教师大学论文范文

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第1篇

“反思”一词由来已久，从中国的儒家思想到西方哲学中都强调通过反思对自我进行反观、修正，从而进一步提升自己的思想或行为观念。但最先对教学行为中的“反思”(reflectivethinking)进行深入研究的是美国教育哲学家杜威。在1933年，他论述反思是思维的一种形式,是能够使人们的行动具有深思熟虑和自觉的方式；是个体对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论,对其进行的主动、反复、持久和周密的思考。考文德希德曾说过：“成功的有效率的教师，倾向于主动地、创造性地反思。”美国学者C.L.Posner也曾提出了一个教师成长的简单公式，Experience+Reflection=Growth(教师的成长：经验+反思)。在总结了杜威、伯莱克等国外著名学者的研究基础上，我国学者将“反思性教学(ReflectiveTeaching)”定义为：“教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提高教学实践和理性，是自己成为学者型教师的过程。”

总言之，“反思”被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径，是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。

二、反思型大学英语教师现状调查

国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。[7]Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。

(一)大学英语教师的职业发展紧迫性在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79.6%；教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64.8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；另有35.2%老师会“时而感到有压力”；54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。

(二)大学英语教师的教学自主反思绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55.6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94.5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79.6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0.05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。

三、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状

随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师的教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85.2%的受访老师认为备课时间有所增加；同时72.2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；88.9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85.2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；90.7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；经常从网络获取资料的老师占总数的77.8%；其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0.013和0.007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。

四、结语

第2篇

作为为各行各业提供管理人才与智力支持的高校会计学科，教育的根本任务是培养适应社会需要的人才，会计教学培养的方式在学术界与实践界都受到了极大的重视，会计教学改革的尝试也在这些高校中展开。作为高校教育的主导者教师群体，如何应对全面改革中的大环境对会计教学与时俱进的要求，成为了外界以及教师群体本身都在探讨的问题。大学教师作为高校教师中的中坚力量，他们的培养对象和目标与高职等职业教师有所不同，怎样找准自己的方向有的放矢的迎接会计教学的挑战是横在教学质量面前的一座大山。

2国内研究情况

会计教学伴随着我国市场经济的发展变化而逐渐改革推进着，国内关于会计教学的研究大多是对理论教学的内容以及课程设置安排上进行的，而关于会计实践教学的研究主要是以职业教育的立场来进行的，鲜有的从教师的视角去研究会计教学体系的建设基本也是站在中职、高职教育改革的立场来讨论的，譬如熊玉红，戚英华2010年6月在《中国商界》中“试论会计实训教师应具备的素质及其培养途径”，从会计实训老师的角度来分析其应具备的素质及及培养途径；张跃红2010在“会计实训教学及教师与学生的定位”中，讨论会计模拟实训教学中教师和学生的定位，并针对会计实践教学提出了建议，认为加强师资队伍建设，关键在培养“双师型”教师。

3本科会计教学的挑战

3.1界定本科会计教学的内容与人才培养目标。首先要明确本科的会计教学与职业教育是不同的。本科的会计教学要求“厚基础、宽专业、强能力、高素质”，更多的考虑学生知识的系统化、完整化以及学生未来的发展。而会计职业教育要求以“能用为度，实用为本”，更多的考虑学生要有“必需、够用”的知识以及学生的实际操作能力。正是由于存在这种不同，本科会计教学的内容与人才培养目标上可以参考但却不应该借鉴职业教育。其次，由于会计是一门应用性很强的学科，不管对本科教育还是职业教育都是如此，实践教学在本科会计教学当中的地位经历了从无到有、从轻到重的过程，但实践教学的指导思想、教学要求、教学时数的比重一直存在着较大的争议，同样应避免实践教学限于职业教育的培养模式之中。了解了本科会计教学的特点，在界定教学的内容与人才培养目标上才不至于迷失于当前的短期社会需求，而忽略了对学生长远发展能力和素质的培养。

3.2设计本科会计教学的模式、方式。本科会计教学的模式、方式在不同的学校之间进行了大胆的尝试。本科生从高中生升学而来，在高中主要从传授知识的教学模式中，学习了自然科学、人文科学基础知识和基本方法，本科的会计教学方式在选择仅仅继续采用传授知识的教学模式，已经很难达到人才培养目标。目前普通本科的教学模式主要有三种：一是知识传授的教学模式，二是思维能力发展的教学模式，三是以发展健全人格为导向的教学模式。根据会计学科的特点，怎样运用已有的教学模式、方式，创新适宜于本科会计教学的特有模式、方式，是广大高校正在积极探索研究的重要课题。

