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文字学论文

第1篇

关键词:许慎 六书说 文字二分说

一、“六书说”与“文字二分说”溯源

(一)六书说

“六书说”是汉代人对古代汉字结构的归纳与总结。“六书”的记载最早见于《周礼·地官·保氏》:“保氏掌谏王恶,而养国子以道,乃教之六艺:一曰五礼,二曰六乐,三曰五射,四曰五驭,五曰六书,六曰九数……”尽管有了“六书”这一名称,但其内涵的丰富及核心理论地位的确立得益于汉代学者对汉字认识的提高与总结,他们将“六书”解释为关于汉字结构的六项基本方法,以班固、郑众、许慎为代表,史称六书“三家说”。

班固《汉书·艺文志第十》:“古者八岁入小学,故周官保氏掌养国子,教之六书,谓象形、象事、象意、象声、转注、假借,造字之本也。”郑众在《周礼·地官·保氏》注中对六书的阐述在次序与名称上则稍异于班固:“六书:象形、会意、转注、处事、假借、谐声也。”许慎较详细地对六书进行了说明并举例,见于《说文解字·叙》(《说文解字》以下简称《说文》):

“周礼八岁入小学,保氏教国子先以六书:一曰指事,指事者,视而可识,察而见意,上下是也。二曰象形,象形者,画成其物,随体诘屈,日月是也。三曰形声,形声者,以事为名,取譬相成,江河是也。四曰会意,会意者,比类合谊,以见指撝,武信是也。五曰转注,转注者,建类一首,同意相受,考老是也。六曰假借,假借者,本无其字,依声托事,令长是也。”

许慎的“六书说”提出之后,人们对其争议颇多。今天我们所言“六书”一般采用许慎的名称,班固的次序。

(二)文字二分说

许慎是第一个把汉字划分为“文”和“字”,并精辟地阐明二者关系的学者。“仓颉之初作书,盖依类象形,故谓之文。后形声相益,即谓之字。”可见,许慎认为“文”与“字”是汉字的两个发展阶段,“依类象形”是使用图画符号描绘事物的形象,“形声相益”是通过符号(形符)与符号(声符)的组合形成新的字。许慎又强调了“文”与“字”的关系:“文者,物象之本;字者,言孳乳而浸多也。”可见,许慎认为“文”为造“字”的基础,可看作母字,而“字”则是在“文”的基础上孳乳派生来的新造字。

二、许慎的文字学观点述评

许慎被后世奉为圭臬,除了归功于《说文》一书的学术价值,还与许慎先进的文字学思想有较大关系。《说文·叙》蕴含了至少三种重要文字学思想,基于这些思想,《说文》才更富有系统性。

(一)结构文字学与应用文字学思想

“六书”作为汉代学者对小篆体系的归纳与总结,可被看作是从共时的角度对汉字结构体系进行分析的理论,应属于结构文字学范畴。但在许慎的“六书”中,转注与假借异于前四书,二者仅为汉字应用过程中的方法。段玉裁曰:“有转注而百字可一义也。有假借而一字可数义也。”由此可知,在汉字的实际应用中,转注实为一词多形的现象,而假借则是一字(或一形)多词的现象,因此后二书属于应用文字学的范畴。如王凤阳先生所言:“‘六书’正是结合文字结构分析与文字应用分析的成果的产物”。尽管后人对“六书”的评价褒贬不一,但我们应当用客观、历史的眼光看待“六书”理论。通过对“六书”的分析,亦可深入了解许慎的文字学思想。

1.指事

“指事者,视而可识,察而见意,上下是也”。段玉裁指出:“指事之别于象形者,形谓一物,事晐众物。”可见,指事不表具体之物,而表抽象之物;结构上指事一般为独体字加上一个特殊符号,且所加特殊符号通常为表示部位、处所等不能作为文字独立存在的构形符号。例如:“甘()”从口,中间加短横表示口中甘美之物;“寸()”字在手与肘之间加一横表示所谓“寸”的部位。

2.象形

“象形者,画成其物,随体诘屈,日月是也”。“画成其物”说明象形字应是对客观事物的描绘,是完整的形体,具有不可分割性,例如“弓()”“齿()”。段玉裁等人将象形字强行分为独体象形、合体象形,这种分类方法实不可取。

3.形声

“形声者,以事为名,取譬相成,江河是也”。段玉裁对形声的解释较为恰当:“以事为名,谓半义也;取譬相成,谓半声也”,“其字半主义,半主声。半主义者,取其义而形之;半主声者,取其声而形之。”形声字在形成阶段一般是通过在独体字的基础上加注意符或声符孳乳分化而来。加注意符如“隹-唯/维/惟/谁”“冓-溝/購/構/媾/遘/觏”等;加注音符如:在原有象形字的基础上加注了音符止,造出“齿()”字。

4.会意

“会意者,比类合谊,以见指撝,武信是也”。段玉裁认为“一体不足以见其义。故必合二体之义。” 该观点大致正确,会意字必须是会合两个或者两个以上的基本形体共同表现新的字义。如“秉()”会以手持禾之意;“叟()”会以手持火把在屋下搜求之意。

许慎在全面分析小篆字形的基础上,归纳出了象形、指事、会意和形声四种汉字结构类型,第一次使得汉字内部隐含的条理得以显现,这四种结构类型也基本契合了许慎整理的小篆体系,对两千年来的汉字研究有深远影响。

5.转注

许慎发现转注和假借是汉字使用中字与字发生关系时的两种现象,但并未对其进行详细说明,因此学界对于后二书可谓众说纷纭,难以达成共识。“转注者,建类一首,同意相受,考老是也”。许慎对转注的定义十分模糊,后人对转注的理解自然也各不相同,有“形转”“音转”,亦有“义转”,此处不再一一举例。其中段玉裁“转注犹言互训”的观点与戴震的“四体二用说”一脉相承,认为转注乃用字之法,这基本符合许慎的文字学思想,凡是一词多形都可以看作转注。如“断:截也,截:断也”;“颠:顶也,顶:颠也”。

