受到母语思维的影响，韩国学生在使用表示时间、地点和对象的词语时往往会多加介词。例如：
（14）给你们告诉一个好消息。
韩语翻译：????? ??? ????? ?????
词译： 你们（与格助词） 一个 好消息 告诉
在韩语中，与格助词“??”是必不可少的。当韩国学生用汉语表达自己观点时，容易将与格助词一起翻译，造成介词“给”的误加这一偏误现象。
另外，韩国学生经过学习了解到汉语介词位置与韩语不同。但在母语思维的影响下，学生容易先说出体词性成分，意识到汉语介词的位置是在名词之前，不能用在体词性成分之后，就不使用“给”，由此造成了介词“给”的遗漏。
除了语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词“??”语义功能的不对应也是韩国学生母语负迁移的重要原因。“??”在韩语中是与格助词，在非活动体名词后面写作“?”，在活动体名词后面写作“??”。“??”与汉语介词“给”一样都可以引进动作的对象，但“??”的语义比“给”更加广泛，在不同语境中相当于不同的汉语介词。
（15）我给妈妈寄了包裹。
韩语翻译：?? ????? ??? ???
（16）我认为给男人来说是不公平的。（“给”应改为“对”）
韩语翻译：???? ??? ???? ?????
（17）这样会给孩子们得到更多教育。（“给”应改为“让”）
韩语翻译：??? ???? ????? ? ?? ??? ????
（18）给朋友宣传我们的国家。（“给”应改为“向”）
韩语翻译：???? ????? ???? ????
由例（15）～（18）可以发现，韩语与格助词“??”可以译为汉语介词“给”“对”“让”“向”等。“??”与汉语介词是一对多的关系。韩国留学生受母语思维的影响，很难对这些介词进行区分，又因为介词“给”的语义特征与“??”有相似之处，他们往往会将这两者完全对应。因此，韩国学生在使用介词“给”时，容易产生混用偏误。
（二）目的语知识泛化
汉语介词的学习对于学习者来说存在一定困难。许多介词用法十分相近，但在具体使用中有着细微的差别。在学习过程中，学生容易把他所学的有限的目的语知识，生搬硬套运用到新的相似的语言现象上，造成偏误。
（19）就是说，很多人不知道让给下车的人先下是有礼貌的。
（20）比如，通过电视或新闻给人们告诉吸烟的坏处等等。
例（19）中的“让”没有给予义，因此不能用于“V+给”结构中。例（20）中的“告诉”是传递性动词，其对象要放在该动词之后，不能用“（给+N）+V”结构。
（三）语言环境的影响
留学生在课堂上学习汉语，在学习和生活中使用汉语。同一班级的留学生往往有着不同的母语背景，因此由母语的负迁移产生的偏误多少也是不同的。学生在用汉语交流的过程中，极有可能相互影响，加大偏误出现的概率。在课堂外，相同母语背景的学生往往用母语交流，因此练习汉语的机会就减少了，这样也容易造成汉语使用时因不熟练产生偏误。另外，日常生活中使用的现代汉语口语也有很大一部分是不规范的，如“我等会儿给你电话”，省略了“打”这个中心动词，直接将“给”当作动词来用。这样的表述在日常生活中经常出现，会对留学生产生不好的影响，使他们误以为“给”字介词结构修饰的中心动词是可以省略的，由此造成偏误。
以上分析了HSK动态作文语料库中介词“给”偏误产生的原因。我们发现，介词“给”偏误产生的原因是多样的，包括：母语的负迁移、目的语知识的泛化以及语言环境的影响。另外，介词“给”的偏误来源还有教材、教师、教学的客观原因和学生学习策略的主观原因，这里不作具体分析。
四、结语
介词没有实义，只能通过与其他词语搭配形成介词结构作句子成分。介词教学是对外汉语教学中的一个难点。介词“给”是留学生大量使用但存在普遍偏误的虚词。本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句339句，将例句归纳为六种类型。通过对这些语料的分析，总结导致偏误的原因。
就偏误的类型看，本文将介词“给”的偏误分为六种类型。第一类是介词的混用，主要分析了介词“给”与“对、让、跟、向、被、为”的混用偏误；第二类是介词“给”的遗漏；第三类是介词“给”的误加；第四类是介词“给”的滥用；第五类是语序不当，包括介词结构位置不当和结构错位两种偏误现象；第六类是复合偏误，即句子中同时存在几种不同类型的偏误。
从导致偏误的原因看，第一种是母语的负迁移，主要分析了母语为韩语者的母语负迁移，韩语与汉语语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词的语义功能不对应，是韩国学生产生偏误的主要原因；第二种是目的语知识的泛化；第三种是语言环境的影响。
本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句进行分析研究，希望为介词“给”的教学提供一点帮助。
参考文献：
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第8篇
论文关键词：学习策略,母语的正迁移,英语写作,教学策略
1.母语正迁移理论
Odlin（1989：27）认为“语言迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者还没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。”母语和目标语之间的共性在二语习得中的影响就称为母语正迁移作用；它们之间的差异性在二语习得中的影响就称为母语的负迁移作用。
Connor（1987）和Kaplan（1987）认为学习者在读写过程中需要进行认知和解决问题的方式以及学习策略的应用等一系列活动，而这些方面一旦在汉语环境中习得，便直接迁移到外语学习中去。1979年，Cummins提出共隐性能力CommonUnderlyingProficiency(CUP)，指出当学习者具有比较好的汉语读写能力时，其外语达到的精通程度所需的时间会大大缩短。本文将简析我国高中生如何在母语正迁移影响下，来进行英文写作。寻求有效的学习策略，教学策略，促进母语的正迁移的发生，尽可能地减少负迁移。
2.从学习策略谈母语正迁移对高中生英语写作的影响
