师资培育论文范文

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第1篇

1.培训内容的同质化

首先，不同参训者培训内容的同质化。参训特教教师接受无区别无针对性培训，即不区分专业出身、不区分学校类别(聋、哑、智等)，集中授课，讲授同样的内容。其次，不同培训班次培训内容的同质化。培训经常由不同级别的部门组织，但是培训的内容却互相重复。

2.培训缺乏实效性

一方面，培训内容的同质化致使特教教师积极性不高;另一方面，培训方法缺少灵活性，机械的讲授使参训特教教师处于被动地位，硬性接受新知识。参训者普遍感觉培训效果不佳。

二、翻转特殊教育师资培训课堂的可行性

翻转课堂，是通过颠倒知识传授和知识内化，来改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。翻转课堂为特殊教育师资培训提供了新的路径，特殊教育师资培训可以运用翻转课堂的理念，以信息技术为支持，实现培训的翻转，把课堂培训扩展到网络，从被动接受式培训转变为主动的交流式培训。

1.翻转特教培训课堂的基础

(1)物质基础。

互联网时代的学习不再局限于书本，而是延伸到了网络，人们可以通过网络随时随地学习。学校一般拥有机房，甚至为教师配备工作电脑。信息技术为翻转特殊师资培训提供了物质基础。

(2)知识基础。

翻转特殊教师培训课堂要求教师具有一定的信息技术运用能力和和学习能力。首先，教师信息技术运用能力普遍增强，有600多万中小学教师接受了教育技术能力培训，约占应培人数的76%;其次，教师是知识型专业人员，自主学习能力较强;最后，远程教育的发展提供了实践经验。

(3)理念基础。

当今社会是学习型社会，教师作为知识的传播者、教育的主导者理应是学习的践行者。自2010年翻转教育理念传入我国，很多教师成为翻转课堂的施行人，他们理解翻转的理念及优势、劣势，为翻转特殊教师培训提供了理念基础。

2.翻转特教培训课堂的优势

(1)有利于参训特教教师自定步调式学习。

参训特教教师具有离散性特点，传统培训未重视这一问题，对参训者进行无区别的统一培训，致使培训效果不佳。让参训者按照自己的步骤学习是翻转培训的核心理念之一，遵从了特教教师的离散性特点。参训特教教师可以在培训前通过网络观看培训者设计的视频，根据实际情况选择适合自己的学习步调;学习困惑可通过网络和专家或其他特教教师进行交流以解答;实践困境可提交给培训者作为培训的案例。

(2)有利于参训特教教师连续性学习。

传统的特教师资培训具有非持续的特点，影响了参训特教教师的学习效果。翻转特教培训课堂为参训特教教师提供了一个具有张力的平台。无论是参训前、参训中还是参训后，特教教师都可以与培训者、专家、其他特教教师进行交流，有利于参训特教教师的连续性学习。

(3)有利于参训特教教师建构式学习。

建构式学习强调以学生为中心，教师作为指导者帮助学生内化知识。传统的培训以讲授法为主，培训者主导课堂，参训者成为机械的知识接受者。翻转特教师资培训课堂有利于特教教师进行建构式学习。互动的个性化指导是翻转培训的另一个核心理念，强调以参训者为中心。在培训前、培训后参训者可以通过网络就学习问题向培训者、专家咨询，培训中可以当面与培训者、其他参训者交流。

(4)有利于参训特教教师实践能力的提升。

特教教师参加培训的根本目的是为了用于教学实践，传统的培训实效性低，大部分教师无法学以致用。翻转特教师资培训可以帮助参训教师解决教学困境。培训前参训教师提交案例，参训中培训者会就典型案例进行分析并给予个别指导;参训特教教师可以在参训中与其他经验参训者进行交流;参训后培训者或专家对参训特教教师的教学实践进行指导。

三、翻转特殊教育师资培训模式的构建

1.培训前的活动

(1)培训者。

首先，整合培训材料。培训者应以调查为基础，分析研究参训者特点，组织适宜参训者学习的材料。培训材料应力求易懂性、科学性、实践性。其次，明确培训任务。为提高培训时效性，培训者应明确培训任务，避免参训者学习的盲目性。最后，组织互动式学习。参训者应利用网络组织学习者互动交流活动，一方面便于了解参训特教教师学习的盲点、难点;另一方面让参训特教教师互相探讨，各种观点相互碰撞，产生智慧的火花。