3.3本科会计教学要求与时俱进。正如本文在开始中提到的，我国会计政策制度正进入全面改革的时代，我们所在的会计工作的大环境正以日新月异的速度发展着，这也要求我们的会计教学内容要时刻跟上时代的步伐。本科会计教材的更新速度、本科会计教师知识的更新速度决定了教学内容是否与时俱进。

4大学教师的应对方法

4.1加强对本科会计教学的研究。面对会计教学中的挑战，大学教师作为科研工作的主流群体，主要应加强以下几个方面的研究，以期推进会计教学的实际工作。

4.1.1加强研究界定统一的本科会计教学的基本内容与人才培养的基本目标。会计教学内容的研究探索一直没有间断过，主要针对会计教学的理论内容与实践或实训内容进行着。现阶段可以将会计教学内容分为会计理论教育与会计实践（训）教育，对于会计理论教学的基本内容的研究已经进入了一个相对成熟的阶段，且已对理论教学的基本课程达成了一个共识，但是在实践教学上的研究仍然缺乏研究，更没有形成一个系统的、统一的关于基本内容的有效共识。本科会计教育工作不同于高职等职业教育工作，教学内容与人才培养目标切不可照搬或借鉴职业教育。通过对两种教育方式间加强比较研究，有助于我们确定本科会计人才的基本培养目标。

4.1.2加强对本科会计教学的模式、方式的探索研究。“授人以鱼，不如授人以渔”。这是在教育中传播最广的一句话，大学的基本教育模式，从最简单的传授知识，到现在的翻转课堂教育法，无不是人们对教学方法的创新，目的就是为了学生不仅能够学到知识，更能够知道怎样去学到自己想了解的知识。本科会计教学也必须以学生为主体，由重视原理记忆变为重视原理应用，由注重问题结论变为注重发现问题，结合会计学专业极具实用性的特点，尝试与创新不同的教学模式、方式的研究，以期使学生逐渐养成善于发现问题和探索问题的习惯，进一步培养自主创新能力。

4.1.3加强更新教材内容的研究。随着我国会计全面改革进程的深入，带来了会计准则、制度的修订，随之而来，我们用在会计教学过程中的教材也应做出相应的更新调整。有丰富会计教学经验的大学教师之间可以组织起来开展对教材更新的研究，通过教师间按专题聚集分工、备课、研讨，加快编写一些结合新情况、突出实际操作的补充教材，以期及时向学生传递最新的会计改革动态，传达一些会计热点问题和新出台的会计政策，以达到思想上的同步。

4.2拥有“双师型”资格。大学教师作为高校教育的中流砥柱，大都具有丰富的专业知识，他们一般多来自于各大高校的硕博研究生，属于从“理论到理论”的教育模式。会计学作为应用性学科，既需要理论的深度与广度的支持，也需要实践对理论知识的应用和检验，在高校中广泛认同的对会计专业教师具有“双师型”资格的要求对大学教师而言仍然有必要。所谓“双师型”即指高校教师资格和会计师资格。高校教师资格是从事高校教育工作的必要条件，也是本科会计专业教师从事会计教学的前提，体现的是教师在教书育人上的能力，是对教师进行教学活动的认可；会计师资格是我国对会计人才从会计专业技术资格的类别上进行的认证，体现的是中级会计实践能力，是对具备一定处理实际会计业务能力的认可。“双师型”的提出最初来源于高职教育，但现在在所有的会计教学中已成为基本共识。

4.3参与会计实践工作。拥有了会计师资格说明了在取得资格证的时候，这些教师具有了一定进行会计实践的能力，但是这样的能力如果不能在实践中继续强化熟悉，随着时间的推移，这样的能力只会被弱化，并且跟不上时代的发展。对于没有到过企业参与真实会计工作的教师，缺乏对会计工作现实流程的感性认识，在会计教学工作中传递理论知识难以深入浅出，进行实践指导难以对学生在实践操作中出现的问题做出确切的答复。正因如此，从事会计教学的大学教师有必要在教学科研之余在学校认可的情况下，寻找机会积极的参与企业的会计工作，同时，也可参加相关的职业培训，校外高级会计师具有丰富的会计实践经验，通过一段时间的教学培训和教学实践锻炼后，在教学中能较好地将书本知识与会计工作实际紧密结合。