6.假借

“假借者,本无其字,依声托事,令长是也”。依照许慎的定义,假借的发生最初是本无其字的,只是为了方便表达而借助于同音词,也即一字(或一形)多词现象。裘锡圭按假借所表示的词有无本字,将其分为无本字、本字后起和本有本字三类:无本字的假借指始终使用假借字的词,如虚词“其”;本字后起的假借指一开始使用假借字,但后来为其造了本字,如“胃-谓”;本有其字的假借,如“艸-草”。但王凤阳则把本有其字的假借用“通假”指代,王所言甚是,本有其字的假借大概属于汉字的临时借用或者错别字现象,裘锡圭将其看作假借确有将假借内涵扩大之嫌。

7.小结

“六书说”作为共时分析的理论,自然不能完全适用于分析不同历史层面的汉字体系。许慎所处时代的汉字早已与初文相去甚远,但在当时,“六书说”却是最为先进完备的文字学理论。尽管后人对“六书”的定义、举例、分类等理解不尽相同,但都很难从“六书”的框架中走出来,唐兰先生与陈梦家先生先后提出的“三书说”也与“六书”关系密切。

班固曾提到“六书”是“造字之本”,后人因此陷入其误区,认为“六书”乃创造汉字的根本方法。实际上,“六书”仅仅是后人在汉字出现了相当长的阶段后根据字形结构总结出的理论。“六书”根本不是创造汉字之本,而汉字才是“六书”之本。唐兰曾指出“六书说”能给我们什么?第一,它从来没有过明确的界说,各人可有各人的说法。其次,每个文字如用“六书”来分类,常常不能断定它属哪一类。单从这两点说,我们就不能只信仰“六书”而不去找别的解释了。”裘锡圭更是指出许慎的“六书”为了凑齐“六”不可能完全从汉字的实际出发。可见作为归纳小篆体系得出的文字理论,六书有其局限性,而甲骨文的出土以及其他古文字材料的问世让人们对“六书”的认识有所加深。

归纳起来,许慎的“六书说”至少有三个局限,首先是材料的限制,许慎在所处时代接触到的古文字材料十分有限,仅限于秦代的小篆以及六国文字;其次是认识的限制,在单音节词占绝对优势的汉代,人们对字、词界限的认识相当模糊,因此对汉字的结构(字)及汉字的应用(词)界限不清;再次是研究目的的限制,作为古文经学家,许慎研究汉字的目的主要是解经,理应属于文字的应用范畴,与静态分析汉字结构的方法相去甚远。从这三个局限反观“六书”,亦可理解许慎的结构文字学思想与应用文字学思想。

(二)历史文字学思想

许慎提出的“文字二分说”揭示了汉字发展的两个必经阶段,应属于历史文字学范畴。但由于所处时代等条件的局限,许慎对文字二分说的理解还处于较为模糊的阶段,因此他并未对其加以阐发。今天看来,“文字二分说”虽略显笼统,但却是揭示汉字发展规律的金科玉律。

甲骨文的出土及其它大量古文字材料的发现给汉字的历时研究提供了良好的客观基础,通过这些材料,可以对文字的发展进程看得更清楚,这一过程与“文字二分说”相契合。“文”大概等同于今人所谓“母字”,“字”则是在母字的基础上孳乳而来的新造字。母字的基本形体大致符合许慎所言“近取诸身,远取诸物”,多来自客观事物的具体图像,也有一小部分来自抽象的图像如记数字。通过对这些基本形体进行结构变异、增加点划,或者基本形体之间相互组合等方式,再孳乳分化出更多的新造字来。

转注与假借作为文字应用的方法,在文字的孳乳发展中都推动了文字的发展。人们在较早时期可能多使用形与义直接相关的象形文字,例如“人()、贝()、刀()、火()、舟()”。但由于许多事物或概念无形可象,抛开了形的假借方法逐渐流行起来,甲骨文中我们已经可以看到大量的假借字,例如“腋-亦()、荷-何()、箕-其()、麦-来()、鼻-自()”。但文字的大量假借使得一字多词现象愈发严重,进而导致文字混用,而转注使得一词多形,这在一定程度上平衡了假借造成的一字多词现象。

人们逐渐意识到可以利用已有字符创造新字,于是开始在原有象形字基础上作一些细微变化以造出一些区别字,如“木()-朱()、刀()-刃()、女()-母()-每()、言()-音()、矢()-至()”。这类区别字多归入指事,于省吾从指事中归纳出的“附画因声指事字”是典型代表。这些区别字的区别特征并不明显,能产性也不高,随着对文字符号性认识的加强,人们也学会了利用已有字符的组合变化创造新字,如组成形体相对位置变异,如“好()-毓()、抑()-()”;重叠基本形体,如“木()-林()、匕()-比()”;基本形体之间的组合,如“干-肝/杆/竿/旱、句-枸/钩/苟/诟”等。其中,利用已有的基本形体进行组合是最简便且高效的手段,形声结构就是该手段的产物,这也解释了为何形声结构会逐渐成为汉字结构的主流。以上文字孳乳发展的过程只是针对现有古文字材料进行的大致推断,实际上文字孳乳发展是极其复杂的过程,后人归纳的汉字造字方法其产生先后顺序究竟如何,我们还没有定论。

总体而言,许慎的文字学思想给了我们很好的启示:六书说涉及文字的共时研究,而在汉字发展过程中各个文字体系性质不尽相同,因此六书说并不适用于汉字的所有发展阶段;文字二分说则涉及文字的历时研究。共时文字研究应是历时文字研究的基础,要想加深对汉字发展过程的了解,必须将汉字的共时研究与历时研究结合起来。

