小学教育专业论文范文
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第1篇
1．课程结构单一，内容陈旧，脱离实际
新一轮基础教育课程改革，对课程结构进行了重大的调整，在保留了传统学科课程的同时，加强了旨在培养学生科学素养和实用技能方面的课程，科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。小学课程设置以综合课程为主，教学内容呈综合化的趋势，而目前小学教育专业课程设置仍然是以学科课程为主，综合课程、实践课程明显不足。由于课程结构单一，尤其是实践性课程不足，教学实习时间短，导致师范生灵活运用知识、解决问题的能力明显欠缺，难以胜任小学教学工作；学科教学内容陈旧，脱离小学实际，尤其是教育理论的有关课程在如何指导学生开展多样化学习方面的建构亟待完善。
2．教学技能培养观念落后，形式封闭
目前的教学技能培养观念落后，强制性的要求(有的学校明确规定，不达标则不发毕业证等)、一刀切、整齐划一的做法，与现代教育以人为本的理念及个性化的培养要求相冲突，难以真正调动师范生的积极性、主动性，教学技能培养难以收到实际的效果。教学技能培养以课堂教学、单一技能培养为主，情景性、实践性、综合性不足，是导致师范生教学能力不高的主要原因。
3．教学技能培养目标及内容定位低，体系不完善
目前国家对本科水平小学教育专业学生教学技能培养目标及相应的培养内容没有一个基本设定。我国职前本科教师教育教学技能培养应达到怎样的专业水准，在实施中缺少可依据的文本参照。随着基础教育课程改革的实施，目前的教学技能目标的不足也日渐显露出来。培养目标定位水准偏低(目前的教学技能训练仍然以教学基本功为主)，教学技能培养内容单一，专业教学技能训练不足，这些已明显不适应学生及小学教育发展的需要。因此，提出科学有效的培养目标是目前首先要解决的问题。
4．学生素质不高，学习动力不足
目前小学教育专业的生源基本上是由各中学学习成绩居于中等的高中生构成，而且进入小学教育专业的学生有些对专业选择并不是发自内心，而是出于无奈。近十几年来，随着社会发展，教师的社会地位有所改善，但相比之下，教师的实际收入还是较低，尤其是小学教师的工作繁重而又复杂，教师的付出和他们的实际待遇很不相称。笔者近几年对小学教育专业学生作了未来职业选择调查，结果发现，只有近三分之一的学生真正愿做小学教师。因此，大部分学生进人大学后，学习动力不足，对专业技能培养不感兴趣；虽然是高中毕业生源，但由于受应试教育的影响，学生的文化素质及能力发展还存在很多问题；由于受就业选择市场化、选择多元化等(一些学生有考研打算或考公务员等其他想法)的影响，学生一入学，就为就业做准备，忙于各种过级考试，对教学技能训练热情不高，对教学技能训练时间投入不足，这些不利因素对学生教学技能的培养带来一定的困难。
5．高师教学重学术、轻培养，教学质量受到影响
目前在高师课堂教学中存在的主要问题是，教学理念落后，教学方式单一，主要还是讲授式。教师讲授，学生听讲，缺少质疑、自主探究、合作与交流学习，不利于学生形成思维能力、研究能力、创新能力和实践能力。由于课堂教学以教师讲授为主，因此教师的教学一方面难以为师范生教学技能培养起到示范作用，另一方面在培养学生能力方面缺少有效的方法和对策。高校教师缺乏对基础教育的感性认识及经历，课堂教学脱离基础教育实际，脱离当前基础教育课程改革。
二、小学教育专业培养学生教学技能的建议
1．改革课程结构，加强教育实习
第一，建议进行课程调整，实施3+1模式。一年级，开设通识课程，在设置学科课程的基础上设置和小学相对应的综合课程，为师范生拥有广博的而深厚的知识打下基础。二年级开设教育理论基础课程和教育类选修课程。具体做法是：在学生掌握基本理论的基础上，结合当前教育改革的发展需要，设置教育选修课程。例如设“小学各学科课程标准及教材研究”、“小学课程改革理论研究”、“信息技术与课程整合研究”、“综合实践活动研究”、“校本课程研究”等。三年级，开设技能训练类课程。例如设“小学基本教学技能训练”、“课堂教学模拟训练”等。四年级，进行一个学年的实习。实习期间同时完成毕业论文的工作。