5结语

第3篇

（一）审视大学教学：学生、教师、学校之三维视角

1．大学教学：学生心智成长的“孵化器”。大学不仅以探索高深学问为目标，更追求以高深学问“训练”与“装备”人为永恒宗旨，它是青年学子心智成长的场所。而大学教学则是实现此宗旨的基本途径。处于18—23岁的青年大学生，生理、心理日趋成熟。进入大学之后，他们不仅在课堂上学习深奥的专业知识，而且课内外有机会与众多学者讨论、交流，在教师们的引导与带领下认识自身、人类社会乃至自然界。在这个过程中，他们自身的学识、智力、理解力等各种素质得到了极大的训练与拓展，这就是真正的心智培养。正如怀特海（WhiteheadAN）所说：“大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”［2］

2．大学教学：教师学术职业的基本职能。高深知识是大学赖以存在的基本要素。因此，从知识的角度看，对应着知识的生产（发现与创造）、知识的传播与知识的应用过程，科学研究、大学教学与社会服务可视为大学教师学术职业的三大职能。作为三大职能之一，教学是大学教师最为传统的职能，这一历史可以追溯至中世纪大学。在中世纪，大学就是教师传授高级学术知识的场所。同时，大学教学亦有助于教师其他职能的顺利开展。例如，教学对教师的科研工作就有很好的促进作用，大学教师准备教学的过程就是其对教学内容（学科知识）进行整理、思考、钻研的过程。此外，在大学里，学生在接受新知识、新信息方面常常走在教师的前面，师生互动的一个积极结果就是教师从学生身上学到很多新东西，这对教师而言，不啻为一种科研资源。由此而言，大学教学是教师学术职业的基本职能。

3．大学教学：学校教育质量的“风向标”。自从有了大学，就有了对其教育质量的期待。随着现代大学职能、类型与层次的拓展，大学教育质量被赋予了越来越多的内涵，从人才培养到科学研究，再到直接为社会服务。同时，教育质量的评价标准也日趋多样。然而，追根溯源，培养人才仍是大学最为基本的职能，人才培养质量是高等教育质量的基础。而大学教学是高校人才培养的基本途径。因此，大学教学投入的多少、教师教学水平的高低、大学教学质量的好坏能够反映人才培养质量的高低，进而反映出大学教育质量的好坏。从这个意义来看，大学教学是高校教育质量的“风向标”。简言之，大学教学之于学生、教师乃至学校均有重要意义。而从教学过程与影响因素考虑，大学教学水平与质量提升的重点在于加强教师的教育教学能力，这当中教师教学观念的转变与革新是关键。

（二）大学教师教学观辨析

20世纪70年代以来，随着要求提升高等教育质量、改革传统教育教学方式呼声的日益高涨，有关大学教师教学方式、方法的研究逐渐兴起。这当中有许多学者致力于探讨教师教学观与教学方式之间的关系及其对学生学习方式与学习效果的可能影响。1993年，澳大利亚的3位学者基恩•特里格维尔（TrigwellK）、迈克尔•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）对24名教授大学一年级物理与化学课程的教师进行了访谈，以探索教师们的教学策略与教学意图之间的联系。他们发现了5种不同的教学方式：以教师为中心的策略，意在向学生传递知识；以教师为中心的策略，意在使学生掌握学科概念；教师／学生互动的策略，意在使学生掌握学科概念；以学生为中心的策略，旨在使学生发展自身的观念；以学生为中心的策略，旨在使学生改变自身的观念［3］。1997年，香港大学的学者基姆伯（KemberD）基于既往有关大学教师教学观研究的回溯与总结，认为既往的研究在术语称谓上虽有所差异，然而大部分的研究成果可以归纳合并成5种教学观：教学作为知识的传授，教学作为结构知识的传递，教学作为师生之间的互动，教学应便于学生理解，教学应促进学生认知结构的改变与心智的发展。进而，他又将这5类教学观作为子类别分别归于教师中心／内容导向、学生中心／学习导向两大类中，每个大类各含两小类，而教学作为师生之间的互动这子类教学观作为两大类教学观之间的过渡。最后，他将这5类教学观具象为一个起点为完全以教师为中心／内容导向的大类教学观，终点为完全以学生为中心／学习导向的连续体之间的5点［4］。然而，在研究过程中，研究者们也发现大学教师似乎兼有“理想”的教学观与“现实”的教学观。1992年，两位澳大利亚的学者莫威思（Sam－uelowicz）和贝恩（Bain）通过对来自于两所不同类型大学（开放式大学与传统大学）不同学科领域（科学与社会科学）的13名大学教师访谈调查得出结论：至少对于某些大学教师而言，他们的教学观是情境性的；大学教师可能兼有“理想”的与“现实”的教学观。这似乎意味着，教师教学目标的表达与“理想”的教学观相一致，而他们的教学实践包括教学评价，体现了“现实”的教学观［5］。

