教师职业倦怠论文范文

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第1篇

为了全面了解中小学教师职业倦怠现状，2007年末我市教育局教研室对全市二十个学校，二千五百余名中小学教师进行了问卷调查。教师职业倦怠现象在中小学教师中是普遍存在的。职业倦怠因工作而起，反过来就会作用于工作，影响人的工作，导致工作恶化，于是职业倦怠进一步增强，继而影响到下一次的工作状态，导致进一步的工作恶化，如此形成一种恶性循环。这种恶性循环不但对工作有极强的破坏力，而且能导致当事人发生多种生理疾病，如失眠、头痛、头晕、内分泌失调等。

二、教师职业倦怠成因分析

中小学教师职业倦怠的成因是多样而复杂的。对于每一位教师，可能产生职业倦怠的原因千差万别。大量的分析和研究表明，造成教师职业倦怠的主要原因有：

1.社会期望与现实的反差

从古到今，教师职业一直被视为崇高的职业。世界各国越来越重视教师，不断地提高教师的社会地位和政治地位，我国也不例外。“教师节”的设立，《教师法》的颁布等，在很大程度上提高了我国教师的社会地位和政治地位。然而在现实生活中，还存在轻视知识分子（尤其是中小学教师）的种种偏见，对教师的物质文化生活漠不关心，鄙夷教师职业，轻视教师的劳动，甚至还有殴打、谩骂教师的现象。

作为知识分子的教师，一直渴望自己的职业与角色活动受到社会的支持和赞誉，以维护他们的尊严。但是一旦他们在现实生活中发现人们对他们及该职业的态度与他们所渴望的职业地位和角色形象很不一致时，就会产生一种“屈尊感”和“失落感”，他们为自己的职业不能给自己带来光荣而烦恼。处理不当就会对教育工作失去兴趣和动机。

2.当前教师工作的低创造性

在教育活动中，教师面对千差万别的学生，繁杂纷乱的教育内容，瞬间即变的教育环境，他们必须充分地发挥自己的创造性的发挥，才能胜任教育这一工作。但是，在现实生活中，尤其是封闭性的教育系统、对升学率的片面追求与教师工作的创造性之间存在着尖锐的矛盾，使我国的教育失去了内在的原动力，也使教师们日渐疲惫。

3.教师劳动付出与报酬不一致

我国中小学教师的工资水平一直维持在非常低的水平上。有资料表明：我国教师月工资平均水平排列在国民经济十二个行业中倒数第三，与世界各国相比，中国教师工资收入只是同档次发展中国家的四分之一。商品经济的核心是等价交换，劳动分配原则是按劳付酬，经济待遇低，就意味着没本事、无贡献。这样教师就会因自己的劳动价值与劳动报酬的严重背离，心理矛盾加剧，最终导致职业倦怠。

4.角色的价值观与个人价值观的冲突

无论从角色职责，还是从社会文化的继承而言，教师一直是社会提倡的价值模范，且被作为一种价值传播的工具。但现在，随着市场经济的深入，社会的价值观念在不断改变，人的价值观趋向于多元化。许多教师的价值观念也在不断改变，于是就产生了角色价值观与教师个人价值观的冲突。

另外，一些个人因素也在影响着教师的职业倦怠，例如，研究发现，男教师较女教师更易产生倦怠，初中及高中教师较小学教师压力更大，单身教师比已婚教师的倦怠程度更高，任教于较大城市学校的教师比中小城市的教师倦怠程度高。

三、缓解教师职业倦怠的策略

1.以教师发展阶段的研究为基础，给处于倦怠期的教师以支援与协助

教师发展是一个漫长的、动态的的历程。研究表明，教师的挫折阶段常发生在教师职业生涯的中期，即大约是任教后15年左右，这时教师可能会产生教学上的挫折感，或工作满足程度逐级下降，在教学上常表现出无力感、倦怠感。处于这个阶段的教师非常需要帮助。在这一阶段，教育行政部门可组织教师参加校内或校际间的研讨会，使教师之间彼此交流教学经验和体会，消除教师在专业探讨方面的孤独感、无助感；可以邀请著名学者、教师讲学，开阔教师视野，提高科研意识，激发教师重新追求专业发展的热情；为教师切实提供时间与教育资源使其参加进修培训，提高教学能力与技巧，增强教学效能感等。给处于倦怠期的教师帮助与支援会有助于教师摆脱倦怠，走出低谷，提高与完善自己。2.增强教师的职业威望，逐步提高教师的社会地位