第二，加强教育实习。新近的研究显示：教师的专业化是凭借“实践性知识”加以保障的，而教学实习是培养学生教学技能的关键要素。为解决实习时间短、实习效果差的问题，目前一些学校实习时间增加到16－18周，但时间的安排有所不同。有的采用分散见习(每学期一周的见习)和集中实习(八周的实习)相结合的模式；有的学校采用两次实习，称之为小实习(集中见习)和大实习(集中实习)相结合的模式等。见习是近年来小学教育专业比较重视的一个实践环节，有逐渐增加见习时间的趋势。但从目前实际效果来看，由于见习本身的特点及受其他因素影响，见习的收效不大。易导致走马观花；由于见习时间多，必然占用了有效的实习时间，而实习时间短，学生教学能力的提高必然受到影响。因此，建议取消见习，集中时间实习一个学年。为解决见习问题，建议实施“拜师制”，即有目的地选择小学和小学指导教师，从学生一入学，即安排他们到小学和指导教师见面，确立“师徒关系”。师徒关系明确以后，学生要和指导教师保持一定的联系，随时可以在课余时间定期到小学观摩、助教。
2．采取多元、开放的培养理念，优化培养途径
第一，教学技能的形成是一个逐步积累、逐渐完善的发展过程。因此，教师教学技能的培养应该多元、开放。遵循的原则应是，统一要求和自主选择相结合、理论与实践相结合、基本技能培养与专业方向技能培养相结合、教师指导与学生自练相结合、单项技能训练与综合技能训练相结合。应建立课堂教学与课外教学技能主题活动相结合、校内训练和校外实际教学相结合等多元的评价方式，将诊断性评价、过程性评价与终结性评价结合起来，将教师评价和学生自我评价结合起来。还应使实践与反思相结合、训练与环境陶冶相结合，通过多种方法与多条途径，构建全方位、全员、全程的培养体系。
第二，制订系统有效的教学技能培训计划，建立培训组织机构。为保证培养计划的顺利实施，应制订系统有效的培养计划，并将其纳入课程计划中统一安排实施。在计划中应规定培训的时间、学时、培训内容及达标要求，使教学技能培训落到实处；应加强对教学技能培训的领导和管理，成立由相关负责人、任课教师、学生参加的领导小组；应制订《小学教育专业学生技能培训规程》，保证技能培训工作有序地进行。
3．明确教学技能培养目标，完善教学技能培养内容
第一，应依据小学教育的基础性、师范生的发展需要及小学教育专业培养目标的要求，采取长远目标与具体目标协调统一的办法确定培养目标。长远目标是在全面发展的基础上，培养具有一定教学能力的适应小学教学需要的合格小学教师。具体目标分三个层次：首先，培养学生具备作为现代人所必备的基本技能；其次，培养具有基本教学技能的小学教师；再次，培养具有综合教学能力的小学教师。为调动学生的积极性，保证目标的落实，建议采用和教学目标相对应的“教学技能等级证书”制度。
第二，完善教学技能培养的内容体系。依据教学技能培养目标，按照由浅入深、由简到繁、由低级到高级、循序渐进的发展顺序构建教学技能内容体系。教学技能培养包括一般技能、教学专业技能、综合教学技能三个层次。基本技能指一个人必备的基本生存技能，是适应现代社会生活的基本的素质要求。一般技能包括言语技能(包括口语表达、体语表达)、书写技能、运算技能和艺体技能等；教学专业技能主要是指作为适应小学教学要求必备的基本技能，包括教学设计技能(掌握运用小学课程标准与教材的技能、了解学生的技能、编写教案的技能、选择课程资源的技能)、上课技能(导入技能、设计教学过程技能、选择教学方法技能、板书设计技能、结课技能、多媒体使用技能、作业布置与批改技能、课外辅导技能、教学评价技能)；综合教学技能主要是指在学生掌握基本教学技能的基础上形成的综合实施教学活动的能力，这种能力的形成强调训练的情景性和实践性，具体包括说课技能、选择运用教学模式技能、组织教学技能(沟通与交往技能、调控教学技能)、教学应变技能、教学反思技能、评课技能等。
4．创造有刺条件，提高师范生素质
第一，从根本上解决师范生的生源问题。“两会”刚刚结束，免收“六所”部属师范院校学生学费的提案令人振奋，这将是提高师范生生源素质和切实解决农村教育问题的有效措施。建议国家也能够选择一所市属师范院校实施免费教育，尤其是对小学教育专业的学生实施免费，这将是提高基础教育师资质量的根本保证。同时，还应该切实提高小学教师的经济收入，提高小学教师的地位，从根本上解决小学教育的人才质量问题。