语言之间有其相似的一面，使得人们学会了各种语言。在我们的生活中，不乏这样的人，他们能熟练的掌握好几种语言。母语学的好，意味着学习者有很好的语言学习策略。而影响学习者语言学习策略的因素包括外部因素和自身因素。外部因素包括学习条件，教学质量等。自身因素包括先天和后天因素。先天因素包括智力(intelligence)和语能（languageaptitude），后天因素包括学习动机，努力程度，认知特点，学习风格，情感因素等方面。通常情况下，学习者的先天因素和外部因素很难改变。但学习者的外部因素和自身因素共同作用于语言学习的始终。母语学的好，意味着这些因素配合的好。母语基本功扎实的学习者会把关于母语写作的成功学习策略迁移到英语写作中。例如在进行母语写作时，大量的阅读和亲身的经历有益于写作的进行。有句古语：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”可见大量阅读对写作的影响。外国人学写作也是如此。如著名的美国作家富兰克林喜欢读书，当时他常读艾迪生和史蒂尔（AddisonandSteele）的小品散文，看得多了就照着写。因此，为写出好的英文作文，学习者要阅读大量的英文读物，来积累写作材料，同时进行练习。如记日记的方法对于练习英文写作也是益处多多。在母语写作中，我们会用一些承上启下的词，使文章衔接的顺畅。在英文写作中，我们也会用一些这样的词---过渡词，使我们的文章看起来顺畅、连贯。汉语技能会被学习者不自觉的迁移到外语写作中。特别是成功的母语写作方法会被学习者迁移过来。又因思维的共性，在英语写作时，高中生会把脑子中储存的所有知识（包括汉语和英语知识）全都搜出来。能用的都用上。关于写作过程方面，中英文写作也有其相似的方面。如母语写作时的写作过程：1）考虑要写什么并搜集材料。2）对搜集的材料进行研究，构思。3）考虑安排材料及内容。4）开始写作，完成初稿。5）检查全文，找出不足进行修改，使其顺畅。这一过程也适用于英语写作。在学习者的个性特点方面。从高中生所处年龄段看，他们已有了相对稳定的个性特征。如一些高中生是外向型的学习者，母语习得的很好，汉语作文写的也好，那么，当他们学习英语时，就会把这学习风格迁移到英语中，从而促进英语综合能力的提高，进而影响其英文写作水平。内向型学生会把他们关于母语学习的认知策略，学习策略也迁移到英语学习中来，形成自己的英语写作风格，以此来提高英语写作水平。在母语学习时建立的信心和毅力也会被学生迁移到英语写作中来，这对他们来说是有益的。总之，高中生会利用他们在母语习得中所拥有的正确的写作策略来帮助其进行英文写作。
3.从教学策略方面谈英语教师所扮演的角色
既然母语正迁移的影响是不可避免的。那么作为一名高中英语老师，我们应该在课堂上很好地帮助其促成母语正迁移的发生，如告知模仿的重要性，可在课堂上给一模板，让同学们练习。给学生提供一些好的学习策略，如阅读大量的英文读物，做笔记等。教师还要注意培养学生其他方面（听，说，读，）的能力，因为它们与写作能力的提高是密切相关的。教师还可让学生经常写日记。关于写作过程，老师可在课堂上进行指导。关于学生信心方面，在课堂上，教师多鼓励学生发言，由简到难的进行练习，使学生们从练习中逐渐建立信心和兴趣。
如何利用汉语的正迁移作用来帮助高中生提高英语写作能力是我们关注的焦点。我们应该持辩证的态度来看待汉语在英文写作中的作用，减少负迁移，正确的发挥正迁移的作用，来帮助高中生提高英语写作水平。
参考文献
1 俞理明. 语言迁移与二语习得----回顾、反思和研究[M].上海外语教育出版社,2004.
2 Cummins J. Language Proficiency and Academic Achievements [M]. Rowley , Mass: Newburg house,1983.
第9篇
1母语迁移
在中英文学习的过程中，语言使用者有意或者无意的学习一门外语的过程，我们称之为二语习得。美国语言学家罗伯特拉多博士认为，语言使用者在二语习得的过程中母语会对其将要学习的这门母语之外的语言或多或少地存在影响。
1.1母语正迁移
母语正迁移理论是指当母语和目的语两种语言中有共同点或者完全一致的时候，母语会在目的语学习中起到的积极作用。
1.2母语负迁移
母语负迁移现象指的是母语和目的语两种语言有差别的时候， 母语的某些习惯会被搬到目的语的学习中，这就对学习者起到了阻碍的作用。
2高中英语书面表达中的母语迁移
2.1词汇
通过英汉对比，我们可以看出，英语和汉语在文字形式上存在着很大的不同。由于英语和汉语的词汇表达方式存在差异，而中国学生由于汉语思维的影响，造成了词汇迁移，也就是所谓的“中国式英语”。很多学生习惯性的用汉语思维去定式英语，这就造成了汉语对英语在词汇方面的负迁移。另外，由于词汇的文化意义还存在较大差别，这造成了不同的词汇意思在不同的文化环境下引申的文化意义也不相同，因此在英语书面表达中，对于词汇的文化意义要重视起来，理论联系实际，从而提高英语书面表达能力。例如，由于词汇量的匮乏，部分学者在表达“看书或者看电视时”，便会错误地按照母语的逻辑，将其表达为“look at book or see TV”。
2.2句法
在句法成分上，英语和汉语有很多的相似，但是两者在句法结构上存在着较大的差异。在进行英语书面表达时，教师要充分认识到汉语和英语句法的不同，然后通过对母语句法的理解来加强第二语言的学习。通过英语和汉语句法的对比比较，学生可以更加充分的理解英语句法结构，从而实现母语的正迁移，提高英语书面表达能力。
例如，将汉语句子“他往往是一个人走” 翻译成英语， 受到母语负迁移影响的学习者，便会“往往”放在主语的后面，继而翻译成“He often is the first man togo”，而事实上，由于英语要求系动词紧跟主语之后表达，所以正确的翻译应当为“He is often thefirst man to go”。
2.3语篇
因为英语篇章结构的发展主要呈直线型，因此英文议论文的开始首先是段落的中心思想的陈述，之后再分点说明。分点说明是为了主题句的展开，并为在之后的段落中增加意思作好准备。然而，相关的研究表明：汉语篇章结构的发展呈螺旋型，汉语文章常常是迂回曲折的，围绕主题而不直接论证主题。因此使用东方语言的文章其主题发展模式并非一般具体型。中国作家讲究含蓄，他们运用修辞问句、类比或趣闻来揭示主题。
下面的两篇学生习作可以很好的说明高中英语书面表达中文章主题发展模式方面来自母语的语篇迁移现象。（因篇幅限制，只摘其关键句。）
例 1：There was a story which was heard of by many persons. It told that …From this story， I think that “as long as you a hope and keep a good attitude， you’ll succeed and even you’ll save yourself sometimes， just like the second man who was mentioned in the story.
例 2：The other day， when I read the newspaper， a piece of news attracted my attention. …In my opinion， the life is very important of our. We should be use of our life to make more and more things in a sense.