(2)参训特教教师。

首先，观摩视频，学习理论知识。参训特教教师根据自身情况，选择学习材料，观看学习视频和资料，学习理论知识。其次，案例提交与思考。参训特教教师把现实中的案例提交给培训者，思考理论对现实的指导意义。再次，寻求指导。对于学习中遇到的疑惑应寻求培训者指导。

2.培训中的活动

(1)培训者。

首先，重点知识及疑难问题讲解。培训者在培训中首先对重点知识和疑难问题进行讲解，排除参训者因难点和困惑带来的学习焦虑情绪，引导其进入学习状态。其次，典型案例研讨与分析。培训者选择的案例应具有示范性、指导性，有助于参训者理解、掌握培训知识，解决实际问题。再次，小组讨论与个别指导。培训者应组织培训课堂的交流活动，引导参训者进行讨论式学习;对需要个别指导的参训者给予特别指导。

(2)参训特教教师。

首先，独立探索。参训特教教师应对培训内容进行独立探索，实现知识的内化。其次，互动交流。参训特教教师应利用培训课堂积极参与互动交流，主动向培训者和其他参训者讨教。

3.培训后的活动

(1)培训者。

首先，跟踪指导。由于教学对象的特殊性，特教教师的教学具有专业性及复杂性的特点。培训者在培训后应对特教教师进行跟踪指导，帮助其提升实践能力。其次，评估。跟踪指导后，培训者应评估培训效果，检验培训的有效性。再次，反思。培训者根据评估结果进行反思，调整不足之处，为以后的培训打下好的基础。

(2)参训特教教师。

第2篇

[关键词]资源浪费；负外部性；市场外配置；界定产权

我国经济迅速发展过程中，凸现其资源短缺，而且主要是自然资源的短缺。按照目前的自然资源消耗量和自然储量，很难保持经济发展的平稳和实现预定的目标，甚至无法发展。资源成为制约发展的瓶颈，有三个方面的因素。一是我国不但不是地大物博，而且是人均拥有资源很少的资源贫乏国。二是经济发展速度与资源消耗成正比例，加大发展速度所需要的资源相应增大。三是资源开发、利用的浪费。自然资源的浪费更加影响和放大了其它两个因素。浪费使资源显得更为贫乏，使发展中消耗比例更加扩大。同时，一头是不惜自然资源的流失与浪费，另一头是一定量的节约和循环利用。使得节约和循环利用的缓解措施徒劳而无功。因此，认真分析我国自然资源浪费的根本原因，有效地遏制浪费，是我国资源安全和可持续发展战略的制度性需要。

一、自然资源成堆性浪费呈循环形结构

自然资源的惊人浪费呈现立体结构。从开发、生产使用到排出的各个层面都是大量浪费。首先，自然资源开发利用中的丢弃性浪费。矿山的开采、土地的开发、草原的放牧、森林的采伐等方面的粗放式开发利用中，不能科学有效地充分利用，而是大量地闲置和丢弃，甚至是利用少，丢弃多。而且丢弃的难以回收。例如矿产资源的开采，《经济参考报》2005年7月10日刊文统计：“中国煤矿回采率平均只有35%，一些乡镇煤矿的回采率仅为15%，有些低至10%。”浪费的是采购的3倍还多，而且浪费的不可回采。专家称“拣肥丢瘦”的粗放式开采为“吃菜心”行为。其次，自然资源产品作为要素投入生产中的消耗性浪费。GDP的增长依靠资源的大量垫入而造成资源过快地消耗。《光明日报》在2004年12月27日刊文公布：“中国每创造1美元GDP所耗资源是美国的4.3倍，是德国的7.7倍，是日本的11.5倍”。大手大脚的生产性消耗资源是又一种浪费。生产中不但不寻找替代品，而且不惜加倍地消耗。最后，自然资源的开发和生产的排出损害生态环境的破坏性浪费。一是开发中对资源的破坏。《中国经营报》2004年12月4日报道：“我国煤矿采空塌陷率创高记录。平均塌陷系数为0.24（公倾/万吨）”。许多地面成漏斗状，找不到安全的地基，打的水井成了摆设，地表水被矿渣污染，导致村民被迫搬迁。二是过度使用造成的破坏。草原因过度放牧和非常规使用而大面积沙漠化，森林过度砍伐而成为黄土山坡。三是生产排放性的自然资源破坏。本不稀缺因为被污染而照样短缺。空气取之不尽用之不绝，温室效应、酸雨的出现，优质空气变得稀缺了。水资源紧张的一个重大原因是水资源污染后可用水太少了。