第二，制订系统有效的教学技能培训计划，建立培训组织机构。
第三，加强职业理想教育。具体措施是：(1)利用新生入学的最佳时机开展专业思想教育。通过请优秀小学教师讲座、观摩基本功表演、参观展览、毕业生汇报等形式对学生渗透专业理想教育，逐步明确教师的素质要求。(2)学习有关教学技能的文件，使学生明确各阶段教学技能的培训目标要求及措施，在知晓的前提下，导之以行。
第四，开展丰富多彩的社团活动，构建有利于教师教学技能形成的校园环境。开展丰富多彩的校园活动，形成和谐、活跃的校园气氛，是教师形成教学技能的重要环境和氛围，对充分调动学生的积极性、主动性、创造性具有不可替代的作用。如开展各种教学技能大赛、教学科研立项等活动，激发学生参与教学能力训练的积极性。实践证明，这些做法能促进学生教学技能的形成和发展。
第2篇
众所周知“,少而精”是教学的一个基本原则。特别是对小学教育专业来说,更应如此。本专业的大学数学教学时数只有150学时,远远少于一般理工科的200多学时的教学时数。这就要求在教学中紧紧抓住所涉及学科的基础知识与基本训练与基本数学思想,突出重点,纲举目张。判断基础的标准要有两个考量。一是站在大学数学系统的角度考虑,哪些内容的能奠定学生深入学习的基础;二要站在小学数学教学需要的基础上去考虑,哪些知识与小学数学有联系,能有效的提高师范生数学素养,促进师范生小学数学教学知识的发展。通过这两点的考虑,就能确定教学内容的基本点在哪里。万万不可谈多求全,如果内容过多、过繁,过深,势必不得要领,脱离专业需求,对学生的学习适得其反。因此在教学内容的选择上要精选最基本的东西,帮助学生掌握这些内容的实质、方法和思想,使学生在后继课程学习和以后从事小学数学教学具有可持续发展的基础。
2教学过程尽可能做到“深入浅出”
本课程的学习对于许多学生来讲,有一定的难度。这就要求教师们要循序渐进、有浅入深,尽可能通俗易懂,生动有趣,引起学生学习的兴趣。教学内容的组织要深入浅出、平实自然,不故作高深。应当通过典型的实例、直观的表述、详尽的解释,帮助学生理解数学的抽象的形式。在此基础上,通过抽象的数学叙述,正确把握和理解其内容的实质。在教学中要把握形式化度。由于教师受自己的专业研究影响,养成严谨的习惯,习惯追求叙述的一般性和抽象性,强调形式化和符号化。这对于以后不从事数学研究和教学的非专业学生而言,特别是小学教育专业的来讲实在没有必要。一味的追求形式化,不仅造成学生学习困难,而且歪曲了数学的本质,误导了学生。能用直观描述性语言去解释的首先要用直观性的语言去描述,让学生通晓其大意,在此基础上,对一些典型的例子,做适当的抽象,给出抽象化的形式,这应当是本专业大学数学教学的一个基本形式。
3教材处理要紧密联系小学教学实际
本课程开设的目的有二,一是掌握掌握大学数学的基本思想、基本概念与方法,为其它数学课程的学习奠定基础;二是提高学生的数学素养,高观点的认识小学数学,提高自己判断小学数学价值的能力,把握小学数学教学中最有价值的知识、方法和思想,促进小学数学教学知识的生成与发展。因此,在具体教学实践过程中,要紧密的联系小学教学实际。在教材处理是要考虑到这一章节的基本知识、基本思想、基本方法对小学数学数学教学存在什么的直接联系与间接联系,要把这种联系在课堂上提出来,让学生去思考,去讨论,使学生对小学数学的教学内容有一明晰、深入的认识。为什么要在课堂上要去研究大学数学与小学数学的联系呢?有的人会认为学过大学数学,这种联系会自然而然的产生的,看待小学数学的有关内容会水到渠成的明晰与深入。其实不然,很多时候会深入宝山,空手而归。这就需要教师要适时的引导,提高学生对小学数学的认识水平。例如,极限与小学数学圆的面积、圆柱体积的推导;极限与圆周率;积分与面积计算等都是大学数学与小学数学的联系之处,而且这些地方也是小学教师是是而非之处。这样的联系既可以使含糊的东西变的明晰,也是学生增加对大学数学学习的兴趣,消除学学数学无用的想法与论调。
4教学要突出思想性文化性