针对于此，2005年，4位英国学者通过对4所英国高等教育机构638位教师的问卷调查分析之后，认为大学教师“理想”的教学观与“现实”的教学观具有深层次的一致性，但也有差异：教师“现实”的教学观是“理想”教学观与学术以及社会情境的折中［6］。国内研究者于此也有相关的研究与阐述。喻平认为，教师的认识信念系统是一个涉及知识信念、认知信念、文化信念、学习信念以及对信念的自我调节等因素的复杂结构，它的形成受到个体的学习活动经验、科学观和社会环境的影响。它会对自我的教学理念、教学设计、教学行为、教学组织以及教学评价产生直接影响，同时又会通过教学过程将自己的认识信念传达给学生，对学生的学习产生间接影响［7］。也有研究者认为，教师的教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分［8］。2010年，西安交通大学的研究者陆根书与韦娜通过对本校2003级504名本科生的学习风格以及他们感知教师教学观的基本情况调查，认为：教师的教学观可以用关心激励、学科知识、问题解决、多媒体、传授知识5个维度加以度量。对这5个维度进行的二阶因素分析表明，教师的教学观可以进一步分为两个类型，即信息传递的教学观和促进学习的教学观［9］。2011年，厦门大学吴薇通过对中国与荷兰研究型大学教师们对自己教学经历的回顾以及他们对影响其教学观念的相关因素的访谈与问卷调查，得出结论：外部环境以及个人背景对教师的教学观念会产生重要影响。其中，外部影响因素涵盖班级环境、教学工作环境、高等教育体系政策环境以及国家社会文化环境等四大层次［10］。综上，大学教师教学观是教师有关教学的基本信念与看法，它既是大学教师逐渐形成的对教学本质及其过程的基本判断与价值追求，又受到自身所处学术与教学情境的塑造与影响，并指导着大学教师的教学实践，进而影响学生的学习方式与学习质量。大学教师教学观可细分为不同层面：教学理想层与教学情境感知层。大学教师的教学理想是其对教师与学生在教学过程中的地位、教学过程、教学内容、知识乃至大学本质等问题的基本思考与判断，它不受具体教学情境的羁绊，它是大学教师教学观的内核。而教学情境感知则更“具体”，更“现实”，它是大学教师对其所处学术与教学情境的感知，既基于教学理念，又受到教师所在机构的属性、大学教师的学术背景、学科特性乃至大学教师的个人背景特征等学术与教学情境等因素影响。因此，大学教师教学观是教学理想与教学情境感知的折中。另外，从类型上来看，大学教师教学观可大致划分为教师中心（知识中心）与学生中心（学习中心）两大类。

二、反求诸己：大学教师教学观建构的必由之路

何谓大学教师教学观建构？大学教师教学观的建构可视为大学教师教学观的转变与更新，其过程就是大学教师教学观从无到有，从模糊到清晰，从简单到复杂，从低级到高级的发展过程，也是大学教师由教学新手到教学专家的成长过程。教学观是教学理想与教学情境感知的折中，教学理想是基本，因此，教学观的建构应当从直面深层次的教学理想开始。

（一）教中学

大学教学是一项复杂的活动。在教学实践中，教师常面临着“如何对待不参加讨论的学生，如何改进课堂教学，如何促使学生在课堂教学环境中积极思维，如何利用新技术促进教学……”等诸多新问题。当这些问题的处理与应对让教师感到“不知如何是好”的时候，他会尝试学习新的观念与方式来解决处理，而学习的途径可以有阅读相关文献、同事之间的交流与讨论、观摩体验等，这时，通过学习，他既有的教学观念就会开始发生转变。值得指出的是，同事之间不同教学观点的交流与碰撞，也是促进教师教学观念转变的有效途径。

（二）勇于实践

一旦教师学习了新的理念、教学策略与技能，就需要在实践中加以积极地运用、熟悉、检验，这样才能真正地完善自己的教学观。需要注意的是，在实践中，大学教师应避免“教条化”，即应避免不辨情境，生搬硬套教科书或教师培训中所宣扬的教学原则与技巧。