三、许慎的文字学思想之矛盾解读

在许慎的文字学思想中有几处矛盾值得关注,通过解读这些矛盾,可以更全面地把握许慎的文字学思想。

(一)六书说与文字二分说的矛盾

《说文·叙》中既提出了文字“六书说”(通俗地说是文字“六分说”),又强调了“文字二分说”,两种分类结果先后出现在《说文·叙》中,而许慎并未对二者关系加以说明。段玉裁等人认为,指事象形为文,会意形声为字,似乎能够将六书说与文字二分说联系起来。但从许慎所言“仓颉之初作书,盖依类象形,故谓之文。后形声相益,即谓之字”看来,似乎“文”仅指象形,而“字”仅指形声,指事、会意都被排除在外,因此段玉裁所言并不可取。

其实这两种分类的角度截然不同,前者是从共时角度出发,而后者是从历时角度着眼,也可以说“六书说”是从静态的角度观察,而“文字的二分说”是从动态的角度得出的分类,文字的共时与历时研究应当是互补关系。许慎立足于不同角度说明汉字的分类问题,后人在对其文字学思想没有深入认识的情况下,才会将“六书说”和“文字二分说”对立起来,矛盾正是由此而生。

(二)《说文解字》正文与“六书说”的矛盾

朱骏声在《说文通训定声》提到许慎“发明象形指事会意形声四书,而转注假借二者,则略而不备”。如《说文·叙》归纳的造字条例,始终贯穿《说文》的基本理论应为六书,但在《说文》正文中却只使用了前四书进行汉字结构分析。这一矛盾亦与许慎的文字学思想密切相关。

许慎所言“六书”立足点不只一个,而应包括结构文字学与应用文字学两方面,即前四书是对汉字结构的分析,后二书则是对汉字应用方法的归纳。从客观上说,许慎的这一文字学思想与其所处时代有关,从主观上说,与许慎研究文字的目的有关。具体说来,在单音节词占绝对优势的时代,许慎是通过对字的研究进而实现其解经之目的的,从汉字的结构分析出发,他只发现了象形、指事、会意与形声,这种仅从静态的角度对汉字结构进行分析的方法一旦应用于解读经书中的字(严格说是词)时,便显得捉襟见肘了。因此许慎通过动态分析文字的应用,用转注与假借解决了一词多形与一字(或一形)多词的问题。可见,六书正是结构文字学与应用文字学相糅合的产物。

戴震提出的“四体二用”说明确将许慎的“六书说”一分为二,使得两个层面的理论各得其所,将许慎的“六书说”推进了一大步。钱玄同认为“‘六书’是造字的六种方法,这六种方法不是一时成立的,是逐渐增加的”;沈兼士认为“盖中国文字演进之程序,有二阶段:先为意符字-象形、指事、会意,后为音符字-形声、转注、假借”,他们在没有认清前四书与后二书分属于不同层面的情况下对“六书”产生的先后顺序进行排列,甚至将“六书”用来分析小篆体系以外的汉字系统,必然经不起推敲。

(三)“六书说”例字的矛盾

许慎给转注与假借所举例字在《说文解字》正文中分别被归入了会意或形声。“考,老也,从老省,丂声”,属形声;“老,考也,从人、毛、匕,言须发变白也”,属会意;“令,发号也,从亼、卪”,属会意;“长,久远也,从兀、从匕、亡声”,属形声。

这一看似矛盾的现象恰恰说明了许慎“六书说”中“四体”与“二用”分属结构文字学及应用文字学两个层面。转注涉及词义的引申变化问题,假借则涉及同音词的字形借用,都与字形结构没有关系,使用单独的例字不可能说明其定义,因此有别于前四书。他在阐述前四书时所用例字“上下”“日月”“江河”及“武信”内部均为并列关系,而后二书的例字“考老”与“令长”则是相互解释的关系。前四书的例字是为了说明定义,每个例字都可以独立为证。而后二书的例字则是相互依存且不能拆散的,它们之间是互补互释的关系。后人一旦把“六书”都看作分析汉字结构的方法,不可避免会将转注与假借的两组成对例字拆开单独分析,矛盾因此而产生。因此,正确理解了许慎的文字学观点,即“六书”是结构文字学与应用文字学所结合的产物,就会理解许慎的举例方式。

四、结语

通过对许慎的“六书说”与“文字二分说”及两者关系的探讨,基本理清了许慎所持三种文字学思想(结构文字学、应用文字学、历史文字学)的内在联系,这样长久以来人们认为许慎文字学思想存在的矛盾与问题也就容易解决了。

参考文献:

[1]陈梦家.殷墟卜辞综述[M].北京:中华书局,2004.

[2]段玉裁.说文解字注[M].上海:上海古籍出版社,1981.

[3]高明.中国古文字学通论[M].北京:北京大学出版社,1996.

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[6]沈兼士.沈兼士学术论文集[M].北京:中华书局,1986.

[7]唐兰.中国文字学[M].上海:上海古籍出版社,1979.

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[9]王筠.说文释例[M].北京:中华书局,2011.

[10]姚孝遂.许慎与说文解字[M].北京:中华书局,1983.

[11]姚孝遂.姚孝遂古文字论集[M].北京:中华书局,2010.

[12]于省吾.甲骨文字释林[M].北京:中华书局,2009.