小学教育专业的大学数学数学教学与其它理工科的大学数学教学的目标既有共同之处,也有不同之处。共同之处是,该课程学习是其他数学课程学习的基础。不同之处是,理工科的大学数学基本方法与基本技能往往直接用于以后的工作,大学数学成为谋生的工具。而对于小学数学教学来讲,其作用往往是间接的,更多的体现在教师对小学数学认识的层面,而很少直接用于小学数学的教学。因此在教学中,除了让学生掌握基本知识和基本技能以外,大学数学中所蕴涵的思想性和文化性也应当给予高度的重视。如:讲极限,可以让学生体会曲与直,有限与无穷,精确与近似之间的辨证关系以及处理的数学方法;讲导数时,可以通过导数概念的产生,引导学生体会数学概念抽象的过程,通过这一过程既可以体会数学研究的一般方法,也可以感悟到哲学上抽象的一般过程即抓住事物的本质属性这一哲学方法;讲中值定理,从罗尔定理到拉格郎日定理再到柯西定理,引导学生弱化条件,使结论更具有一般性,这个教学过程即可以让学生体会从特殊到一般的数学研究方法,也可以体会到哲学上特殊到一般哲学方法。教师在教学时不仅立足于基本知识、基本技能更应当挖掘出教材内容中所蕴涵的数学思想与方法。不仅让学生掌握点知识和技能,而且掌握数学思想与方法及人文精神,乃至一般科学方法论,促进学生思想素质和方法论水平的提高,去把握什么样的数学知识方法最有价值,什么样的知识方法最有价值,高观点的处理小学数学教学内容。
5教学要视基本训练,重视对学生能力的培养
学好一门课程,单单掌握有关数学结论是不够的,要有一定的分析问题与解决问题能力。因此勤于思考、独立思考,并做好一定数量的习题是很有必要的。大部分在数学上学而有成的人都能体会过,通过做题可以深入地理解和掌握基本概念、结论和方法;获得计算推理的能力;理解、掌握应用基本知识和方法的基本途径;同时也锻炼自己刻苦思考和探索的能力,培养创造性的思维的能力和习惯。这些对从事小学数学教学的教师们来说,也非常必要。因此要学好大学数学要有一定的题量来保证。但是,这些题既应有一些基本题,也要有一些经过一定的努力,花费一定的时间去探索才能解决的题目。这些题目应具有有典型性,趣味性和启发性,应具有较高的训练价值。
6教学评价要科学合理
第3篇
(一)学生对现有课程设置与实施总体满意度的评价情况
从小学教育专业培养方案来看，专业课程设置的体系结构一般包括四大课程模块:通识教育课程模块、教育专业课程模块、学科专业课程模块和教育实践课程模块。学生对专业课程设置满意程度评价的高低，一定程度上反映了专业课程结构设置的合理性与否。学生对的课程设置满意度的评价，从满意的角度来看，对专业必修课的满意度评价最高，“非常满意”和“满意”的比例为65．2%，其它依次是实践教学环节(51．7%)、公共必修课(41．5%)、专业选修课(40．6%)、公共选修课(33．9%);从不满意的角度来看，“非常不满意”和“不满意”的比例依次是:实践教学环节(21．2%)、专业选修课(12．7%)、公共选修课(11．8%)、公共必修课(7．6%)、专业必修课(4．2%)。研究表明，学生对专业课程设置总体满意度不高，除了专业必修课和实践教学环节满意度超过五成外，其它类课程满意度均不足五成;学生对实践教学环节不满意的比例最高，可见，“实践取向”的课程理念在现有的教师教育课程设置中并没有得到充分体现。
(二)学生对现有课程设置与实施对实践应用、就业、个人发展影响的评价情况
教师教育专业是一种具有一定实践性与创新性的专业，作为实现专业培养目标的课程设置，能否培养和提升学生的“教育实践力”、就业竞争力和可持续发展能力，是反映课程设置是否合理、科学的重要因素之一。教育见习、实习是对学生所学专业课程的理论知识的综合性应用实践活动，学生在实践活动中多大程度上运用了所学课程的知识与理论，是检验课程实用性的重要指标。回答“在你实习期间，你觉得多大程度上运用了你在课堂上学习的知识?”问题时，11．0%的学生回答“基本没有”，55．9%的学生是“偶尔”运用，仅有27．1%的学生表示“较经常”运用，5．1%的学生表示“很大程度”运用。在教育见习、实习等教育实践活动中，比较自觉和经常性运用所学课程知识与理论的学生的比例仅占全体学生的三成多，这说明学生对专业课程在实践中的运用程度不高。作为教育内容的课程设置是否合理，将直接影响到专业培养目标能否实现，也将在一定程度上影响到该专业学生就业的预期。