（三）不断反思

大学教学是目标指向性活动，教学目标预设于教学行为、反馈之间的统一体之中。在教学实践中，教师需要经常反思教学各方面之间的关系，例如，针对教育目标的教学行为，反馈意义何在；对于根据前一次教学反馈而得以安排的教学行为，教学目标又体现在哪等等。反思自己的教学实践，教师将会更好地理解与进行教学。反思不应局限于教师自身的教学学习与实践，还蕴涵着教师自身的教学价值判断。进而言之，从大学教师教学观的建构来看，反思是一有效途径。通过反思自己的教学观与教学实践，反思自身的教学观与其他教学观之间的联系，特别是反思自身精心选择的教学个案，将有效地促进大学教师教学观的转变。国外有学者进行过研究，他们比较了获得卓越教学奖的“专家”教师与“新手”大学教师之间在教学观与教学方式方面的差别之后，得出结论：相较于“新手”教师的单一教学观，“专家”们的教学观更为复杂与灵活［11］。两者之间的差异具体表现有：“专家”教师有强烈的意愿从其他人，尤其是学生那里获得关于他们教学与课程方面的反馈信息，而且，他们更倾向于通过系统的、正式的流程收集此类反馈信息，他们会充分利用收集到的信息来改进自己的教学［11］。

（四）投身教育科研

相较于中小学教师，大学教师的社会角色更为复杂。事实上，许多大学教师并不认为自己仅仅是“教师”，他们更视自己为学术共同体的一分子。因此，探究知识与学术已经成为大学教师的使命，而这也体现了现代大学的价值与传统。毋庸置疑，大学教师教学观的建构离不开教师对自身所教学科知识的深刻理解，要达到这一点，需要大学教师不断探索研究。大学教师教学观的建构还需要教师投身于教育科研，教学也是一种学术，也需要不断探索。综上所述，大学教师教学观的建构是大学教师自我学习、实践、研究与反思不断循环往复的过程。在此过程中，教师应充分发挥主体性与主动性，这是教师专业发展的自我诉求。因此，这是一个“反求诸己”的过程。

三、营造良好的教学氛围：大学教师教学观建构的重要因素

大学教师教学观的建构，固然以教师“反求诸已”为必由之径，然而良好适宜的教学氛围，也是其必不可少的重要因素。相关的实证研究表明，大学教师教学观的建构，乃是其所处的学术、教学情境诸因素综合作用的结果，而对它的进一步分析，教师、学生、大学机构无疑是其中必不可少的3个方面。文章拟就此讨论其中若干具体因素，并针对当前大学的教学实际提出初步建议。

（一）加强大学教师教学能力培训

2006年，南京大学龚放教授领衔的教育部“大学教授讲授本科课程的调查研究”课题组对全国15个省（市、自治区）的73所不同类型、不同层次高校的教师、学生与管理人员进行了问卷、访谈，调查结果显示，“学生，特别是著名大学的本科生对教授讲授本科课程期望值很高，但对教学质量的满意度不高，对教授的教学水平、学术水平也不满意，对教授教学的态度尤其不满，对已经开设的课程的满意度也较低。……大多数教授的教学理念和教学方式、方法陈旧；不少教师缺乏教学经验”［12］。这个结果令人深省，在某种程度上，它揭示了我国大学教学的现状。与之相应的是，目前，我国大学教师普遍缺乏职前、职中、职后的教育专业训练。过去的一些较好做法，如“助教进修班”、教研室集体备课活动等已不复存在。因此，如何提升大学教师的教学能力，这个问题浮出了水面。而加强大学教师教学能力培训，无疑是解决问题的有效途径之一。具体做法上，大学可为教师提供长期或短期的正式培训或类似教师发展工作坊。在此值得特别指出的是，无论培训的具体形式如何，培训内容与环节应精心设计，培训重心应立足于大学教师教学观的转变与革新，如此方能切实提升大学教师的教学能力，改善大学教师的教学实践。

（二）对教师采取多元评价

教学、科研以及直接服务社会是现代大学的三大职能，大学教学是其基本职能。不同层次、不同类型的大学，其职能的侧重点以及对大学教学的目标追求本应有所不同，各安其位。然而目前，大学出现了漂移现象，科研导向愈演愈烈，大学教学工作的中心地位受到了严重挑战。这带来的直接后果就是，教师减少了投在教学改进以及与学生交流的时间，“很多教师的主要工作是科研和指导研究生，对本科教学力量的投入相对而言是比较薄弱的”［10］。这种重科研轻教学的倾向，影响着大学教师对于学术与教学情境的认知。而解决这一问题的出路之一就在于实现对大学、大学教师评价多元化，平衡教学与科研。

（三）适度控制班级规模