自然资源的多方面浪费有其共同的特征。第一，集聚性浪费。丢弃性浪费、消耗性浪费、破坏性浪费三者之间不是间断性的此起彼伏，而是齐头并进的浪费成堆。第二，自觉性浪费。生产者本应对浪费进行效用核算，尽量避免出现浪费。但是，我国的生产者不惜浪费而效用更佳。开采矿产“吃菜心”，可以节约收边料和开伴生矿的成本去开采更新的资源才是效用。生产越多，资源浪费成倍递增，但利润也相应增加。这是乐意的浪费，生产者并不希望通过技术创新以减少浪费。第三，他人性浪费。生产者不吝啬浪费，但生产者以外的社会他人则因此而承担浪费的后果。代内和代际可用资源更少，污染了的环境治理由国家埋单和社会民众受害；开采地的搬迁是村民不是矿主等，生产者受益，社会他人受损。所有特征概括起来，就是因为价格对生产者并不起作用。稀缺的自然资源价格显著低于价值，浪费后影响生产成本的增量不明显；公有资源的公共产品性，浪费后没有计入生产成本，由社会他人承担。因此，生产者缺乏寻找替代品和技术创新的动力机制，放任于浪费之中。

二、自然资源的浪费缘自绕过价格的市场外配置

自然资源浪费的特征表明，因为是不惜浪费他人的资源，而不断地循环形的浪费。这主要是被浪费的公有物在市场外转化成私人产品时的结局。公有资源转化为私人产品的过程中，不是在市场上通过价格信号的导向决定资源配置的市场交易，是在否定或取代市场配置功能以后的市场外交易，而且是市场外绕过价格机制的外力性转化，资源的稀缺性不能从价格中反映出来。这样，形式上转化为私人使用，实质上仍然是公共资源，并且还存在着形式上都没有转化为私人物品的，比如空气的使用。价格不起作用的权利转让被经济学家称作市场外配置。市场外配置一般是行政权力配置和经济负外部性这两种主要方式组成。

经济负外部性产生是生产者浪费的动力。经济“负外部性意味着权利主体行使权利时的行为给他人造成了损害，主体没有承担其行为的全部成本，部分强加于他人身上，在经济上表现为个人边际成本低于社会边际成本”。[1]自然资源的破坏性浪费是比较明显的负外部性。由于环境影响和破坏反映迟滞，加上我国环境意识及其制度跟不上生产的飞速发展，则生产的环境成本没有内化于生产过程之中。国家发展改革委马凯指出：“许多资源性产品生产过程中，资源破坏和环境污染的治理成本没有体现在价格中，外部成本没有内部化”。[2]而且，生产者造成的许多污染和破坏一时难以量化，很难内化于生产者成本和反映在资源要素的价格中。生产和使用资源要素的企业缺少因成本约束的节约外力，浪费成本外摊于他人是必然的了。浪费成本强行让他人承担，并没有与他人谈判、交易和体现价格，纯属于无约束的生产者一方的自愿，受损害的他方是特定少数或不特定多数。因此美国经济学家范里安总结认为：“外部效应最主要的特征是存在人们关注但又不在市场上出售的商品。”[3]被污染的环境就是市场外出售的商品。