在回答“你认为大学期间所学的课程能否让自己找到满意的工作吗?”问题时，有0．8%的学生回答“能”，34．7%的学生认为“基本上能”，而高达45．8%的学生表示“不能”，另外有18．6%的学生表示“不清楚”。也就是说，现有课程设置能够让学生找到满意工作的肯定性回答的比例仅为35．5%，而表示否定性回答的比例高达64．5%。可见，学生认为现有的专业课程设置能够在一定程度上满足学生就业需要，但就业预期认可度较低。教育内容是教育目标的具体化。作为教育内容的课程设置既要着眼于专业职前培养目标的实现，也要着眼于个体职后可持续发展能力的培养。在回答大学期间，学生应加强和提高哪些方面知识与能力的学习以备毕业后的发展之需的问题时，学生认为排在前五位的知识与能力是:综合素质(78．0%)、人际交往能力(70．3%)、专业知识(61．0%)、组织管理能力(44．9%)、英语综合能力(22．0%)。可见，学生普遍认可综合素质、交际能力和专业知识对个人发展的影响。
(三)学生对通识教育课程设置与实施的评价情况
通识教育作为一种基础性、非专业性的教育，旨在培养学生某种价值、态度、知识和技能，使其在自由的社会中生活得舒适和丰富美满。在高校教育课程体系中，通识教育与专业教育共同服务于专业培养目标的实现，两者并不相矛盾，通识教育应该是专业下的通识教育，通识教育课程是专业教育的基础部分。那么，对于现有的通识教育课程模块，学生评价如何呢?在回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较大的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:计算机基础(50．0%)、就业指导与职业发展规划(32．2%)、大学英语(22．0%);回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较小的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:军事理论课及军训(37．3%)、思想政治理论课(35．6%)、大学英语(20．3%)。可见，学生对通识教育中的公共必修课程的价值评价并不高，这也印证了上文学生对公共必修课的满意度(满意度为41．5%)评价。总体来看，学生比较认可计算机、英语等工具类、就业指导类课程的价值，而对思政类、军事理论及军训类课程的价值认可度不高。学生对通识教育选修课程的价值评价也非常不容乐观。对于公共选修课程开设的门数、时间及内容的满意度的评价上，高达66．1%的同学认为“一般”，“满意”的比例为16．1%，“不满意”的比例达14．4%。学生对通识教育选修课程满意度的评价明显偏低，学生对公共选修课程“不满意”的地方主要表现为:
(1)课程目标不明确，开课随意性大;
(2)课程内容脱离实际，很少考虑到学生的兴趣与需要，实用性不强;
(3)教学方式较为单一，理论讲授多，难以调动学生学习积极性;
(4)课程管理不严格，教师上课较随意，甚至敷衍，对学生管理不到位;
(5)开课时间分散。可见，如何根据专业发展、个人发展的需要来有效开设通识教育选修课程，发挥通识教育的基础性、价值，各高校还有很多工作要做。
(四)学生对专业课程设置与实施的评价情况
科学设置专业课程是实现专业培养目标的重要保证。专业课程模块通常包括:教育专业课程、学科专业课程、专业技能素养课程等。其中，“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，即解决“怎么教”的课程;“学科专业课程”是培养小学教师任教科目的课程，即解决“教什么”的课程;“专业技能素养课程”是培养小学教师所应具备的基本技能、基本素养的课程。学生对专业课程设置与实施的评价，将在一定程度上直接反映专业课程设置与实施的成效高低。在回答“在所学过的专业课程中，你认为对哪些课程印象比较深刻”的问题时，同学们的回答排在前九位的课程依次是:心理学类课程(66．1%)、教师口语(61．0%)、教师书写(51．7%)、艺术类课程(46．6%)、多媒体课件制作(34．7%)、微格教学(26．3%)、教育研究方法(20．3%)、教材教法类课程(15．