在这两个样本中，写作者在文章开始都采用一个小故事，在最后一段点出主旨，是中文起承转合的发展模式的体现。
3教学启示
3.1努力促进母语正迁移，克服负迁移的影响
如前所述，母语的正迁移对外语习得有积极的促进作用。因此，在教?W过程中，如果能够帮助学生找出英汉两种语言的共同点和相似之处，以促成正迁移的形成，不失为一个事半功倍的有效办法。
3.2引导学生多读多背，增强语感
鉴于我国学生是在脱离目的语语境的非自然环境中学习英语，因而背诵有着更为特殊的意义。通过背诵，学生不但可以更多地接触目的语，加深理解和积累语言知识，而且能学会用地道的英语表达自己的思想，摆脱母语的负面影响，最终提高写作交际能力。同时通过背诵，可增加语感。因为随着背诵输入的不断增加，学生对所学的目的语语言现象的敏感度会不断增加，学生潜在的隐性语言知识将不断得到扩展，语感也将不断增强。
3.3了解语言差异，输入地道语言
世界上所有的语言都存在一定的相似性，这是由人的脑部构造决定的， 因此，在教学过程要寻求母语与英语之间的联系，更要努力研究两者的不同，加深对英语知识的理解，做到融会贯通，从而真正地学好英语。
第10篇
据大学英语四六级考试和雅思托福考试调查发现，中国学生失分最多的是写作部分，而写作是英语最终水平的终极体现。或者说，如果一个人的英语写作水平很高，就必然预示着他的英语水平很高，此外，逻辑思维也很强，结合中国教育制度缺乏对创造力的关注这一问题，科学的写作教学即是辅助培养学生创造性思维的能力，可谓响应号召，一举两得，既得专业知识，又得创新能力，以期为我国培养出色的外语人才。
写作课的教学是一门学问，然而这门课却无法离开学生的参与，离开了学生的习作，写作课就等于是无源之水。本文即是在研读大量学生习作的基础上，在负向迁移和二语习得理论的指导下，对学生习作加以科学的分类整理，使对这一话题的研究和论述更为直观和科学。
一研究方法和研究对象
本研究的语料来源于商丘学院英语专业二年级学生的习作。本文通过写作中出现的错误分析，对汉语负迁移在写作中的体现进行分类，并根据研究结果提出相应对策。
本项研究采用定性研究为主、定量研究为辅的方法，将所收集的167份写作中的错误分为两大类、14种常见错误进行分析讨论。研究结果表明，汉语对大学英语的写作存在明显的负迁移现象。
二负向迁移的表现分类
一般来说，影响语言迁移的因素可分为两种：结构因素和非结构因素。结构因素包括语言形式与功能的关系，如语音、句法等；而非结构因素则是指语言以外的因素，如文化、价值等，另外，学习者的年龄，对语境的了解程度，语言的共同性，语言距离（语际之间的相似程度），类型性，标记性等也会影响语言迁移。
1结构因素的负向迁移
错误的频率分析表明，因母语负向迁移而产生的错误占所有错误的46.2%。其中，句法错误占首位。根据习作，本论文对于母语负向迁移的结构因素归纳为以下几点：
（1)主谓一致:The temptation of money let the drivers lose their sense.
（2）名词单复数误用:So what is the reasons of aging population?
（3）时态:The researchers said that population of the aged will occupied 40% in the country in 2060.
（4）动名词:I watered the aloe, but I found that the bottom leaves became soft and after several days they became decay and shed slowly.
（5）冠词误用:Karl Marx said that:“There is no royal road to science.”So is the learning English.
（6）介词搭配不当:They also think only in this way can we find a better job after graduation according for fiercely competitive society.
（7）关系代词或关系副词的缺失:Another factor is pedestrians lack safety awareness. It is her beauty attracts him to marry her. There is a girl come to see you.
（8）拼写错误:They will never get ture happiness because they have lost their personality.
很显然，例1中主语“the temptation of money”为不可数名词短语，应将“let”改为“lets”，但在汉语语法中，谓语动词是不分单复数的，不管主语是单复数，动词均为“使，让”一种形式。同样，例2中汉语谓语动词“是”在英语中却有“am, is, are”之分。时态问题的错误更是频繁出现，汉语中的时态仅仅需要加上一些助动词如“已经，正在，将要”，但英语中在谓语动词上都要凸显出来，如“动词+ed，动词+ing, will/would+动词原型”等，语法结构规定严谨，例3中需将“occupied”改为“occupy”。另外英语中有“动词原型+动名词/动词不定式”的语法规定，例4需将“decay”和“shed”改为“decaying”和“shedding”，而汉语中动词连用现象非常普遍，译为“开始腐烂和脱落”。英语中冠词分为“a, an, the”，学生常见错误为“a, an”误用或“the”用法的缺失或泛滥。例5中“the”应该去掉。例6中“for”应改为“to”。例7中学生不知道在句子中加关系代词，其原因就在于汉语句子结构的负向迁移。拼写错误也很常见，如例8。另外，英语口语表达时，学生常常无法区别对待“他”和“她”，原因在于汉语发音均为“ta”，这是汉语语音负向迁移的表现。
英语和汉语是两种不同的语言体系。这两种语言之间的差异导致了学生写作中错误的大量出现。在以说汉语为主的大环境下，学生尚未形成系统的英语思维，他们通常根据汉语的句式和篇章结构组织语言，先用汉语思考，然后再把他们的想法翻译成英语。这样，学生往往下意识地把汉语的句式直接套用在了英语的写作上。英汉两种语言语法结构的差异使学生写出了很多错误的英语句子，这就是母语结构因素负向迁移的表现。
2非结构因素的负向迁移
尽管英语教学一直在进行改革，朝着听说为主的方向努力，从入学以来就培养听说能力，注重培养语感，使非结构因素在英语学习中占有一定的地位。但关注更多的是结构因素，哑巴英语仍然很难打破。对非结构因素的分析和研究，将帮助提出相应的有效对策。根据习作，本论文对于母语负向迁移的非结构因素归纳为以下几点：
（1）连词缺失或误用
Maybe the drivers are busy with doing other things, they neglect the importance of that minute.本句话中缺少连词so，原因在于英语是外显式逻辑，而汉语是内化式逻辑。
（2）表达冗杂
There are many scenes with reviving in the campus.很显然，with去掉，改为reviving scenes即可。这样的错误可以用“过犹不及”来描述，学生了解且过分意识到英汉语序的不同或英语句法的特点才弄巧成拙地写出了这样的句子。可见，非结构因素类似于习惯，需要语言环境长期潜移默化的熏陶，要达到恰到好处绝非速成之事。
（3）词性误用
Fiascos are our required course in our life. Several losses may overwhelm us, but drawing useful lessons from them and then action again is more significant.Friends are like small boats that take us to safe.In my opinion, we can receive better education by further education after graduate from colleges so that we can serve our mother land more easier.Just learning English is not enough, because Guangzhou is a multicultural metropolis with both modern and prosperous.