一种职业的社会地位，取决于它的经济地位和职业声望。从事高地位职业的人容易受到人们的羡慕、尊敬和优待，他自己也更多地感到自豪和优越。无疑，他们也会热爱自己的职业。因此，要想使教师热爱自己的职业并立志献身于该职业，必须通过国家政策的倾斜和舆论的宣传等手段，广泛树立起“教师是太阳底下最光辉的职业”这一观念，切实做到教师职业无论在城市或农村都处于比较优越的地位。只有这样，教师才会对自己的职业产生光荣感和自豪感,并以健康而积极的情绪从事教育工作。

3.增强教师心理适应能力

增强教师心理适应能力，使其在困难与挫折面前始终保持积极向上的健康心理情绪，既是预防教师出现心理障碍的有效途径，也是预防教师出现职业倦怠的有效途径。

（1）教师个人要有正确的社会价值取向。只有发自内心的“乐而为之”才会对自己所从事的事业满腔热忱，才会在困难与挫折面前不气馁，才能热爱学生，并从这种爱中得到极大的职业享受。教师要想做到“乐而为之”，必须有正确的社会价值取向。这种正确的社会价值取向来源于教师个人对教师职业的正确认识，教师对自己所从事事业的价值认定，是一个教师避免职业倦怠、保持最佳心境的思想基础。

（2）引导教师确定恰当的奋斗目标。职业倦怠信念源于挫折，挫折是在目标行为受阻时产生的。为防止教师产生职业倦怠，学校领导者要积极引导教师确定恰当的目标，并创造条件帮助教师在工作中尽可能获得成功。

（3）注意建立良好的学校人际关系。教师健康心理状态是由良好的学校心理环境熏陶而成的，要想使教师保持良好的心理，必须建立良好的学校人际关系。学校领导者首先要以自身的良好形象为教师们树立良好的人际关系的榜样。同时还要对教师付出同志式的爱心、诚心、细心与耐心。主动了解教师思想动态、业务能力，及时解决教师工作中的疑难问题，积极分担教师生活中的忧虑与艰辛，并时常为教职工之间的业务交往与情感交流铺路搭桥等。

（4）教师要努力发挥自身个性中的积极因素，克服消极因素。教师要增强理智感，克服主观臆断；增强自制力，克服激情性冲动；增强信心，克服自暴自弃等。教师还应注意经常保持乐观自信的健康情绪，做到不多愁善感，不暴怒暴喜等。

4.完善教育领域内部公正、公开的竞争机制

第2篇

[关键词]角色冲突；教师职业倦怠；原因

一

“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念。由于个人在复杂的社会活动中往往需要同时扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，就会出现角色冲突。人们普遍认为，教师职业是角色冲突的一种典型情境。教师角色冲突主要表现在以下方面：

1．互不相容的多种角色行为规范和角色期待产生的角色冲突

教师在实际的教育教学活动中，角色频频转换，常常扮演不同的角色。相对教育对象而言，教师是社会的代言人，是知识的传授者，是班集体的领导者，是社会的模范公民，是学生家长的人，是心理咨询者，是学生的知己和朋友；相对学校管理而言，教师是被领导者；相对同事而言，教师是合作者，也是竞争者。从教师扮演的角色中，我们会发现几种主要的互不相容的角色行为规范和角色期待：

首先，教师既是班集体的组织者和管理者，又是学生的知心朋友。教师作为班级的管理者和组织者代表着一定的权威，师生之间的基本关系是制度化的支配与从属关系。如果教师在教育中没有任何职业权威，盲目追求学生友谊，成为学生的哥们、姐们，放弃应有的原则，教育效果是不能保证的。实际上，教师很难既是一个具有权威的严格的管理者，又是一个朋友般被学生喜爱和亲近的人。

其次，教师既是被领导者，又是班级管理者。教师站在校方立场发言，要传达、执行学校的各项制度、政策、规定。但是，学校的政策规定不少与学生意愿发生矛盾。教师处于校方与学生的夹层中，结果往往是学生理解的要执行，学生不理解的也要执行，由此引发的师生矛盾使教师处于两难境地，从而带来角色冲突。