第2篇

2.汉字教学的现状。现代汉字教学,应该贴近教学对象的实际。我们的教学对象可分两类:一类是既不懂汉语又不识汉字、在语系上和文字体系上跟汉语汉字完全不同的欧美等国学生;另一类是同属汉字文化圈的日本、韩国学生。后者虽然认识一些常用汉字,但不会说汉语,而且日语和韩语在语系上跟汉语没有亲属关系。比较起来,日本学生和韩国学生学习汉字相对比较容易,因为,日本学生在中学阶段就会日本常用汉字1945个,韩国学生也会1800个韩国常用汉字,撇开读音不谈,这对他们学习汉语词汇会有一定帮助。不过,由于日本和韩国汉字的字义在借用汉字时跟中国汉字在内涵和外延上不尽相同,因此他们很容易望文生义,产生负面效用,有名的例子是:日本的“手纸”相当于汉语的“信”,汉语的“点心”则相当于韩国的“午饭”。从学习汉字的角度,汉字文化圈的学生肯定要比汉字文化圈外的学生容易得多,但是必须指出,三个国家的汉字分别记录的是三种不同的语言,因而日本、韩国学生在学习中国汉字时都应该把汉字当作外语外文来学习,不这样是学不好汉语的。事实上,也许由于认识上的偏差,日本和韩国学生并没有因为认得汉字的优势而一定比欧美学生学得更好,特别是口头表达方面。

当然,学习繁富复杂的汉字,对于年过20的欧美学生而言也绝不是一件轻松愉快的事情,若要记忆更是苦不堪言。据我所知,国内大多数学校都比较重视汉字教学,作出了较好的安排。在初级阶段有的学校还专门开设了汉字课,布置汉字书写练习。到了中级阶段,则把汉字教学置于课文教学之中,汉字教学与汉语词汇教学同步进行。这样做的好处是,可以把汉字教学与汉语词汇教学结合起来,使学生比较准确地理解汉字的字义;但是如果处理不当可能也会产生弊端,以词汇教学取代汉字教学。因为,教师在课堂教学中,通常把注意力放在课文的阅读与理解上面,关注的是词语和语法教学,汉字只是作为一个词汇单位教给学生,这样很容易忽视汉字的教学。所以,有人说,所谓汉字教学只是初级阶段才有,到了中级之后就不知不觉地被取消了,很难说还有严格意义上的对外汉字教学。我认为,汉字教学应该贯彻基础汉语教学阶段的全过程。当学生看到“美不胜收”时,首先是查看英语翻译:Somanybeautifulthingsthatonesimplycan''''ttakethemallin.或者morebeautythaonecan''''ttakein.他们是从英语翻译来了解该成语的含义,却不大理会这一成语四个汉字的字形、读音和字义。他们通常从图形上认读汉字,摄取汉字的形体图像,疏于记忆,如果教师不作特别强调和提示,学生们很难分辨汉字的部件和笔画,因此写起来常常丢三落四。通常的情况是,各校一年级学习汉语的人数很多,但许多人浅尝辄止,遇有困难就半途而废。“经过十年寒窗生活以后,只剩下极少数的学生攀登硕士或博士的高峰。”(柯彼德,1997)据我所知,即使这些佼佼者,他们的毕业论文几乎很少是用汉语写就的,通常是用自己的母语。他们的汉语说得很流利,但是他们中一些人在阅读、特别在书写方面依然存在许多困难,离所谓“语言通”“文化通”和“中国通”还有相当的距离,“最明显的原因是汉字的难关”。(柯彼德,1997)他们对汉字往往缺乏审断能力,不能分辨“浃、挟、狭、铗,挡、档、裆,买、卖、实,没、设,讷、纳、呐、衲,募、幕、蓦、慕、暮,卷、券”等等,所以动起笔来常常出错;打出来的文字也错得离奇。这就是当前的汉字教学情况。

究其原因是多方面的。

在理论层面上,有人从本体论出发,认为先有语言,后有文字,文字只是记录语言的符号,符号是可以跟本体分离的。最能体现这一思想的是美国结构主义者JohnDeFrancis,他主编的《初级汉语读本》《中级汉语读本》《高级汉语读本》就分为拼音本和汉字本两种。他主张先教会话,后教汉字,对于那些只想学习会话单项技能的人也可以不教汉字。这种看法和做法曾流行于欧美。这种看法也深深地影响着欧美学生,他们普遍地存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说,我以为语言先于文字的观点无疑是正确的;但是如果某种语言一旦拥有了文字,文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉语的反作用尤其明显,达到了惊人的程度。是汉字保留了古代汉语的词语,保留了古代圣贤的语录,保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语,保留了古代汉语特有的语法格式,并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。一个外国学生,如果真的要学好汉语,成为汉语方面的高级人才,我想,不学习、掌握汉字简直是不可能的,把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的。事实上,汉字已经成为汉语特定的组成部分,学习汉字就是学习汉语;若要学好汉语,必须得学习汉字。

在操作层面上,有人从同源论出发,认为汉字就是汉文化,在教汉字时往往大讲汉字的源流嬗变、文化考察、风俗探源、书法艺术欣赏等等。如果如此理解汉字教学,人们就可以这样讲授“茶”字:“茶”在《说文·草部》中为“荼”:“荼,苦荼也,从草余声。同都切。”据大徐本注:“此即今之茶字。”然后引证《广韵》:“宅如切,平麻澄。”再论“茶”字三种写法“茶、梌、荼”,根据《唐陆羽〈茶经·一之源〉》注解:从草,当作“茶”,其字出自《开元文字音义》;从木,当作“梌”,其字出自《本草》;草木并,当作“荼”,其字出自《尔雅》。再解释“茶”的民俗含义:“旧时订婚聘礼的代称。如三茶六礼,受茶。”明陈耀文《天中记·茶》:“凡种茶树必下子,移植则不复生,故俗聘妇必以茶为礼。”《清平堂话本·快嘴李翠莲记》:“行什么财礼?下什么茶?”再讲茶的种类,茶的功能,茶具、茶道等等。讲者用心良苦,努力在弘扬汉字文化,听者如坠入云雾之中,一无所获。难道这是对外汉语教学中的现代汉字教学吗?当然不是。正确的方法是,讲清“茶”的形、音、义,告诉学生“茶”字的用法和写法。还有,教师可以通过组词练习,比如“红茶、绿茶、新茶、陈茶,茶馆、茶道、茶点”等,并且隔三差五地考考学生们记住了没有。事情就这么简单!