3%)、教育概论(14．4%)。在回答“你认为下列专业课程中，哪些课程对本专业是有帮助的?”问题时，同学们的回答排在前八位的课程依次是:教师口语(86．4%)、教师书写(83．1%)、心理学类课程(73．7%)、多媒体课件制作(59．3%)、艺术类课程(44．1%)、微格教学(40．7%)、教材教法类课程(39．8%)、教育研究方法(28．0%)、教育概论(23．7%)。对专业必修课程实用性的评价是学生评价的重要内容。在对教育专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次:心理学类课程(84．7%)、教材教法类课程(70．3%)、教育概论(60．1%)、教育研究方法(49．2%)、教育政策法规(40．7%);在对学科专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:中文类课程(54．2%)、小学竞赛数学(46．6%)、人类与自然(27．1%)、人类与社会(21．2%)、高等数学(11．0%);在对专业技能与素养类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:教师书写(94．9%)、教师口语(92．4%)、多媒体课件制作(89．9%)、微格教学(66．1%)、艺术类课程(61．0%)。无论是从学生对专业课程印象性评价、对专业发展的有益性评价，还是从学生对专业课程的实用性评价，一个非常突出的特点是，学生普遍认可“专业技能素养课程”在专业发展与个人发展中的重要性，能否培养和提升学生的“教育实践力”成为学生衡量专业课程设置的一个重要风向标。同时，包括教育学、心理学、教学法等“教育专业课程”也得到学生一定程度的评价，而学生对学科专业课程的认可度与肯定性评价普遍不高。
(五)学生对教育实践课程设置与实施的评价情况
教育实践课程模块是小学教育专业课程结构中的重要组成部分。6所学校现有的教育实践课程模块设置情况是:
(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程;
(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程;
(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程;
(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。6校学生对教育实践类课程实施的评价:
(1)学生对教育实践课程满意度评价不高，学生对“实践教学环节”认为“非常满意”和“满意”的比例为51．7%，但“不满意”和“非常不满意”的比例达到21．2%。
(2)学生认为教育实践课程在实施中存在的主要问题是，64．4%的学生认为是“缺乏专业实训场所”，50．0%的学生认为是“对实践教学环节重视不足”。大多数学生认为理论课程比例较多，实践课程比例偏低;课程设置与社会需要脱节，针对性不强;实践实训机会太少。可见，实践教学环节是现有课程设置与实施中的薄弱环节，需要引起重视与加强。
二、讨论与分析
在多年的探索中，湖北省属高校小学教育专业在专业建设中取得了一定成绩，并逐渐建立起了富有特色的专业培养模式与课程体系结构。根据对学生和专业负责人的调查及结果分析，我们对湖北省属高校小学教育本科专业课程设置与实施的现状与存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业课程设置的调整与修订也有了一些新的思路与策略。
(一)小学教育本科专业课程设置与实施的现状与问题