最直接的资源浪费来自于无视价格的行政机关配置资源。自然资源征收和划拨中的大量资源流失是资源浪费的主要渠道。依靠权力含量决定资源去向的行政配置是市场外的权力处置，不是市场内权利配置。首先，行政强制征收后分配稀有资源。“最重要的制度环境就是，资源的拥有者和消耗者之间在法律上是平等的，都有公平地交易的权利。不幸的是，我们的市场环境所缺乏的恰恰就是这一点”。[4]农村集体土地要转为城市工业用地，不是土地所有权人与建设用地者直接谈判，而是单向征收，行政机关按照统一的标准对资源所有者给予补偿，没有讨价还价的余地。其次，稀缺的自然资源以行政特别许可形式直接划拨。资源使用权的取得称为特许物权。“特许物权是指经过行政特别许可而开发、利用自然资源的权利。由于它是基于开发、利用土地之外的自然资源而享有的权利，故我国学者称为自然资源使用权”。[5]即是以招标、拍卖方式取得使用权，也是象征性的，实质仍是行政配置。《行政许可法》第53条规定：“行政机关按照招标、拍卖程序确定中标人、买受人后，应当作出准予行政许可的决定，并依法向中标人、买受人颁发行政许可证件”。采矿权取得时，国土资源部门发给采矿权人的是行政权力的采矿许可证，而不是民事财产权的产权证。最后，行政配置后，初使取得（或出让取得）的资源使用权又严格限制流转，很难形成自然资源配置的再流转（二级市场）。严格限制“使其他主体无法进入，自然资源的不可交易也就成为现实。中国法律并不排斥自然资源的使用，然而排斥了交易”。[6]我国的《民法通则》第81条及相应的自然资源单行法律都严格限制自然资源使用权流转。

重要而稀缺的资源由政府直接配置，由于政府信息不完全、手段单一，而不能通过价格信息将资源配置给最值得使用的使用者手中，失去了价格导向的核心作用。同时，行政权力与社会强势集团最容易结为一体，尽量避开价格的约束。价格信息缺乏和规避价格的结果是资源使用权取得时的受让价格明显低于其价值。美国获诺贝尔奖的经济学家萨缪尔森认为：“价格本身总是起着配给有限的供给量的作用；它上升以便抑制过多消费；它下降以便刺激消费，减少生产和消耗过多储量。当政府插手干预供给和需求时，除了货币之外，还会有某些东西起着配给者的作用——而这样做时通常会伴随相当的浪费。”[7]

三、矫正市场外配置的关键是建立科学法律制度

遏制资源浪费的最好药方是矫正资源配置的市场外交易，在市场内让价格与其价值相符合，达到资源配置最优。但这是一项长期的整体工程，不是那个部门在那几年就能完成的。比如经济的负外部性，一直是经济学家十分重视的问题，至今没有彻底内化负外部性的良方。根据我国自然资源产权状况和行政权力结构以及法制现实，应当重点从以下几方面形成合力，实现市场内的资源配置以遏制资源的浪费。

首先，明确地界定产权。“产权不是指人与物的关系，而是指由物的存在及关于它们的使用所引起的人们之间相互认可的行为关系。它是一系列用来确定每个人相对于稀缺资源使用时地位的经济和社会关系”。[8]“有关外部效应的实际问题，一般都是产权未能很好地界定的情况下发生的。”[9]矿山开采的采矿权、地下权、地上权、水使用权之间的产权界定不清，相邻权受到影响；行政机关直接配置资源的权力与权利界定不清，权力作为价格信号决定资源去向；生产者使用公共的草原、空气空间的公共品出现的“公地悲剧”是产权主体虚化和不清晰；行政征收、征用、行政权严格限制市场流转属产权残缺等。这些都是因为产权界定不清。产权界定清晰，则能通过相应价格表达在市场上交易。因为物在市场上的价格交易实质，是体现在物上的权利交易，所以物的权利状态是市场外转化为市场内交易的基础，必须科学地界定产权。

其次，是行政职能的转变。行政公共管理的职能不能直接插手资源的配置，这要求正确处理行政管理与市场配置的关系和功能定位。由市场价格配置资源达到帕累托最优，是市场的基本功能。我国“十一五”规划中重点突出了市场的基础配置作用。市场配置存在局限性，一定程度上出现市场失灵，“看得见的手”只能在市场失灵时起作用。政府弥补市场配置的不足，是在一定范围内对市场进行宏观调控，如界定产权、制度安排、直接许可、许可后的监督和处理等。政府调控市场不是通过价格进入市场成为经济人，或者承担举槌的拍卖者，不能直接干预经济。这要从管理理念，管理能力以及权力本位各方面有一个根本转变的过程。其转变是目前所期望而且十分迫切的。