我认为,只有在理念上和操作上取得一致的看法,才能进行真正意义上的对外汉语教学中的现代汉字教学,才能实现汉字教学的目标。

3.现代汉字不同于古代汉字。对外汉语教学中的汉字教学应该定位于现代汉字。现代汉字虽是古代汉字的发展,但是经隶变后的汉字形体已经由圆而直,大幅度地丧失了以形示义的功能,汉字已逐渐脱离了图画的意味,变成了一种记录语言的符号。这是汉字成熟的标志。传统的“六书”理论虽与现代文字学有相通之处,但已不能完全适用于现代汉字的分析。同样的术语有的名同字异。比如,“六书”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等在现代汉字中已不再具有象形的特质,变成了记号字。“日”字在“晴、明、旦、昏、晒、晖、晨、暗”中只是意符。“六书”中的指示字,如“凹、凸、丫、一、二、三”在现代汉字中却已成了象形字。在简化字中又出现了许多新会意字,如“宝、笔、尘、粜、籴、泪、灭、灶”等等。古代汉字中的所谓形声字,如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在现代汉字中已变成半意符、半记号字。在“六书”中有些形声字已与今义不同,如“骗”:《集韵》匹羡切。《字略》:“骗,跃上马也。”现指“欺骗”意。“特”,《说文解字》:“特,朴特,牛父也。从牛寺声,徒得切。”“牛父”即“公牛”,现指“特别,特殊”义,意符和声符均发生变化,成了合体记号字。汉字教学,虽然古今不能截然分开,但在观念上必须区分古今汉字。

4.对外汉字的教学内容。汉字教学是实用科学。从事对外汉语教学的教师应该具有丰富的汉字知识,但并不是把这些知识统统都要倒给学生。一方面要加强现代汉字本身的研究,利用他人的研究成果,用于汉字教学之中;一方面也要研究汉字的教学方法,了解学生的实际,选中切合学生学习汉字的重点和难点,通过反复讲练,形象而直观地分层级进行汉字教学。

首先,讲清现代汉字的性质。汉字是语素文字,而非拼音文字。一个汉字均由形、音、义三个部分组成。形、音可以变化,但基本字义一般不变。如:“女”,《说文解字》:“妇人也,象形。王育说。凡女之属皆从女,尼吕切。”现代汉字“女”字形由篆而隶而楷,但基本字义不变。很多由“女”组成的合体字仅《说文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244个。“女”作为基本语素,可组成多字结,前置如“女儿、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女强人”等等,“女”也可后置,如“处女、闺女、、美女、少女”等等。记住一个“女”,就可以认知由“女”组成的合成字以及跟“女”有关词语的意义,由此可见,记忆构字能力很强的独体字,对于学习汉语和汉字是何等重要!

现代汉语常用汉字有3500个。对外汉语教学根据实际对3500个常用汉字作了适当的微调,按照《汉语水平·汉字等级大纲》规定:甲级汉字800个,乙级汉字804个,丙级汉字500+11个,丁级汉字2864+41,共计2905个,可以据此编写教材,进行课堂教学和教学测试。至于是否要把2905个汉字再分成“复用式掌握”或者“领会式掌握”,这是可以而且应该研究的。

其次,解析现代汉字的字形结构。现代汉字整字可分为独体字和合成字两种。“六书”中的象形字和指事字都是独体字,会意字和形声字都是合体字。现代汉字中的独体字多半来自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、虫、止”等,后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”;有些合成字是经简化后而进入独体字,如“龙、专、门、书、卫”等。现代汉字的合成字多数来自古代会意字和形声字:前者如“休、林、男、旅、盖、析”等,后者如“芽、理、简、案、沐、际、盛”等;少数来自古代象形字和指事字:前者如“燕、鱼、泉、阜”,后者如“亦”。(苏培成,1994,pp.70)应该让学生知道,独体字既是常用汉字,又是构成合成字的部件,组字能力很强,必须牢牢记住。解析合体字可以理性地了解汉字的构造原理,领悟汉字的理据性,从而掌握记忆和书写汉字的诀窍。应该指出,在造字过程中,“有的字有理据,有的字没有理据,有的字有部分理据。有的在造的时候就没有理据,有的字本来有理据,在发展过程中失去理据。”(苏培成,1994,pp.81)所以,应该特别强调,记忆汉字不能没有诀窍,也不能没有方法,但是最基本的方法只有一个字:记!这一点应该向没有背诵习惯的欧美学生反复说明,反复强调!

第三,剖析汉字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形,是汉字基本结构单位。独体字只有一个部件,合体字有两个或两个以上部件。“地、和、对、好、动、园”等是两个部件,“想、娶、树、坐、渠、谢”是三个部件,“营、韶、筐”等是四个部件,“燥、赢、膏”等是五个部件,“麓、臂”等是六个部件,“憨、鳞”等是七个部件,“齉”是八个部件。部件与部件的组合是分层进行的,不是一次组合而成。如:附图(略)“韶”的部件是“立、日、刀、口”,这些可称为末级部件。末级部件一般都可以成为独体字。由此可见,剖析一个字的部件对于认知汉字的构造和正确地书写汉字都是很有帮助的。

第四,讲授现代汉字的笔画。笔画是构造汉字的线条,是汉字构形的最小单位。现代汉语通用字中最小的汉字只有一画,如“一、乙”等,最多的是36画,如“齉”字。其中以9画字居多,10画和11画次之。如果把提归入横,捺归入点,钩归入折,汉字基本笔形有五类:横,竖,撇,点,折;并有26个派生笔形。(参见苏培成,1994,pp.59)我认为应该教会学生正确书写汉字的先后顺序,要求学生掌握汉字书写的基本笔顺:1.先横后竖:十、干、丰;2.先撇后捺:八、人、入;3.先上后下:三、京、高;4.先左后右:川、衍、做;5.先外后内:月、匀、同;6.先中间后两边:小、水、办;7.先进去后关门:回、目、国。教授汉字时,教师始终应该对学生严格要求,认真训练,反复默写,养成规范的书写习惯,这对学生将会受益无穷!