再次，教师既是社会和学校的代言人，又是学生和家长的人。社会代言人身份要求教师以社会的价值标准进行判断，站在社会的立场发言；而学生和家长人身份则要求教师站在学生和家长的角度看问题。社会、家长经常对工作中的教师同时提出不同的角色期待，这种不同甚至是相反的角色期待引起的左右为难感，是教师在工作中普遍遇到的角色冲突。威尔逊（Wilson）说：由于当代社会里人们对教师做什么和怎么做都持有自己的看法，这些对教师角色的不同期望就更加难于应付了[1]。如国家的教育方针要求教师注重中小学生的创新意识和实践能力，使全体学生得到全面发展，让学生学会学习、学会生活、学会做事、学会做人；而部分家长和领导则要求教师要实实在在地提高成绩，他们看重学校的升学率，并以此作为衡量教师教学工作的首要标准甚至是唯一标准，哪怕不惜以牺牲学生的全面发展和身心健康为代价。在对待学生的作业量、寒暑假补课、课余补习问题上，家长、社会、教育行政部门总是各持己见。这些不同的角色期望不同程度地干扰和影响了教师的教育教学，并常使教育者有无所适从的角色冲突感。

2．楷模角色与普通人角色冲突

教师是倍受关注的社会角色，“教师每天都受到学生的高度关注，再加之社会对教师的规范期待，使得教师的角色受到周围的关注，特别是来自学生的约束”[2]。同时，教师也是倍受苛求的角色，社会、家长和学生期待教师不仅是经师，还应是人师；不仅要做学生的榜样，而且要做社会的榜样。一个称职的教师应该时时处处以身作则、为人师表、诲人不倦、无私奉献，为学生的健康成长倾注全部的热情、爱心、才智。在个人行为的规范上，要求他们仪表整洁、衣着朴素、姿态优雅、态度安详、语言得体、行为端庄等等。但是，教师又是一个个性突出、情感复杂的自然人，在教育情境之外，教师更倾向于透露和表现真实的自我——“不修边幅”的自我、率真的自我。有些行为表现在其他角色身上被社会视为当然，而表现在教师身上则会使人惊叹，被指责为“不合身份”，甚至被斥之为“越轨行为”。由此不少教师深感当教师“活得太累”，没有真我，陷入模范公民与自由个体相冲突的境地。

3．付出投入多与低社会支持的冲突

教育在社会、人的发展中的价值与作用，决定了教师及其职业应当具有较高社会地位和经济待遇，而且教师对自己的工作价值一般有较高的估价，有较强的自尊。但是，教师，特别是青年教师经济收入的增长一直“举步维艰”，加上或明或暗的学校内部教师与行政人员的不平等性，以及教师职业所获得社会评价的偏颇与悖谬等，均意味着社会并没有真正形成与教师职业价值相称的尊师重教的现实。教师付出的劳动不能为自己和家人带来世俗看重的所谓的权势、地位和金钱，甚至被戏称为“三无阶级”(无钱、无权、无用)。面对这种高付出与低回报的大落差的现实，教师会产生不公平的失落感，导致角色冲突加大。

4．职业成果模糊与个人成就需要的冲突

日本学者佐藤学说：医生的工作是通过治愈一种疾病而告终结，律师的工作是随着一个案件的结案而终结，教师的工作则并不是通过一个单元的教学就宣告结束。教师的工作无论在时间、空间上都具有连续不断地扩张的性质，具有“无边界性”的特征。大多数教师或多或少都模糊地感觉到他们的工作是一个无底洞。比起律师或医生来，教师感到自己的工作要更多地耗损心力，工作似乎永远不会了结，永远看不到尽头。因为没有明确的界限，教师就不知道他在什么时候才算完成了工作[1]。

教师的劳动成果具有隐含性和延时性。在教师职业中升迁机会非常少,教师为工作付出的精力与汗水、创造的价值需要很长时间才见分晓。比如,教师在改变学生兴趣、行为习惯、人生态度和思维能力等方面的教育成果都不是立竿见影的。这样，教师个人希望看到自己角色扮演的成果的需要与角色扮演中许多成果的无形性之间产生矛盾。劳伦斯(Lawrence,D.H)曾这样评价教师的工作：你绝不知道你做过什么，或者你是否做了些什么。从事体力劳动比这更令人感到满足，尽管你劳累不堪，但毕竟能看到成果，你能知道自己的工作做得是否好。而作为一个教师，这一切都不得而知[2]。教师陷入角色成果模糊与自我价值难以实现的矛盾冲突中。