这几句话中均存在词性的误用，应该把action改为act或take action，把safe改为safety，把graduate改为graduation或graduating，把easier改为easily，把modern and prosperous改为modernity and prosperity.究其原因，是因为汉语的词性没有英语那么严格，例如，名词变成修饰语起到形容词的作用只需在名词之后加上“的”即可。如“安全”和“安全的”。另外，“毕业”在“我们毕业了”和“毕业在每个人的心中都是难忘的”这两句话中分别为动词和名词，一种形式，两种词性，如以上几句话所显示，英语的词性变化很多是由相同的词根演绎出不同的形式，如“safe，safety，safely”，“modern，modernity”等。这对于习惯加“的”或“地”甚至形式不变就可改变词性的汉语表达形式的学生来说，无疑很容易出错。
（4）动词应用不当
Our country should try their best to build the social network, in order to make sure the age’s lives. Because of the poverty, a lot of them face growing psychological problem, and the suicide rate tripled.make sure与ensure表面对等，均为“保证，保障”之意，然而习惯用法却有很大差别，上例中应该用ensure，这属于非结构因素，显得更难克服，因此，大量阅读，培养语感，精益求精显得至关重要。Face之用并无语法错误，但根据语境及习惯，最好改为are faced with。
(5)不及物动词
It caters more modern and fashionable tastes.“Cater to”为“迎合”之意，诸如此类的不及物动词加“to, in, for, at, into”等介词的用法是学生最容易出错的地方。如果一一死记硬背，是不科学的学习方法，必须大量阅读，当达到质变的时候，就于无意识中习惯了这些用法，即形成了固有思维，也就是非结构因素。
（6）中式思维定式
The above mentioned is my comprehension of teamwork.本句话中应将“the above mentioned”改为“what mentioned above”。The road and the standard of administration are the most reasons to cause the accident.本句话中“the most reasons to cause”为牵强的中式表达。另如，较之personally,学生更倾向于用in my opinion等，也是中式思维定式的表现。这是非结构因素负向迁移中最难克服的，这种定式根深蒂固，它不像结构因素中的语法，为是否符合语言使用规定的问题，而是更隐性的习惯表达，因此，必须频繁接触英语，尽力避免非结构因素的负向迁移，而非词汇和语法规则的简单记忆。频繁的英语接触，使学生对英语文字有了一定的感知力，感受到英汉表达习惯的不同。只是在使用即写作过程中由于汉式思维根深蒂固的影响，感知和改变还有一段很大的差距。但是，这些英语国家文化价值的潜移默化的力量大大降低了非结构因素的负向迁移，是行之有效的英语学习方法。
总之，结构上的差异属于语言规则范围之内，即语法。而非结构的差异依赖于人的思维定式和东方逻辑，即文化和表达习惯。明确负向迁移的种类，才能有针对性地克服。
三对策
1学生写作练习方法
负向迁移的结构因素和非结构因素决定了学生的英语水平，这不仅包括写作，还包括口语表达，阅读理解，翻译等。结构因素中的词汇，语法向来是各种教材强调的重中之重，然而学生要想写出地道的英文句子，非结构因素决不可忽视。非机构因素是英语这种语言的内化。内化的含义为毫不费力的理解，欣赏原汁原味的英语语言魅力，并在无意识中熟谙英语语言的使用惯性，从而在不知不觉中避免很多拙劣的汉式英语表达。因此，首先，必须扩大学生的阅读量，而非机械地学习单词和语法，根据Krashen的二语习得理论，只有在足够输入的情况下，才能较好的输出。在一点一滴的阅读积累中，不仅能够加强结构因素如词汇，语法的积累，更重要是潜移默化地培养了学生的英语敏感度，从而克服非结构因素的负向迁移，熟悉英语句型的使用惯性，了解英语文章体裁，语篇衔接，修辞风格甚至是谚语的使用等。其次，培养学生的写好，常写常改。作文是改出来的，而非写出来的。培养学生对英语这门语言的爱好，勤动笔，勤思考，在写作实践中总结经验。
2教师写作教法
这就要求教师在教学过程中，不但要按常规教学教授遣词、造句、扩展句子、篇章布局、文章体裁，修辞手法等，更重要的是让学生明确汉语在英语写作中的迁移现象，避免负向迁移。例如，汉语中修饰语只能位于名词前，如：昨天我碰到的那个女孩是个歌星。而英语修饰语可以位于名词之后，如：The girl who I met yesterday is a singer.这种差异使学生回避使用关系从句。所以，当母语的语言知识与英语的某些句式表达方式不一致时，母语的思维就常常干扰英语写作。教师的教学活动应设法使学生熟练掌握汉英两种语言特有的句型特点。如：汉语是写意语言，英语是写实语言；汉语句子偏短，英语句子偏长；汉语语法偏省略，英语语法偏详细工整；汉语虚词少，英语虚词多等。在教授的过程中，要以英汉句子的实例分析为主，而后用理论加以概括。
综上所述，负向迁移的结构因素和非结构因素主要表现在以上几个方面，本文基于学生习作实例进行了详细的分析，以期减少学生写作中的负向迁移。需要注意的是，负向迁移的结构因素和非结构因素并不是相互独立的，而是相辅相成的。大量的阅读必定积累大量词汇和语法结构，同时内化学生的英式思维，从而逐渐克服结构因素和非结构因素在英语写作中的负向迁移。
参考文献
[1]Krashen，S.Principle8 and Practicein Second LanguageAcquisition [M].Oxford：Pergramon，1982.
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第11篇
【关键词】“无助词”；语用；意义
中图分类号：H36 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）01-0271-01
日语中的助词是具有重要语法作用的功能词，表示句中成分之间的关系。但在日语口语、新闻标题、广告语、网络博客的言语表达中存在大量的“无助词”现象，有一些是单纯为了说话方便省略了助词，另一些则不能简单地用“助词省略”来解释，称之为“无助词”现象。“无助词”在会话等非正式场景下普遍运用，是因为它独特的语用功能和作用。会话交际场景中，使用“无助词”能使语言更贴近语境，更生动确切地表达发话意图和言语内涵，它具有助词完整句无法替代的语用意义。
一、研究现状
近几年对于此课题的研究学说层出不穷，但并不是所有的学者都对其持有相同的结论和观点。从之前的“助词省略”到“零助词”“无助词格”“无助词表现”等一系列命名上看，对于“无助词”现象的理解和研究观点也在从各种不同角度逐渐更新充实。日本关于“无助词”现象的研究，多数从功能主义角度进行研究，区分“助词省略”和“无助词”现象的定义及使用类别。近几年，有关“无助词”的概念已经确定，大多学说都认同助词省略和“无助词”是两个不同的概念。国内研究大多数围绕日语句子中“无助词”的使用种类、格助词“は”“が”句和“无助词”句的区别、各种语境下“无助词”的表达效果及功能。可以看出“无助词”是我们国内日语教学和研究中的一个重要环节。
二、语用特征
基于先行研究和对日剧会话语料库的整理分析，“无助词”有以下语用特征：
（一）询问对方的信息或者某事物、现象、情况是否存在。1.ご食べた？2.rgある？3.雪降ってる？4.日本Z分かる？5.上海行きたい？
（二）告诉对方自己的发现、建议和推荐、发表感想。1.これ王さんの悚坤琛2.店]まってるよ。3.（花屋で）チュ`リップ、きれい！4.このケ`キおいしいな。5.（近所の家が}になっていて）あの夫D、よく喧Wするよ。
（三）二人对话时，说话人表达个人意志、情感、希望以及对听话人提出命令、禁止、请求、评价。1.あんた、ひどいね。2.わたし、教になります。3.きみ、直ちに行きなさい。4.あんた泣いてんのね。
（四）给对方提示或信号。1.オレのこと、Sしてくれないかな。2.ほんとに、あたくし、びっくりしました。
（五）使语气委婉柔和。（をかけようと思い10 矣瘠蚪瑜辘瑜Δ趣筏疲─长蓼いの、ある？
（六）导入新话题。A：おL巍⒎肖い皮蓼工ら。B：あ、どうもありがとう。
（七）寒暄用语和固定形式用语。1.おQ生日、おめでとう。2.ご来店、どうもありがとうございます。
三、结语
根据不同人物的交流和言语习惯，探讨日语口语会话中“无助词”的语用特征不仅仅是对日语语言的研究，反之能探索日语习得者的思维习惯和学习特征，进一步挖掘二语习得的理论依据。对“无助词”的研究应该以二语习得为中心，从汉语母语话者的言语思维习惯着手，对日语习得的现状和语料库展开分析和对比研究。笔者从教授汉语母语话者日语的教学实践中观察到二语习得的动机、方法、语用能力的个体差异，发现不仅是母语负迁移影响了二语习得效果，还由于语言自身的特性产生了学校语法和实际会话之间不一致、相互干扰的现象，会使学生产生疑惑、难以区分和准确运用。在要求学生按照教科书文法规范使用日语“助词”的同时，要求理解“无助词”的语用意义并且能在实际交际中运用自如，是难点。
众所周知汉语中没有助词，汉语母语学习者在学习日语助词时有难度，经常忘记在句中加入助词。这毫无疑问是母语的负迁移。但这正说明汉语和日语“无助词”现象之间有共通之处。处理汉语话者的母语负迁移和日语“无助词”现象的关系，把握各自的言语规律，利用汉语中无助词的特性帮助学生理解日语“无助词”的语法现象。当然有共性不代表汉语母语话者能与生俱来自然无差错地使用“无助词”表现，除了从日语语言语法和语用角度研究“无助词”以外，也有必要从对比语言学角度研究中国人学习“无助词”时的特殊认知方法和规律。帮助汉语母语者更好地区分母语和日语表达语义的差别，实现无障碍的异文化交流。关于汉语中没有助词，而和汉语密切相关的古代日语中一般不用“助词”，以上这几点和现代日语的“无助词”现象有什么关系呢，在语用功能上究竟有何相似和不同之处，目前学术界还没有类似的研究论文出现，笔者认为这点有进一步考察和研究的价值。
参考文献：
[1]\崎佐仁子.o助~文の分と段A性[J].早R田大学日本Z教育研究，2003.