最后，法律制度创新。自然资源价值的实现是以自然资源的市场供给与配置为条件的，而市场供给与配置是否安排和怎样安排则是法律的选择。自然资源配置的法律并不缺少，门类齐全。法形式的完备不能代替法内容的科学。《行政许可法》关于自然资源的配置许可则不是有效安排。起草许可法的专家大都认为行政“特许的主要功能是分配稀缺资源”。[10]学术理论被《行政许可法》第12条第2项及第53条认可，行政机关配置稀缺资源“合理合法”。这说明，让政府将资源配置权返给市场的法律变革任务还很艰巨。要使市场外配置回归市场配置，号召性的政策只能助阵，根本出路在于与之有关的法律各部门合力构筑科学的资源配置法律体系和法律制度，从制度的规范上让其无法在市场外配置，从制度上遏制资源浪费。

参考文献：

[1]周林彬.物权法新论[M].北京：北京大学出版社.2002，216

[2]马凯.积极稳妥地推进资源性产品价格改革[j].求是.2005，24

[3][9]（美）H·范里安.微观经济[M].上海：人民出版社.1994，295，700

[4]秋风.资源浪费源于定价权错位[N].中国青年报.2004，12，4

[5]杨立新等.物权法[M].北京：人民大学出版社.2004，233

[6]肖国兴等.自然资源法[M].北京：法律出版社，1999，27

[7]（美）萨缪尔森.经济学[M].北京：中国发展出版社，1992，647

第3篇

（一）培训教师资源贫乏

一是起点低。教师学历结构调查发现：初始学历为中专或大专的比例高达56%，本科44%，研究生学历为0，最终学历达本科及以上的比例为75%，研究生学历占2.5%，专科以下比例占22.5%。与普通中小学的教师结构相比，学历水平高于普通小学，低于重点中学。二是培训的专业化水平低。由于培训教师一般都从普通中小学调入，既无教师培训的专业化训练，也无教师培训师的专业认证，与普通中小学教师并无显著差异，因此培训的专业化水平无从谈起。三是进修学习机会少，专业发展缓慢。调查发现，在教师培训者队伍中，参加过国家级培训的占8%，参加过省级培训的占56%，从未参加过省级以上培训的占36%，每年都有机会参加培训的占12%。四是业务骨干少，专业引领乏力。由于教师培训工作既无升学压力，也无规范的考评标准，被许多人认为是工作轻松的地方。有资历、没实力或不愿出力的人多，真正因工作需要考聘的业务骨干少。

（二）教师培训经费投入没有保障

我国的教育经费投入向来低于经济增长的发展速度，边远地区农村的教育经费投入都是入不敷出。尤其是对教师培训经费的投入更是缺乏保障机制。据调查，从2010年到2014年，教师培训拨款最多的区县累计拨款180万元，最少的仅有20万元。教师培训人均年拨款不足10元。有的地方政府不出钱，只出政策，通过培训收费以“培”养“培”。这不仅难以激发培训机构的热情，同时也不能激发参训教师或送培学校的积极性，因为政策性收费的负担要么转嫁到送培学校，要么转嫁到了参训教师头上。

（三）培训机构建设滞后

培训机构建设表现在多个方面：如队伍建设、制度建设、文化建设、课程建设、硬件建设。仅就硬件建设而言，教师进修校常常不及普通中学。不仅因为它没有全日制在校学生，活动场地狭小，图书资源、网络资源、现代教育技术设备等也捉襟见肘，不仅难以适应参训教师的学习需求，也难以满足培训教师自身学习与发展的需要。调查发现，仅就图书资源建设而言，图书室藏书最多的约有8万册，最少的约有2万册。近五年添置图书最多的县级教师培训机构共添置图书约1.5万本，最少的添置图书不足1000本。