5．现实的角色行为水平与理想的角色要求之间的冲突

教师角色要求教师有较高的能力水平和多方面的才能。但是，每个教师个体总有力不从心的时候。如面对一个班风很差的集体，面对调皮捣蛋的学生，这需要教师有较强的组织管理能力和较高的教育艺术，有足够的耐力。不少教师虽然主观上很努力，工作也积极热情，但常带不好班，面对“后进生”往往束手无策，这种个人能力与角色需求之间的冲突导致教师内心的冲突和不安。

同时，教育改革等变革也会产生许多可能的压力情境，组织目标变得不确定与模糊，组织中的个体被要求更新角色、知识与技能，这些会挑战教师个人的信念、价值、在组织中的资源与意义、认知与情感、才能等，致使教师产生无力感与危机感，陷于既有的教学式态与理想的教学式态的两难中[1]。二

美国社会学家刘易斯.A.科塞认为，社会如果没有冲突就会僵化与停滞[3]。同样，冲突对教师个体来说，也意味着专业进步和自我的超越与发展。

首先，冲突能使教师个体适应角色要求，提高专业化水平。个体为了寻求心理的平衡，总是尽可能地减少角色冲突的出现。角色扮演者会依据社会的期望与职业活动的要求，以及特定的教育情境，不断反思自己的角色行为，不断审视自己的角色形象，不断衡量自己的角色扮演能力，向角色要求靠拢。

其次，每一次冲突的积极解决都是教师对人生、对角色的一次认识飞跃，是教师自我人格的一次进化，是教师不断超越自我、丰富人生的活动。“优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的”[4]。

但是，角色冲突是一种心理冲突。美国学者普莱科和科佩曼研究指出：角色冲突对生活满意度有消极影响[5]。角色扮演者会产生紧张情绪，调动心理机能来应对冲突，过度的角色冲突是职业倦怠产生的重要影响因素，由此引起的习得性无助感和无力感对教师的专业发展起着延缓或阻碍作用；会直接影响到自身和教育对象的身心健康发展；也影响到教师的职业稳定，造成教师职业的显性或隐性流失。

Kahn&Byosiere在总结以往的研究基础上，认为角色认知与员工的职业倦怠存在高相关。角色认知由角色冲突和角色模糊两个维度构成。角色冲突是指个体所体验到的难以调和的来自于环境的不同期待和要求。角色模糊是指个体所验到的角色的不确定性，如不知如何改善自己的工作业绩，不清楚评价工作业绩的标准，不知努力的结果如何等[6]。

Byrne将教师职业倦怠的影响因素也论述为三个方面：背景变项，如性别、年龄、服务经验、婚姻家庭、任教年级与所教学生类型；组织因素，角色冲突与角色模糊是教师倦怠的决定因素；人格因素，包括个人调节工作压力的制控信念与自尊。对于角色认知，Byrne作了进一步的分析，他认为，教师在职业生活中会面对许多角色冲突与模糊。例如，工作负荷大与时间精力、报酬的冲突；不良的教室气氛、较大的班级规模与多元化且较高的社会期待的冲突；希望看到角色扮演成果的需要与他的角色扮演成果无形性的冲突；努力与报偿不成正比等[5]。

我国学者吴康宁指出：“没有任何其他社会成员在群体中兼有的不同角色像教师在学校群体中兼有的这两种角色这样形成鲜明对照，而且，也没有任何其他社会成员在群体中的角色转换像教师在学校中的这两种角色的转换这样频繁。与之相伴的是教师在学校群体中的两种基本的‘常套行为’之间的频繁碰撞和冲突，即在学生面前以居高临下为主，在其他教师面前以平等互尊为主；是教师在学校群体中的两种人格主体基本面貌之间的频繁比较与冲突，即在学生面前更多地表现为‘作为教师的人’，而在其他教师面前更多地呈现为‘作为人的教师’。”在扮演这些角色时，教师体验的角色冲突对教师的工作热情、教育效果及身心健康等均有较大影响。

三

当教师处于长期的职业压力下，却无法有效解决工作压力的时候，就会产生职业倦怠感。处于职业倦怠期的个体情绪常表现为：情感处于极度疲劳状态，工作热情丧失；以消极、否定、麻木不仁的态度对待自己的同事或学生；出现较强的自卑感和失败感，消极评价自己工作的意义与价值，工作效能感降低。教师职业倦怠是近年来教师教育研究的热点问题，角色冲突是教师职业倦怠的重要影响因素。