第12篇
【关键词】英语写作方法迁移中介语
一、运用语言正迁移，提高学生的英语写作水平
1.关于迁移
心理学认为：迁移是一种学习中习得的经验对其他学习的影响，即原有的知识对学习新知识产生的影响。无论是“为交际初步运用英语的能力”还是“口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力”，实质上都是迁移能力（transfer）的外在表现。母语对英语能够起促进作用，产生积极影响的迁移称为正迁移（positive transfer）；反之，母语对英语学习中所起的干扰或阻碍作用，产生消极影响的迁移称为负迁移（negative transfer）。英语学习中，迁移的作用在于使习得的经验能够概括化、系统化，形成一种稳定而整合的心理语言结构，有效解决当前问题。同时，通过具体运用使原有的知识结构得以改造和充实，形成一种较为完善的调节机制，实现由知识、技能到能力的转化。
2. 语言正迁移
（1）读法与写法：利用汉语中发音部位和发音方法中的声母和韵母规则，英语中有基本相同、相似的对等元音、辅音音素，拼读相关英语音标。能拼读出来，按基本规律就可以拼写出来。
（2）汉字与生词：从字面意义上来看，语言可分为理性意义词汇和联想意义词汇。英语的理性意义词汇多数可用汉语相应的词来表达，其意义在上下文中是完全相等的。如一些专有名词。学生在记忆这些单词时，可以借助汉语的理解加速掌握。为了让学生更灵活地记忆单词、扩大词汇量，教师还可以利用汉语中形声字声旁和形旁的构字法，指导学生分析英语单词的构成（词根、词缀）。通过学习词根、词缀，避免死记硬背，进一步扩大词汇量，进而促进正迁移。
（3）语法规则：英语的一些基本句型和汉语有许多相似之处，这就为运用汉语的正迁移提供了极大便利。汉语中“主+谓+宾定+状+补”结构基本完全等同于英语句中的“S+V+O+A+A+C”，只不过英语句子中常常出现后置定语，状语后置现象，学生如果掌握这一规律呢，自然就会写出地道的英语句子和短文来。如：我非常喜欢你。对应的英语句子为“I like you very much.” 而“I very like you .”就不是一个地道的翻译句子。
3. 避免汉语负迁移的影响
（1）语法方面。汉语除了附加助词外，词语本身无法表示从属语法范畴，而英语属于有形态变化的语言，名词有格和数的变化，动词有时态、语态、语气的变化。汉语中缺省的这一部分规则就容易造成学生学习英语的负迁移，他们往往忘记这些变化，产生如“He like English”等错误。另外，汉语词汇的句法功能取决于语义，而语序是语义结构的重要手段。汉语语序顺序线形集结占绝对优势，倒装只是一种功能性变异，不属于常规。英语词语的句法功能取决于语句的词语形态及句子的组合形式，语序的语法功能不如汉语那么重要，修饰语与被修饰语之间的关系逆序线形集结很普遍，倒装不会引起句子成分的功能变化。英语中有一组由关系代词（who， whom， whose， which， that）和关系副词（when， where）引导的从句，还有以it为先行主语的句式，如“It is necessary that…”等，可使逆序得以广泛使用。但中国学生往往宁愿使用汉语句式来逐字逐句将英语套进去，无论句子多长都按汉语顺序排列，自然造不出地道的英文句子。如中文为：这就是我父亲曾经学习过的地方。学生翻译成：This is my father used to study. This is the place my father used to study.写句子是，先找出英汉完全一致的主谓宾，再处理其他成分，养成这个习惯，就能很大程度上避免错误，写出漂亮地道的英语来。
要克服汉语语法方面的干扰，首先在教学中，教师对于英语特有的语法现象和特殊句式要给予足够重视，重点讲解。其次，通过大量的练习来使学生逐步形成运用正确英语句式和语序表达的习惯也是行之有效的办法，它可以抵抗母语干扰，避免负迁移的产生。
（2）文化方面
英语学习中的负迁移不仅存在于语言层面上，还存在于文化差异上。也就是说，汉语与英语的文化差异是造成干扰英语学习的一个不容忽视的重要因素。
汉语文化负迁移造成理解错误或使交际陷入尴尬境地的例子不胜枚举。例如，中国人重感情，英美人重隐私，英美人见面常谈天气，因其不涉及隐私，中国人见面常谈生活细节，比如“去干什么呀？”等，可是许多中国人将汉语习惯也迁移到英语中，碰到英美人士也套用“Where are you going？”自然有多管闲事之嫌了。语言是文化的一部分，是文化的主要表达形式和传播工具，语言是文化的载体。语言学家王佐良先生说过，不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。文化对语言的影响涉及语言的各个层面。不了解西方文化，以母语文化的风俗习惯、价值标准来应对西方人士，自然会造成用语失误，形成交际上的障碍。真正了解了西方文化，才能自如地写出标准的英语句子和英语短文来。
二、运用中介语理论，避免英语写作中的错误。
美国语言学家塞林格（Selinker）于1969年提出中介语假说（interlingua）的概念.1972年在其著名论文《中介语》中提出的中介语假说，是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说，在第二语言习得的研究史上有重大意义.中介语理论（Interlingua Theory）是由Selinker等人最先提出来的。所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。
中介语理论是较早用认知观点解释第二语言学习的理论模型，其重要意义首先在于它把第二语言学习看作是一种心理过程，并提供了一个理论框架来解释这种心理过程，而且这种理论为后来人们采用实验的方法研究第二语言的学习提供了理论基础。其次，Selinker提出的中介语概念，从认知心理学的角度来看，它实际是语言知识的一种表征。因此这一概念的提出为后来认知理论进一步探讨这一表征的性质，及这种表征在第二言语学习中的作用打下了理论基础。Selinker中介语理论的不足主要在于它并没有明确说明中介语系统是如何发展变化的，也没有说明中介语系统是怎样影响语言输出的。犯错在英语习得过程中是不可避免的，有效的英语教学可以促进学生的中介语发展。
三、小结
中学生容易在词汇选择，句子语序，篇章逻辑等几个发面出现错误。全面对比英汉两种语言，避免彼此的干扰。通过大量阅读，提高英语语感。包括阅读英文报刊，收听英语广播，观赏英文电影，听唱英文歌曲等方法。写作过程中注意连接的技巧。针对中介语，母语及其思考方式对英语的学习有着积极和消极两方面的影响。在教与学的实践活动中，帮助学生辨别两种语言的特色及其显著差异，争取吸取各个语言的特长，互补互益，达到一个完美的写作水平。
参考文献
[1]刘利民，刘爽. 中介语产生的语言心理原因 [J]. 外语教学，2003，（1）.