（四）课程资源贫乏，教师培训随意性强

《教师教育课程标准》出台以前，县级教师培训往往都是政策主导型或任务驱动型。要么像课程改革那样全面动员，全员参与，要么根据教育主管部门的指令完成一定的培训任务，要么根据培训机构的设想随意设计培训项目。教师培训没有建立一个完整的课程体系，对教师专业发展缺乏一个长远的、整体的规划。每一次培训工作培训机构感到最困难的就是编制培训方案，如何满足不同层次、不同类型教师的培训需求，避免培训雷同或重复培训成为培训规划的最大难题。县域教师培训资源贫乏，分配不均，使用效率不高，开发利用不够等问题，成为制约县域教师培训水平提升的颈瓶。合理开发利用培训资源是走出县域教师培训困境的重要举措。

二、县域教师培训资源的开发与利用

教师培训资源内涵极其丰富，凡是与教师培训相关的人力、物力、财力、时间、空间、信息等都是培训必不可少的资源。目前，县域教师培训中下列培训资源极具开发价值。

（一）培训人力资源的开发与利用

教育部前师范司司长管培俊说：“在某种意义上说,教育的差距就是教师的差距。”决定教师培训质量的因素多种多样，但人的因素是第一位的。培训人力资源开发包括培训教师资源、培训管理资源与参训教师资源的开发。

1.培训教师资源的开发

教师培训是加强教师队伍建设，提高教师队伍质量的重要途径。第一，必须加强县级教师培训中心自身队伍建设，打造一支一流的教师培训专职队伍。为此，地方人事部门、教育主管部门、教师进修学校必须深化人事制度改革,通过竞争上岗、择优聘任的办法,选拔留用优秀的培训教师，对观念陈旧、知识老化,不适应新形势下教师继续教育工作的教师进行妥善安置、合理分流。第二，通过严格考核、公开招聘的办法,从高等师范院校选拔优秀毕业生补充到培训教师队伍。第三，到基层中小学选拔一批师德好、素质高、能力强并有志于继续教育事业的优秀教师到教师进修学校来工作。第四,与高等院校、中小学基地学校建立培训者培训的长效机制，通过高校中心模式、基地学校模式等加强对培训者的专业提升培训，提升培训教师的教育理论水平与教育实践能力。第五,通过上挂下联、外请内聘的办法,聘请高等学校和科研院所的专家、教授、基层中小学的学科带头人和骨干教师以及兄弟区县教师进修学校的优秀教师做兼职教师,组建起一支结构完善、学科齐全、师德高尚、业务精湛的专兼职培训教师队伍，使教育专家的专业引领与一线教师的实践示范有机统一，有效地促进区域教师专业发展。

2.培训管理资源开发

县域教师培训管理历来是一个难题。教师作为培训对象本身有丰富的教育教学实践经验，有的教师的专业素养与县级进修学校的培训教师相比，有过之而无不及。另外，培训对象的教师角色短期内难以转换。同时，教师培训工学矛盾突出，也增加了管理的难度。开发管理资源，一是应加强培训内部管理。建立健全教师培训管理的各项规章制度，只有敢于管理、善于管理，才能够在参训教师中建立威信。二是倡导学员自主管理，增强学员的自主意识。有学者认为“有意建立共同愿景的组织，必须持续不断地鼓励成员发展自己的个人愿景。”教师培训应充分利用教师的已有经验，发挥参训教师的主观能动性，激发教师的参训热情与自我管理的能力。三是联合送培学校与主管部门参与管理。教师培训不单是培训机构独立进行的工作，送培学校与主管部门都是教师培训的利益相关方。促进地方教育均衡发展与学校教育质量提高，需要主管部门和学校共同关注。与相关各方及时通报教师参训情况，把教师培训纳入对教师的常规管理工作，建立教师培训、进修、评优、晋级考核管理的长效机制，必有利于在教师培训管理中凝聚共识，形成合力，促进教师培训工作有序进行。