6.汉字教学的方法。国家汉办颁布的《汉语水平·汉字等级大纲》不同于一般的教学大纲,而是一种规范性的水平大纲。在对外汉语教学中如何实施《汉字等级大纲》需要另订汉字教学计划。母语的汉字教学与对外汉字教学存在着很大的不同:前者是学习者已会说汉语后再学汉字,其教学顺序是从字词,学字难和学词易是对立的也是互补的;后者是学习者既不会汉语也不识汉字,其教学顺序则相反,是从词字,学汉字和学词是同步进行的。(参见刘英林等,1995,pp.19)因此,绝大多数学校的对外汉语教材都是把汉语的词汇教学和汉字教学结合在一起,同步进行。我以为这是很好的方法;我只是担心,如果安排不妥,只注意词汇教学,就会影响汉字的掌握。汉字教学的方法值得研究。要加强科学性和计划性,克服随意性和盲目性。

首先,应该制定汉字教学计划,把《汉语水平·汉字等级大纲》所列的甲级字、乙级字、丙级字和丁级字具体化,也就是要制定一个怎样分别实现上述各级字目标的具体规划。具体要求是:列出一份汉字教学计划,列出汉字教学点,确定每一课应教的重点汉字,并将这些汉字醒目地印在课本的显著位置。就像JohnDeFrancis在他主编的《初级汉语读本》(汉字本)等教材中所做的那样,每一课都用方框列出一组汉字,放在课文的右上角,以供学生读写、记忆。教师应该采用各种有效的方法,帮助学生记住这些汉字。

其次,在这份汉字教学计划中,应该分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字,精选例字,用现代汉字学的理论,精当地解析这些例字的字形(部件、笔画、笔形和笔顺)、构造(意符、声符、记号及其变体)和理据,以利学生认知和记忆。据本人统计,在甲级800个字中,有独体字137个,约占5.7%。如“八、白、百、半、办、包、本、必、不、布、才、长、厂、丁、车、成、大、单、当、刀、电、东、儿、二、发、反、方、飞、丰、夫、干、个、工、广、互、户、几、己、见、斤、火、九、开、口、乐、立、力、了、六、录、写、买、毛、么、门、米、母、内、年、牛、农、女、片、平、七、其、气、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、声、生、十、史、示、事、手、术、束、水、四、太、无、头、万、为、文、五、午、西、习、系、下、先、小、辛、羊、也、页、业、一、衣、已、以、义、永、尤、有、友、右、鱼、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。这些独体字,一般使用频率很高,构字能力也很强。比如,学会了“木”与“白”,就很容易理解“柏”:“木”是意符,“白”是声符,也容易理解“材”“杆”等等,具有认知意义。在解释汉字字义时,不宜把一个字的所有义项一古脑儿全教给学生,因为他们领会不了,应该分层地进行,先教基本的常用义,再教派生义,用逐步积累、不断加深的方法,让学生最终掌握一个汉字的主要义项和基本用法。实践证明:解析汉字的部件及其意符和声符对于理解和记忆合体字都是有效的方法。

第三,分析现代汉字的结构也是学习和记忆汉字的有效方法。统计表明,现代汉字的构成方法主要是形声字,约占90%,会意次之,象形极少。这跟《说文解字》相似:《说文》共收9353个小篆,其中形声字7967个,约占85%。所以,我们的教学重点应该放在形声字教学上面。由于语言的变化,现代汉语的形声字有三种情况:1.狭义形声字,如“湖、榆、恼、疤、搬、苞、枫、陲、俘、荷、狮、铜、谓、锌、洲、株、砖、肤、护、惊、态、钟、桩、油、娶、驷”等;2.广义形声字,如“江、河”;3.半意符半记号字,如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、灿、础、灯、炉、拥”等。除狭义形声字外,学习者都需要特别记忆,避免字读半边的类推错误。从现代汉字学的观点,由于篆书隶化而楷,古代的象形字已变为独体记号字,如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等,如能适当作些溯源分析,有助于了解这些字符的涵义,可能会激发起学生学习汉字的兴趣;但不宜离题万里。我不赞成在讲现代汉字时,过分渲染汉字的象形特征,因为这不是现代汉字的本质,也不符合事实,即使在《说文》中也只有象形字364个,仅占3.8%。在教学中,偶而也可采用“戏说汉字”的办法,使人一笑也是效果,但是不能成为析字的主要方法。因为它既不能揭示汉字的构造规律,也无助于理性地认知汉字、记忆汉字。

第四,对比结构异同,区别易淆之字。汉语是一个庞大的字符集。汉字是语素文字,不同的汉字表示不同的语素,不同语素则用不同的汉字来区别。汉字的方块形体限制了汉字的构造,一个汉字与另一个汉字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别,这就给汉字造成纷繁复杂的局面。初学者常常不易分辨。从字形方面分析,常见易淆的情况有:多横少点:亨享,兔免;上长下短:未末,士、土;左同右异:扰、拢,伧、伦;左异右同:课、棵、裸;上同下异:暮、幕,简、筒;下同上异:籍、藉;外同内异:遣、遗,圆、圜;左右相同,中间有别:辨、辩、瓣。从字义方面分析,因理据和用法而引起的混淆有:字义理解不准:(国)事、(国)是;很、狠;用法分辨不清:作(法)、做(法),分(子)、份(子)等等。从书写方面分析,容易出错的是:笔画增损,笔形失准,笔顺颠倒,部件易位,偏旁窜乱,间架不匀,以及由于形似、音近或义近导致写错别字。(石定果,1997)由于打印不便,恕不一一例举。经验表明,当学生已经学过了一些汉字,在认读或书写时出现混淆或错误时,教师如能进行结构、字义和用法方面的对比,是非常有效的方法。