课程设置是专业培养目标的具体体现，课程实施则是课程设置的具体化。湖北省属高校小学教育本科专业在培养目标定位上，基本达成了培养“本科层次小学教师”的共识，围绕这一共识，各校在专业培养模式和课程设置上都进行了积极的探索，并形成了各具特色的培养模式和课程体系。在培养模式上六校各具特色，省属六校有的倾向于“分科培养”模式，有的倾向于“综合培养”模式，有的倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式，这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。结合各自的培养模式，各校基本确立了自己的课程设置思路，或取向于学科专业课程，或取向于教育专业课程，或取向于学科专业课程和教育专业课程的融合。各校课程设置虽然深浅不一，学分学时差异明显，但专业主干课程大体一致，围绕“本科层次小学教师”培养目标的共识，各校实施现有课程设置，为社会培养和输送了大批合格的小学教师。不过从调查结果来看，现有小学教育专业在课程设置与课程实施上虽然取得了一定成效，形成一定专业培养特色，但从中我们也发现一些共性问题，突出表现在:
1．课程设置与实施在培养目标定位上存在偏差
各校在小学教育本科专业的目标定位上虽达成了培养“本科层次小学教师”的共识，但往往又不约而同地拔高培养目标，着眼于“教育家型”小学教师的培养，较高的培养目标定位，反映在课程设置上往往追求大而全的课程体系，注重课程设置的全面性、层次性，而忽视课程设置的基础性、实践性，弱化了对小学教师所应具备的基本素养、基本能力的培养，尤其是教育实践能力的培养。从调查结果来看，大多数学生十分认可技能素养类课程对专业发展、个人发展的价值，认为现有课程设置的实践性不强、实践教学环节偏弱，课程教学理论性强实践性不足。在课程设置上，忽视专业基本素养与基本能力的培养，必然会使现有课程设置偏离专业培养目标，也难以培养出社会所需要的合格的专业人才。
2．课程设置在学科专业属性上处于两难境地
小学教育专业在学科属性上，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科;在专业属性上，到底是倾向于“师范性”，还是倾向于“学术性”。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，湖北省属高校小学教育专业在这个问题上也尚未形成一致意见，这从各校不同的培养模式上即可见一斑。专业学科属性上的差异，不仅反映在培养模式上，也将反映在课程设置结构上。如“分科培养”模式取向于学科专业课程，“综合培养”模式取向于教育专业课程，“综合培养+有所侧重”模式则倾向于学科专业课程和教育专业课程的融合。在如何兼顾“学术性”与“师范性”问题上，课程设置如何平衡，也给专业课程设置提出了较高的要求。从湖北省属高校小学教育本科专业的课程设置来看，无论采用何种培养模式，反映“学术性”的学科专业课程设置与反映“师范性”的教育专业课程设置在结构比例上如何合理分配尚缺乏科学依据，各自为政的现象突出。从调查结果来看，各校学生对这两大类课程实施的评价也存在较大差异。
3．课程设置在结构模块分配上存在非均衡性
湖北省属高校小学教育本科专业在课程设置结构上基本一致，即现有课程设置结构主要包括:通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大模块。根据对湖北省属六校小学教育专业人才培养方案的分析，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比大致为3∶3∶2∶2(所占的比例分别是29．2%、28．4%、22．4%、19．9%)，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28(所占的比例分别是37．1%、34．6%、28．1%)，必修课程与选修课程的学分比为3．5∶1，学时比为3．4∶1。以上数据表明，6所学校的通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(约1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(约7∶3较合适)略微偏高。因此，要使课程结构合理、均衡，就必须解决好课程设置在培养目标定位、学科属性与专业属性上的确定性问题，准确定位培养目标，形成专业培养特色，构建合理的课程设置结构。
4．课程实施在效果上总体欠佳