[2]吴锦，张在新.英语写作教学新探.外语教学与研究2003（6）
第13篇
【关键词】三语；英语学习；认知系统；学习影响
在全球一体化背景下，英语在国际交流中的作用越来越广泛重要。作为少数民族地区教育的重要组成部分，语言教学面临的已不仅仅是民、汉双语教育，而是民、汉、外三语教育。已有研究表明语言学习是一种复杂的心理过程，也是一种认知过程，Herdina和Jessner（2000）在三语研究过程中提出了三语/多语习得的心理语言学模式，该理论把每一个语言习得者的能力看作一个随时间推移和多个习得语言变量之间相互作用的一个动态复杂系统。毋庸置疑，语言学习者在三语习得过程中，会受到一语和二语的不同程度的影响，新疆少数民族的英语教学即属于三语教学，在对少数民族学生的英语教学中，我们发现其母语-汉语-英语这三种语言之间的相互影响远比我们想象的复杂。因此，以语言迁移和认知结构理论为指导，以了解和比较语言差异为手段，积极探索三语环境下民族学生英语学习的特点与规律，对于提高少数民族整体素质，培养高水平少数民族人才具有重要的现实意义和长远影响。
一、三语习得引发的关于语言迁移及认知结构的思考
新疆少数民族的英语学习是建立在已有语言（母语、汉语）基础上的三语学习，学习者已有的一语、二语语言系统、跨语言交互影响以及三语因素都对少数民族英语学习者的语言发展产生影响，最终决定学习者的英语语言水平。同二语习得中母语的迁移现象相比，三语习得因为同时受两种已习得语言的影响所以更为复杂。
Odlin（2001）在其著名的《语言迁移》中以认知主义的观点为基础，对语言迁移的定义为“语言迁移是指目标语和先前已经习得的（可能是不完善的）语言之间的相似及差异造成的影响。”Odlin的定义认为迁移不仅是来自学习者母语的影响，它还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。这种影响包括正面的（正迁移），以及负面的（负迁移），是一种跨语言影响（Cross-linguistic influence）。而早在20世纪60年代，布鲁纳（1963）和戴维·奥苏伯尔（1968）就在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的；因而有意义的学习必然包括迁移，即先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征而影响新的学习过程。
对于新疆的少数民族英语学习者，母语、汉语两种语言本身是否会影响学生的英语学习，少数民族学生已有的母语、汉语两种语言的知识结构和认知体系对英语输入理解、组织输出的影响如何是本研究想要解决的问题。
二、研究方法与结果
本研究以新疆教育学院2009级英语专科班的73名少数民族学生为研究对象，通过语言学、心理学和教育学等相关理论为载体，采用调查问卷的方式对“维-汉-英”三语环境下维族学生的英语学习机制进行实证方面的探索，剖析学生在三语环境下的学习过程，以便更好地进行英语教学。
语言迁移的问卷主要调查在三语习得中维、汉两种语言对英语的影响，调查采用5分制，即完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合，对少数民族学生英语学习中的一语、二语的语言迁移进行了初步数据分析，设计问题1：英语与母语相同处更多，均值为2.5；问题2：我常常按母语句子结构完成英语造句，均值为2；问题3：我常常按汉语句子结构完成英语造句，均值为2.4；问题4：我常常用母语注音方式给英语注音，均值为2.65；问题5：我常常用汉语注音方式给英语注音，均值为3.54；问题6：英语中的有些音标在母语中不存在，因此不能准确发音，均值为3.46；问题7：我常常不知道如何使用英语中的否定词No，均值为3.6；问题8：我常常不知道如何使用英语中的系动词Be，均值为3.82；问题9：使用汉语会对英语学习起到阻碍作用，均值为3.18。
从以上问题得出的数据可以发现学生认为英语与母语之间的相同处更多，在英语造句时，更多仿造母语的句子结构，在进行语音注音时也采用母语的音来标注，多数学生认为汉语学习不会对英语学习起阻碍作用，英语中的否定词No与系动词Be的使用并不是难题等，总的来说，学生认为母语对于英语学习的影响比汉语的影响要大，第六、七个问题显示他们认为母语与英语的语法的不同并不会影响他们的英语学习。
在认知结构对英语学习的影响中，主要调查学生在英语学习中习惯性的通过哪种语言完成新旧知识的同化，具体数值如下：
问题1：听英语时，第一反应是所听材料的汉语意思，均值为3.12；问题2：听英语时，第一反应是所听材料的母语意思，均值为2.61；问题3：英语阅读较难时，常把材料译成汉语理解，均值为3.32；问题4：英语阅读较难时，常把材料译成母语理解，均值为2.5；问题5：英语阅读简单时，我会直接用英语理解，均值为2.19；问题6：英语造句时，常使用母语的句型结构来组合句子，均值为2.68；问题7：英语造句时，常使用汉语的句型结构来组合句子，均值为3.1；问题8：简单的英语造句，我直接用英语组合句子，均值为2.19；问题9：回答问题时，我总是在头脑中用汉语构思好，再翻译成英语表达，均值为3；问题10：回答问题时，我总是在头脑中用母语构思好，再翻译成英语表达，均值为2.68。
本问卷主要测试知识系统与认知结构对学生英语学习的影响，从均值可以看出，在使用简单英语时学生不通过一语或二语建构认知，而直接使用目标语；但在其他的使用中，学生更多的使用母语知识和结构来建构目标语。
三、发现与讨论
通过对三语环境下的少数民族英语教学的认知分析，我们对少数民族英语教学中的语言迁移与认知影响有了一些认识，新疆少数民族学生学习的三种语言属于三个不同的语系，本研究的调查对象主要为维吾尔族，维吾尔族语言属阿尔泰语系，汉语属汉藏语系，英语属印欧语系， 三者在语音、词汇和语法等方面都存在着很大的差异，从已有数据可知维吾尔族学生在学习英语时更多的受母语影响。
1、语音方面
从语言认知与语言习得层面上看，少数民族学生都有第二语言习得的体验，所以他们善于把三种语言进行语言现象的横向比较，找出重新组织和重新创造语言的认知方式，由于汉语属于表意文字，与维、英在发音上有很大不同，而现代维吾尔语与英语相似都属拼音文字，由字母组合而成，且都包含了元音及辅音，因此维吾尔语和英语在语音层面相似性更多一些，这种相似性有助于快速记忆英语单词，因此学生在标注读音时往往采用母语的注音方式。通过教学我们发现，在英语作为第三语言的学习初期，维吾尔语在语音层面的这种相似性同时干扰英语的发音，因为英语语音的重音位置不定，而维吾尔语的词重音固定在词的末音节，受母语的影响，新疆少数民族学生读英语单词时特别容易读错重音，大部分错误是重音后移。
2、语法方面
从语法方面分析，属于汉藏语系的汉语是孤立语的代表，而属于阿尔泰语系维语是典型的粘着语，英语则属于印欧语系的日耳曼语族，是屈折语，三种语言之间的距离较大。但维语和英语有相似之处，都有词形的变化，因此在如否定结构使用等的语法方面，学生并不认为存在很大难度，正如《三语习得中的跨语言影响：心理语言学视角》（Cenoz， 2001）中所说，在三语习得早期，母语起着工具作用，母语知识干扰英语知识获得的同时，又有利于英语知识的学习。但不得不看到在教学过程中，学生对于一些语法的使用存在错误的理解与使用，从认知角度来说，学生还存在错误认识，在教学中应该了解并梳理英语学习者受母语的迁移影响的种种表现，探究迁移产生的原因和规律，并采取有效的对策，尽量减少负迁移的影响，使学习者更快地进入状态，适应新的语言。