3.参训教师资源开发

随着教师培训制度的不断变革，参训教师在教师培训中的选择权、自不断扩大，参训教师参与培训的愿望与热情将直接影响县域教师培训的规模与质量。第一，应积极宣传、认真贯彻国家的方针政策，增强教师的参训意识。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）明确要求：“建立教师学习培训制度。实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度”，使教师把参与继续教育培训作为自己的必选项目。第二，应不断提升教师培训质量，激励教师的参训热情。调查表明，教师其实并不反感参与继续教育培训，反感的是参与低水平的继续教育培训。第三，协调教师培训管理，营造良好的参训环境。争取主管部门及送培学校领导对教师培训工作的支持，为参训教师营造良好的学习环境，必有助于正确处理工学矛盾，提高参训教师的学习热情。第四，加强学习需求引导，变“要我学”为“我要学”。随着教育教学改革的不断深入，教师面临的职业竞争与生存压力越来越大，调查发现78%的教师感觉压力很大或较大；47%的教师认为压力主要来自职业的竞争。参与教师培训，提升专业素养，是中小学教师参与职业竞争，改变生存环境的有效途径。

（二）培训财力、物力资源的开发与利用

教师培训要正常进行，离不开必要的物质保障，但县域教师培训机构多年来受财力、物力资源的困扰，使培训工作不能正常开展，培训水平难以提升。培训物质资源开发，应着重做好三项开发工作：

1.培训财力资源开发

2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）明确要求“教师培训经费要列入财政预算。幼儿园、中小学和中等职业学校按照年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费。”保证教师培训的经费投入，本是地方政府的应尽之责，但各地对教师培训投入政策的执行不尽相同。一些地方仍然通过培训收费的方式，把教师参训的经费负担转嫁到参训教师或送培学校。开发培训财力资源，一方面应积极宣传有关政策，争取地方政府的财政支持，切实保障培训经费按比例拨付到位；另一方面争取地方政府的政策支持，提高培训机构建设的水平。同时，开发财力资源，还要善于吸纳社会财力资源，争取社会资金对教师培训的投入与支持。

2.培训平台资源的开发与利用

教师进修校是教师培训的一个重要平台，但不是唯一的平台。开发利用平台资源，应突破教师培训的进修校中心模式，发挥多种培训手段的作用，最大限度地开发利用域外教师培训资源。一是发挥教师培训多层次网络资源的作用，早在2004年,教育部颁发的《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》中就明确提出要通过建设三网(“天网”、“地网”、“人网”)协同促进教师队伍提升的建议，“国培计划”也加大了远程培训的支持力度。时至今日，网络资源已遍及中小学校，但调查表明，教师参与网上学习的效果并不理想。开发利用网络资源应尽可能为教师提供喜闻乐见的学习资源。二是建立教师培训的基地学校。与高等院校合作，建立地方性的教师专业发展学校。这一模式早在20世纪中期，在美国等西方国家得到成功验证。三是发挥校本研训的作用，通过到中小学进行校本研训指导，使参训教师在学校中、基于学校、为了学校，在教学实践中与同行相互学习，引进校外教育资源加强对校本教师培训，提高教师的参与度，促进全校教师共同发展。培训平台资源的开发与利用，使教师进修学校拓宽了培训空间，扩大了施教范围，培训效果与影响也必然随之升级。四是与培训机构附近的中小学合作，就培训场地、设备、图书资料等资源的利用达成协议，实现培训与学习资源共享。

（三）培训课程资源的开发与利用

课程是实现教育目标的重要依据，对教师培训课程资源的科学开发和合理利用，是教师培训成功的重要保证。开发利用课程资源，应着重做好下列几项工作：依据《教师专业标准》和《教师教育课程标准》，选择开发课程资源。20世纪80年代以来，世界范围内掀起了新一次课程改革的浪潮，教师教育也顺应时展的潮流加入了这一行列。2011年，为深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，我国颁布了《教师教育课程标准》，秉持“育人为本，实践取向，终身学习”的教育理念，从“信念与责任”、“知识与能力”、“实践与体验”几个维度明确了教师教育的具体要求。2012年，我国颁布了《中小学教师专业标准》提出了对合格教师在专业理念与师德、专业知识与能力等方面的基本要求，成为引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。2012年5月，为规范“国培计划”项目管理，提高教师培训质量，教育部依据《教师专业标准》与中小学教师的培训需求实际，研究制订了“国培计划课程标准”，对教师培训的目标、内容、课程安排、实施建议提出了明确而具体的要求，这些《标准》的出台，为规范我国教师培训，引领教师专业发展起到了统帅作用。县域教师培训应在深入解读《标准》的基础上，树立“遵循教师成长规律，注重培训实践取向，针对问题解决，突出专业能力提升，服务教师终身发展”的培训理念，选择或设计培训课程，真正体现教师培训的专业性。