课程实施则是课程设置的具体化，是实现小学教育专业人才培养目标的具体举措，是影响小学教师教育质量的重要因素。调查结果表明:学生对公共必修课、公共选修课、专业选修课的满意度均低于50%，教育实践课程满意度(51．7%)刚超过50%，满意度最高的专业必修课程为65．2%;64．4%的学生不能肯定回答大学期间所学的课程能帮助自己找到满意工作;仅32．2%的学生能经常和自觉在实习中应用课堂中所学的知识;学生认为在大多数通识教育课程学习中收获不大(学生认可收获最大的课程是“计算机基础”，认可的人数比例为50%);学生对大多数教育专业课程和学科专业课程印象不深，印象较深的课程认可的人数比例超过50%仅3门课程，分别为心理学、教师口语和教师书写。以上调查结果说明，学生对课程实施的效果评价总体欠佳。学生认为，现有课程设置存在的主要问题是:缺乏专业实训场所(64．4%)、忽视个性培养(52．5%)、教学方法单一(50．8%)、实践教学环节薄弱(50．0%)、教学计划不合理(44．9%)、培养目标定位不准确(41．5%)、专业与社会需求脱节(38．1%)、师资质量与水平不高(33．1%)。可见，人才培养方案不切实际、专业特性不突出、课程结构不合理、课程教学质量偏低、师资队伍整体素质不高均是影响课程实施效果的主要因素。
(二)调整和改进现有课程设置与实施的思路与策略
1．制定合理的人才培养方案，准确定位专业培养目标与凝练专业特色，为课程设置确立依据
小学教育专业课程设置，既要有助于实现专业人才培养目标，也要有助于凝练专业培养特色。因此，一方面应始终坚持在“本科层次小学教师”培养目标的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。另一方面应坚持“综合培养”的专业培养模式与思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。专业培养方案的制定，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。
2．依据三个“标准”，进一步逐渐规范专业课程设置
从现有的专业培养方案来看，课程设置在分类与名称、数量与质量上，存在明显的随意性、主观性。在《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》相继颁布的背景下，小学教育本科专业在课程设置上应根据社会发展对小学教师的新需要与新要求，围绕专业标准的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度来制定专业人才培养目标，围绕课程标准的“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个维度与教师资格考试标准的“综合素质”、“教育教学知识与能力”、“实践应用(面试)”三大内容模块的要求，来合理设置专业课程结构，结合三个“标准”逐渐细化专业课程设置门数、内容及教学要求，使小学教育专业在课程设置上形成规范的体系结构，达成教师教育专业课程所必须的学分学时要求，为培养合格小学教师奠定坚实基础。
3．合理设置课程结构，突出实践性教学环节，提高学生教育实践力
“教育专业具有实践性和创新性。教师专业实践是一种交往实践，一种融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧。借助实践提升教师的核心能力———‘教育实践力’，正是教师教育的生命线。”现有的小学教育专业课程设置与实施最大的不足就在于:一是实践性课程在课程结构中比例的偏低;二是理论性课程在教学内容、教学方式上与实践相脱节，缺乏针对性与实用性。《教师教育课程标准》明确指出，“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，应加强实践课程的设置与开发，引导学生深入教学第一线，亲身感受和体验小学教育教学活动，把理论应用于实践，并对实践进行反思。在继续开设好传统实践课程的基础上，应多开展一些形式多样、方式灵活、具有多重教育价值的、有助于拓展学生能力与素质的实践课程，譬如课外科研课题、教育调查、教育观察等课程，以帮助学生加深对小学教育专业性质与功能的理解与认识。
4．加强师资队伍建设，改革教学方式方法，切实提高课程实施的效果