3、句法方面
维语和英语的语法结构差别较大，英语的“主+谓+宾”在维语中表现为“主+宾+谓”，在造句时，学生不是把新知识建构在二语（汉语）的基础上，而更习惯用母语的结构造英语的句子，由于母语迁移的负作用，这种认知结构往往使维族学生出错，这一点也说明学生的汉语学习也属于初级阶段，依然不熟练，因此，少数民族学生学习英语的干扰比汉族学生多，既有来自本民族语的，也有来自汉语的，维吾尔语的干扰更强一些。所以英语三语学习者需要长期不懈的努力，尽量克服这些负迁移对学习造成的影响。
四、结语
调查显示维吾尔族学生的英语学习中母语的迁移更多，此外有别于汉族学生的汉语-外语思维，民族学生要在三语中进行概念选择和认知加工，因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。就英语学习而言，母语对英语学习有正负迁移并存的作用，而学习对象的共同要素越多就越容易产生正迁移。然而由于新疆的少数民族和以英语为母语的民族的生活方式、文化习俗、价值观念、思维模式等也不同，因此在语音、词法和句法表达等方面都存在诸多差异，差异产生混淆，混淆产生障碍，不可避免地会产生负迁移。因此在教少数民族学生学英语的同时，应帮助他们更多更好地了解英语特征，还要考虑英三种语言文化之间的差异，才能作到因材施教，真正实现三语教学的效果。
【参考文献】
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[8]曾丽.李力.对“三语习得”作为独立研究领域的思考[J].外语与外语教学，2010.02.
第14篇
论文摘 要：近年来，随着经济全球化趋势的不断增强，文化的多元化发展也成为一个新的趋势。英语作为全球通用的语种之一，普遍受到了各国教育领域的重视。然而，对于我国的学生来说，在英语的学习过程中，难免会受到母语的负迁移影响，而造成英语语音的学习障碍。以高职英语语音的学习为研究对象，简要探讨汉语在英语语音学习过程中的影响及其改善对策。
语音的学习虽然不是英语学习的全部内容，但是其对英语口语以及听力能力的学习却有着重要的影响。地道的英语语音对于提高学生听说水平，促进学生语言交际能力有着十分重要的影响。由于长期以来我国教育界忽略了对英语语音学习的研究，学生在英语的学习过程中也只是简单的模仿，没有深入到详细的语音学习中，因而在英语语音的学习过程中难免会受到母语发音的影响，造成学生的英语水平始终无法得到有效的提高。
一、汉语发音对高职英语语音教学的影响
1.汉语发音与英语语音相互混淆
汉语拼音的字母直接来源于26个英文字母，其在书写方面与英语有着很大的相似性，但是在发音上却与英语有着很大的不同，这就令很多学生在学习时产生一些混淆。高职学生虽然具备一定的英语基础，但是对很多学生来说，在英语语音的发音上，仍然存在着受母语影响而不能准确发音的现象，影响学生口语能力的提高。
2.读音上形成的不良习惯
在汉语的语音中存在的辅音很少，而通常元音和辅音总是相互连接的，也就是说，在正常的情况下是没有辅音连读的现象。但是在英语语音中，却经常存在着多个辅音连读，甚至以辅音收尾的现象，对于长期在汉语环境下发音的学生来说，往往会不自觉地在连续的辅音后加上各种感叹语气的元音发音，造成不良的发音习惯。
3.发音习惯于降调却不习惯于升调
英语的语音中大多都是以升调进行处理，学生长期受到汉语的影响，很多高职学生在朗读时，都习惯于将句子进行降调处理，而不善于进行升调处理。很多学生在使用升调进行阅读时，往往觉得很吃力，例如，在“there are five people in my family ：grandpa，grandma，mum，dad，and i”一句中grandpa，grandma，mum，dad四个词都需要用升调进行阅读，而学生往往习惯于汉语的降调。
4.方言对英语发音的影响
我国民族众多，民族语言也十分丰富，因此，高职学生在学习英语语音过程中受到民族方言影响的现象也十分普遍。比如四川地区的方言往往后鼻音较重，而前鼻音会被后鼻音所取代，造成英语发音时也带有强烈的鼻音，比如汉语的“文”字，发音为wen，而加了鼻音后被读成weng，类似的在英语发音中，bag也往往被读成bang，这种方言对英语语音造成的影响也是十分明显的。
二、改善汉语负迁移对英语语音影响的对策
1.加强对语音和音位基础知识的学习
对于元音音位的学习，可以以国际音标音位图作为参考，对于汉语和英语的元音音位进行清晰地认识，这样有利于区别汉语的音位和英语的音位，能够有效地利用汉语的音位实现汉语对英语语音的正迁移，进而辅助英语语音的学习。高职学生具备了一定的发音基础，在高职的学习过程中，应当注重纠正学生不正确的发音习惯，比如/i:/，舌位要高,舌面与硬鄂之间有摩擦,在此基础上,放低舌面,去掉摩擦,如此便能准确发出英语中/i:/的音；另外，有些在汉语中没有讲清楚的发音部位和技巧，需要教师做示范学生进行模仿，对于一些容易引起发音不准的部位教师要及时的提醒，通过教师的示范与讲解，能够使学生更好地体会英语发音与汉语发音的不同之处，从而掌握正确的英语发音技巧。
2.通过语言实践提高英语发音的准确性
仅仅依靠教师的讲解无法学到地道的英语发音，只有经过反复的练习，从实践中领悟，才能够正确地处理英语的发音以及语调和语速等。进行英语发音练习的基础就是听，只有听得清楚，才能够进行模仿；只有听得准确，才能够揣摩出发音的位置，通过反复地听和说，达到语言的流利和准确。在实际联系中，可以通过以下几种方法进行听说训练：第一是听辨和模仿，提供录音供学生模仿；第二是小规模的口语对话，先进行单词的熟练，之后进行句子的对话；第三是通过简单的绕口令增强学生的语音发音。比如教师常用的:who washed washington’s white woolen underwear when washington’s washer woman went west ？通过这些方法提高学生发音的准确性。
3.增加学生接触英语的机会
在高职英语课堂中，学生能够学到较多的理论方面的英语知识，然而，只有在一个真正的英语环境中才能够培养学生的语音发音，因此，通过课外活动增加学生接触英语的机会，拓宽学生英语的接触面是一个有效的途径。只有长期在充满英语的自然环境中，才能够接受潜移默化的影响，因此可以通过各种校园活动，如班级英语角活动、校园英语广播、组织学生进行英语朗读比赛、模仿秀和脱口秀、观看原声电影等等方式，使学生在课余时间也身处在一个充满英语的环境中，才能够提高英语发音的准确性，减少汉语发音对英语语音的影响。
三、结束语
英语的语音学习是进行英语口语交流和英语听力学习的基础，想要熟练地掌握英语语音，就需要在了解语音和音位等基础知识的基础上，使其与汉语的语音进行对比，将可能会出现的错误以及误区进行分辨和纠正，只有这样才能够克服母语在英语学习过程中的影响，才能练就地道的英语语音，提高口语能力和听力能力，提高英语的学习效果。
参考文献：
［1］陈彦华.汉语对英语语音的负迁移影响［j］.才智,2009（28）.