1.根据各类教师培训需求，精心设计课程资源

无论“国培计划”还是普通的教师培训项目，人们都逐渐认识到需求调研的重要性。英国的教师培训非常注重教师的谈判权、参与计划权和选择权。德国的教师进修学院也常常和州文教部、教育科学研究所合作制订教师培训计划，并且在培训方案制订前还要深入中小学校做广泛的调研，了解教师的培训需求。我国的“国培计划”采用竞标的方式落实培训项目，方案申报中历来重视需求调研这一重要环节。从目标的确立、内容的选择到方法的运用、时间的安排都得考虑参训教师的实际需求。县域教师培训，只有按需施培，因势利导，注重对教师的观念引领与能力提升，提高培训的针对性，才能最大限度地满足县域教师的培训需要。

2.根据培训目标要求，灵活组织课程资源

每一次教师培训都必须有明确具体的培训目标。培训目标不同，课程的选择、设计、组织、实施必然会有所不同。以提升教师的专业理论素养为目的，以学科课程为主；以提升教师教育教学技能为目的，则以活动课程为主；提高教师参与度，注重教学交流与对话学习，以现场培训为主；超越时间限制，体现自主学习，则体现网络课程的优势。县域教师培训应根据不同的培训目标，选择灵活多样的课程内容与课程组织方式。学科课程与活动课程结合，隐性课程与显性课程结合，现场培训与网络课程结合，基地培训与流动培训结合，提高课程实施的效果，保障教师培训的质量。

3.根据培训教师的优势与特长，合理安排课程资源

教师培训的课程不象职前教育一样有统一的标准，规范的教材，它是在教师职业成长的过程中，针对教育教学的现实难题与教师专业发展的需要而随机生成的。进修学校有限的师资必然难以满足各种类型参训教师的培训需要，在培训课程资源的设计上除了参考培训课程标准与教师的培训需求，培训教师的因素也是不能忽视的。再优秀的教师不可能每次培训都讲同样的内容，应考虑不同培训教师的不同的优势与特长，以适应不同参训教师的培训需要，充分发挥现有的培训资源的作用，不仅避免资源浪费，有时也能收到意想不到的效果。通过变换教师、变换培训内容与培训方式，可以增强培训活力，消除教师培训倦怠。

三、县域教师培训资源开发利用的策略

县域教师培训资源的开发利用，是一个长期的过程，它将伴随教师培训始终。有效开发培训资源必须做好以下几方面的工作。

（一）扩大宣传，良性互动，积极争取政府投入

政府是资源配置的主体。培训机构保持与地方政府的良性互动，让地方政府认识到，教师培训是县域教师专业发展的重要保证，加强教师队伍建设是推进地方教育均衡发展与社会经济协调发展的重要举措，争取政府在人力、物力、财力等方面的大力支持。

（二）挖潜革新，充分利用、合理搭配现有资源

县级教师培训机构本身存在资源短缺的问题，但由于管理不善，使用不合理，资源浪费的现象依然存在。合理搭配现有资源应当强化内部管理，做到合理分工、职责分明、人尽其才、物尽其用。比如，让不能胜任教师培训工作的教师到附近中小学代课或换岗，一方面可获得教育教学的实践经验，提升教师培训能力。另一方面，也可换出一线优秀教师担负教师培训任务。

（三）与高等院校、中小学校等合作开发培训资源

与高等院校、研究机构、域外教师培训机构及中小学合作，引进培训教师资源，建立一支高质量的教师培训专兼职教师队伍。充分发挥高校专家的引领作用，一线教师的示范作用与培训基地的阵地作用，实现培训资源共享，优势互补。

（四）提炼总结，生成积累培训资源