总之,对外汉字教学,对于外国学生学习汉语和书写汉字都至为重要。应该重视对外汉字教学,应该编制一份对外汉字教学大纲,详列汉字教学点;应该讲究汉字教学方法;应该编写一套能够体现《汉语水平·汉字等级大纲》的教材。这应该成为完善对外汉语教学的一大目标。

【参考文献】

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[11]钟秋生《华文教育错误字辨析》,新加坡华文研究会,1990。

[12]陈仁凤、陈阿宝《一千高频度汉字的解析及教学构想》,《语言文字应用》1998年第1期。

第3篇

(1常州工学院教育与人文学院 江苏 常州 2130022

2南京中医药大学信息技术学院 江苏 南京 210046)

摘 要:在中国古典文献学专业分布、学位授予、研究机构和重点学科统计基础上,结合研究文献和统计报告,考察了中国古典文献学专业博、硕士研究生招生简章、培养计划及本科专业课程,提出分层、分型、联合的“二分一联”三维人才培养方案,是国家文化创新的重要使命和数字人文时代的必然选择。

关键词 :古典文献;古籍数字化;研究生;中医医史文献;数字人文

中图分类号:G643.7 文献标识码:A doi:10.3969/j.issn.1665-2272.2015.12.033

0 引言

“古籍”是对古书的雅称。古籍作为宝贵文化遗产,蕴藏着无穷的知识、智慧与财富。古典文献是研究中国传统文化的基础。而新世纪以来,信息化和网络化浪潮,数字技术与人文研究的结合成了学者讨论的热门话题。

1 数字时代中国古典文献学发展问题

数字时代其实就是电子信息时代的代名词,因为电子信息的所有机器语言都是用数字代表的,所以人们将称为数字时代。

古典文献学是有关古代文化典籍的研究与整理的学科,因此与古代文化各个分支的研究都有密切的关系。我国古代并无“文献学”之名,却有文献学之实。这个“实”,就是把目录学、版本学和校雠学(校勘学)三者融为一体的学问。“文献学”的概念最早是1920年由梁启超在《清代学术概论》一书提出,但是以“中国文献学”作为一门学问立名,则创始于郑鹤声、郑鹤春1930年出版的《中国文献学概要》;至于以“古典文献”作为学科,则始于1959年北京大学中文系古典文献本科专业。中国古典文献学是在目录学、版本学、校勘学等传统学科的基础上吸收了现代文献学理论和方法而形成的学科,为汉语言文字学、中国古代文学、中国历史文献以及其他涉古学科提供有关典籍的基本理论知识和文献处理方法。而所谓“古籍数字化”,就是从利用和保护古籍的目的出发,采用计算机技术,将常见的语言文字或图形符号转化为能被计算机识别的数字符号,从而制成古籍文献书目数据库和古籍全文数据库,用以揭示古籍文献信息资源的一项系统工作。

第十一次全国国民调查结果显示,34%的网民更倾向于数字化方式的阅读。走出书斋,使学术研究有益民生,贡献社会,是人文研究的本义。

古籍数字化作为新世纪中国古典文献学科的新增长极,现阶段最核心的问题不是国家大规模投资,而是复合型高端人才培养。尽管已有学者关注到古典文献及古籍数字化学科建设,可还未与人才培养微观结合,尚缺乏一手数据的实证分析。

2 中国古典文献学本科专业课程设置

2.1 大学学科、专业、课程概念

学科有两个含义。第一种是学术的分类,指一定科学领域或一门科学的分支,有西方学者将学科分为纯硬科学(如物理学)、纯软科学(如人类学)、应用硬科学(如临床医学)、应用软科学(如教育学)四个领域;中华人民共和国GB-T13735-92则分成自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学五个门类;第二种指高校教学、科研等的功能单位,是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定,美国教育部CIP-2000分为17大类:交叉学科、人文学科、社会科学、理学、工学、医疗卫生、工商管理、教育学、农学、法学、建筑学、艺术学、公共管理、传播与新闻学、图书馆学、神学、职业技术;我国现为13门类:哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学。“学科”的含义侧重后者,但与第一个含义也有关联。

专业与课程设置的方式及其水平从根本上决定了高校的学科声誉和人才培养的质量。

2.2 古典文献本科专业课程设置

教育部《普通高等学校本科专业目录》(1998)文学门中国语言文学类包括汉语言文学、汉语言、对外汉语、中国少数民族语言文学、古典文献5个专业和中国语言文化、应用语言学2个目录外专业;2012年9月,教育部再次颁布新专业目录,中国语言文学类包括汉语言文学、汉语言、汉语国际教育(整合原对外汉语、中国语言文化、中国学三个专业)、中国少数民族语言文学、古典文献5个基本专业和应用语言学、秘书学2个特色专业。2005年以来,中文本科专业点快速增加(主要是对外汉语和汉语国际教育),2014年度已达1 089个(见表1)。

从表1可以看出,自1983年在北京大学、杭州大学、南京师范大学和上海师范大学设置了古典文献本科专业之后,直到2005年,增加河北大学和陕西师范大学2个点,才有6个古典文献本科专业。“十一五”期间,与汉语言文学和对外汉语专业发展数量相比,“古典文献”在2007年增加中央民族大学、天津中医药大学、金陵科技学院3个后,近5年再无变化。

3 中国古典文献学研究生的学科专业

国家重点学科是国家根据发展战略与重大需求,择优确定并重点建设的培养创新人才、开展科学研究的重要基地。到2007年为止,我国共组织了三次评选工作:共评选出6个中国语言文学一级学科国家重点学科(所覆盖的二级学科均为国家重点学科)、8个二级学科国家重点学科、217个国家重点(培育)学科,其中中国古典文献学二级国家重点学科6个(见表2)。

博士研究生培养是学科建设和人才培养的制高点。20多年来,我国先后分5批批准54家单位具有中国语言文学一级学科博士学位授予权(见表3)。

2006年,中国古典文献学二级学科硕士学位授予单位15个。目前有151个中国语言文学一级学科硕士学位(其中2010年增列84个)。以郑州大学的博士点和上海师范大学硕士点为例,印证目前中国古典文献学研究生培养方案的缺失。