［2］李莉.汉语对英语语音教学的影响及对策［j］.山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2006（2）.
第15篇
论文摘 要：近年来，随着经济全球化趋势的不断增强，文化的多元化发展也成为一个新的趋势。英语作为全球通用的语种之一，普遍受到了各国教育领域的重视。然而，对于我国的学生来说，在英语的学习过程中，难免会受到母语的负迁移影响，而造成英语语音的学习障碍。以高职英语语音的学习为研究对象，简要探讨汉语在英语语音学习过程中的影响及其改善对策。
语音的学习虽然不是英语学习的全部内容，但是其对英语口语以及听力能力的学习却有着重要的影响。地道的英语语音对于提高学生听说水平，促进学生语言交际能力有着十分重要的影响。由于长期以来我国教育界忽略了对英语语音学习的研究，学生在英语的学习过程中也只是简单的模仿，没有深入到详细的语音学习中，因而在英语语音的学习过程中难免会受到母语发音的影响，造成学生的英语水平始终无法得到有效的提高。
一、汉语发音对高职英语语音教学的影响
1.汉语发音与英语语音相互混淆
汉语拼音的字母直接来源于26个英文字母，其在书写方面与英语有着很大的相似性，但是在发音上却与英语有着很大的不同，这就令很多学生在学习时产生一些混淆。高职学生虽然具备一定的英语基础，但是对很多学生来说，在英语语音的发音上，仍然存在着受母语影响而不能准确发音的现象，影响学生口语能力的提高。
2.读音上形成的不良习惯
在汉语的语音中存在的辅音很少，而通常元音和辅音总是相互连接的，也就是说，在正常的情况下是没有辅音连读的现象。但是在英语语音中，却经常存在着多个辅音连读，甚至以辅音收尾的现象，对于长期在汉语环境下发音的学生来说，往往会不自觉地在连续的辅音后加上各种感叹语气的元音发音，造成不良的发音习惯。
3.发音习惯于降调却不习惯于升调
英语的语音中大多都是以升调进行处理，学生长期受到汉语的影响，很多高职学生在朗读时，都习惯于将句子进行降调处理，而不善于进行升调处理。很多学生在使用升调进行阅读时，往往觉得很吃力，例如，在“There are five people in my family ：grandpa，grandma，mum，dad，and I”一句中grandpa，grandma，mum，dad四个词都需要用升调进行阅读，而学生往往习惯于汉语的降调。
4.方言对英语发音的影响
我国民族众多，民族语言也十分丰富，因此，高职学生在学习英语语音过程中受到民族方言影响的现象也十分普遍。比如四川地区的方言往往后鼻音较重，而前鼻音会被后鼻音所取代，造成英语发音时也带有强烈的鼻音，比如汉语的“文”字，发音为wen，而加了鼻音后被读成weng，类似的在英语发音中，bag也往往被读成bang，这种方言对英语语音造成的影响也是十分明显的。
二、改善汉语负迁移对英语语音影响的对策
1.加强对语音和音位基础知识的学习
对于元音音位的学习，可以以国际音标音位图作为参考，对于汉语和英语的元音音位进行清晰地认识，这样有利于区别汉语的音位和英语的音位，能够有效地利用汉语的音位实现汉语对英语语音的正迁移，进而辅助英语语音的学习。高职学生具备了一定的发音基础，在高职的学习过程中，应当注重纠正学生不正确的发音习惯，比如/i:/，舌位要高，舌面与硬鄂之间有摩擦，在此基础上，放低舌面，去掉摩擦，如此便能准确发出英语中/i:/的音；另外，有些在汉语中没有讲清楚的发音部位和技巧，需要教师做示范学生进行模仿，对于一些容易引起发音不准的部位教师要及时的提醒，通过教师的示范与讲解，能够使学生更好地体会英语发音与汉语发音的不同之处，从而掌握正确的英语发音技巧。
2.通过语言实践提高英语发音的准确性
仅仅依靠教师的讲解无法学到地道的英语发音，只有经过反复的练习，从实践中领悟，才能够正确地处理英语的发音以及语调和语速等。进行英语发音练习的基础就是听，只有听得清楚，才能够进行模仿；只有听得准确，才能够揣摩出发音的位置，通过反复地听和说，达到语言的流利和准确。在实际联系中，可以通过以下几种方法进行听说训练：第一是听辨和模仿，提供录音供学生模仿；第二是小规模的口语对话，先进行单词的熟练，之后进行句子的对话；第三是通过简单的绕口令增强学生的语音发音。比如教师常用的:Who washed Washington’s white woolen underwear when Washington’s washer woman went west ？通过这些方法提高学生发音的准确性。
3.增加学生接触英语的机会
在高职英语课堂中，学生能够学到较多的理论方面的英语知识，然而，只有在一个真正的英语环境中才能够培养学生的语音发音，因此，通过课外活动增加学生接触英语的机会，拓宽学生英语的接触面是一个有效的途径。只有长期在充满英语的自然环境中，才能够接受潜移默化的影响，因此可以通过各种校园活动，如班级英语角活动、校园英语广播、组织学生进行英语朗读比赛、模仿秀和脱口秀、观看原声电影等等方式，使学生在课余时间也身处在一个充满英语的环境中，才能够提高英语发音的准确性，减少汉语发音对英语语音的影响。
三、结束语
英语的语音学习是进行英语口语交流和英语听力学习的基础，想要熟练地掌握英语语音，就需要在了解语音和音位等基础知识的基础上，使其与汉语的语音进行对比，将可能会出现的错误以及误区进行分辨和纠正，只有这样才能够克服母语在英语学习过程中的影响，才能练就地道的英语语音，提高口语能力和听力能力，提高英语的学习效果。
参考文献：
［1］陈彦华.汉语对英语语音的负迁移影响［J］.才智，2009（28）.
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