郑州大学中国古典文献学原与中国古代文学为同一学科,1993年获得硕士学位授予权,2005年成功获得了博士学位授予权(第10批),2007年招生。其培养目标提到的博士研究生须要熟练掌握计算机的应用、并掌握一门外语、能比较熟练地进行网络文献检索、熟练阅读本专业外文资料并用外文撰写论文摘要等,实为博士生共同要求。专业基础课:中国古典文献学研究理论与方法、古典文献学专著研究、文化学概论;专业课:国典章制度研究、出土文献与文学思想研究、“文选学”研究、区域文化与文学研究;选修课:中国文学经典研究、文字音韵训诂之学、版本目录学、中原文学文献研究、考古学、思想史,主要与中国古代文学、汉语言文字学、中国古代哲学、中国古代史学、考古学相关,对古籍数字化课程还缺失关注。

上海师范大学中国古典文献学硕士研究生培养目标是:具有较坚实的古代汉语基础、古代文献理论基础和较强的古文阅读能力,能够运用文字学、音韵学、训诂学、目录学、校勘学等研究手段,进行古籍整理和古籍研究的人才。专业方向为古白话文献研究、域外汉学研究、文学文献研究、宗教文献研究、辞书文献研究等,虽强调专业外语,但无计算机类专业课程,仍较为传统。

4 中国古典文献学人才培养三维方案

中国古典文献学数字化人才的迫切需求,促使中国古典文献学科要多元化发展。

4.1 分层培养的维度

4.1.1 办好现有古典文献本科专业

北京大学、浙江大学、南京师范大学和上海师范大学作为高校首批四个古典文献本科专业,积淀很深、专业度高,应发挥优势。河北大学和陕西师范大学两个古典文献本科专业,虽然设置较晚,但依托该校在全国处于领先水平的中国古代文学、中国古代史,颇具实力。中央民族大学、天津中医药大学、金陵科技学院三个古典文献本科专业点,特色鲜明。总体而言,本科阶段还是按传统中国古典文献学的理论与方法办学为好。

4.1.2 培养中国古典文献学研究生

2011年,共有72所高校的中国古典文献学硕士点招生(只有9个本科点),本硕结构倒置,虽可广取英才,但大量生源专业基础不牢。因此,招收计算机科学与技术、软件工程、编辑出版、信息管理等相关专业的本科生,鼓励跨学科报考,改革考试科目,并增加技术型导师。

博士研究生是高层次人才培养的制高点,但博士、硕士的区分度还不够明显。而就中国古典文献数字化人才而言,还没有一家培养单位的中国古典文献学科招此研究方向(中医医史文献除外),学科新增长点不多,创新不足。对照国家“十二五”文化事业发展规划,当前的情况是政策鼓励、教育需要、产业要求。

4.2 分型培养的维度

研究生有学术型和专业学位等不同培养类别,一般以学术型为主。学术型研究生主要培养从事教学和科学研究工作的学术型人才,兼顾其他行业需要;专业学位研究生主要培养适应社会特定职业或岗位的高层次专门人才,应根据不同的培养目标设计与之匹配的培养方案。2012年,教育部要求专业学位研究生比例不低于30%。中国古典文献学除跨学科招生、建设双师型队伍、设置古籍数字传播或电子文献学方向之外,一个重要的改革就是制定古籍整理与数字化传播专业学位研究生招生方案,面向行业招收从业编辑人员,以提高古籍数字出版人员的学术素养。

可以借鉴相关专业中医医史文献的培养模式。首都医科大学等24所高校设有硕士点;北京、黑龙江、辽宁、湖北、上海中医药大学中医医史文献博士点招生。南京中医药大学和山东中医药大学国家重点学科更为创新,设信息化方向。

4.3 联合培养的维度

无论是高等学校与科研机构联合培养研究生试点工作专项招生计划,还是联合培养单位招生计划,尚未见中国古典文献数字化学科方向博士生,也未见与古籍数字化出版企业的联合培养。也就是说,目前可供利用的《文渊阁四库全书》、《四部丛刊》、“国学宝典”、“汉籍全文检索系统”、“中国基本古籍库”等大型电子古籍数据库开发企业,还未进入中国古典文献学高端人才培养范围,“研究生计划主管部门和招生单位要对研究生特别是博士生招生计划的学科专业结构进行认真分析,切实优化学校间、学科专业间招生结构”。

面向出版企业产学研结合,联合培养研究生,“走出书斋”,锻炼研究生的实践能力,更新知识结构,引领社会需求。大数据的一个重要特征,就是能够较方便地将人文社会科学研究与自然科学、技术科学紧密结合起来,有效运用自然科学、技术科学最新成果及研究手段,从而有效推动人文社会科学内部各学科实现真正的交叉、渗透和结合,使跨学科研究不仅成为了解历史客观实际的必要,而且成为真正的可能。因此,培养方案应考虑以下内容:有研究生培养经验的学术带头人与结构合理的教学团队;有坚实的科研基础并取得重要研究与实践成果;能开出古籍数字化方向的核心课程与前沿课程;拥有培养古典文献数字方向研究生所需要的文科时间创新中心和产学研基地。

5 结语

随着电子技术的发展,电子图书、大型数据库、图书编撰、出版和阅读出现了崭新的局面。中国古典文献学三维人才培养范式的守正出新,必将带动“古籍电子文献学”的兴起,为古典文献学增益全新的研究领域。未来,与数字出版互相补充,共同发展,共同构成现代阅读形态的两大体系。因此,学术转型不可矫枉过正,传统中国古典文献学的理论与方法,仍然是古籍数字传播的根基,仍然是中国古典文献学的学科标识。

参考文献

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5 中国新闻出版研究院.第十一次全国国民调查结果公布[N].光明日报,2014-04-22

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