从教师角色冲突的角度缓解教师职业倦怠，主要有两个方面可为：一是组织干预，二是教师提高自身的角色控制感。

1．组织方面

首先，明晰责权，减少角色模糊和角色冲突。学校组织要进行有效的沟通，明确教师的工作职责与工作权限，制订合理的规章制度，并对工作绩效给予及时而科学的反馈。

其次，增强控制感是减少角色冲突的重要举措。要进行教师岗位培训和进修等继续教育，提高教师的教学技能和管理技能，增加控制感；应提高教师的工作自，让教师参与决策，有更多的机会自主决定工作计划和工作进程。

再次，提供社会支持，为减缓教师角色冲突提供良好环境。应合理制定工作量，合理安排教师的工作时间与休息时间；关心和尊重教师，保障教师权益，提高教师的物质待遇；改善粉尘多、班级规模大等工作的物理环境；进行团队建设和校园组织文化建设，建立起互相支持的人际关系；实行教师民主参与管理，保证教师在工作时相互交流和沟通，改善工作的心理环境。

最后，建立合理的社会期待，形成良好的公共信任氛围。这是减少教师角色冲突的重要方面。

2．个体方面

首先，教师要学会转换角色，适时分离。教师应学会分配情感、精力和时间，扮演好各种角色，学会角色转换，要避免因过分强化工作角色，模糊学校与家庭的角色关系，使教书育人的角色干涉其他角色，引发多种角色冲突。在不同的时间、空间里，选择主要的角色来担当。比如，在教学管理和课堂教学中，教师需要保持一定的权威地位和角色，而在课外活动时，教师就要扮演学生的朋友的角色。

其次，当多种角色难以调和时，可以从各种互为交叉的角色中挣脱出来，把有限的时间和精力用到那些对自己更有价值的角色上。美国社会心理学家W.古德在《角色紧张》一文中提出判断角色是否有价值取决于三个方面：该角色对个体意义如何；不扮演某些角色可能会产生的积极和消极的结果；周围的人对你拒绝某些角色的反应。

再次，教师要主动加强沟通与交流，减少角色期望的差异。教师面对来自学生、家长、社会对教师不同的角色期望无所适从时，可主动地沟通不同的方面，让他人了解自己的处境，取得别人的理解，这样可以降低教师角色冲突的程度，从而缓解倦怠心理。

此外，教师要努力形成角色意识，提高角色心理的成熟度，正确认识自己在群体中所处的地位，认识社会对教师的角色期待。教师不能因为社会上有些人对教师不理解、不尊重，再加上由于分配制度的不完善而使教师经济地位较低，就不尊重自己。越是别人不理解，教师就越应该自尊、自信、自强，把“角色人”与“社会人”自然地统一起来，这是教师心理成熟度高的标志。为了减少角色冲突，教师不必劳神费思地、刻意地扮演“角色人”，美国教师的口头禅“照我说的做，不要照我做的做”值得处于角色冲突中的教师思考。

最后，教师要自强素质，提高角色控制感。控制感指个体知觉到的改变事件的能力。控制感越低，个体体会到的角色冲突与角色模糊就越大，职业倦怠感就越强烈；控制感越高，个体体会到的角色冲突与角色模糊就越少，职业倦怠感就越小。教师要充分理解教师角色，积极主动地投入到教师角色中去，自强素质，适应环境与时代的变化，逐渐缩小理想教师角色与自己所表现出的实际教师角色的差距。

[参考文献]

[1][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译，北京：教育科学出版社，2003.213-226.

[2]傅道春.教师的成长与发展[M].北京:教育科学出版社,2001.115.

[3][美]科塞.社会冲突的功能[M].孙立平，等译，北京:华夏出版社,1989.112.

[4]刘次林.教师的幸福[J].教育研究,2000,(5):21-25.

第3篇

城镇小学教师对自己的工作很不满意，他们认为自己没有什么工作热情，只是一味的上课、改作业、考试，他们经常抱怨自己所做的工作。更让他们感到头疼的是学校的各种形式主义的活动，虽然很不愿意参加，但是不参加又会受到批评或者扣奖金，这就形成了一种恶性循环，最终促使城镇小学教师职业倦怠加重。

二、城镇小学教师去个性化程度高

教师职业倦怠还表现在个体消极、冷酷，以否定或麻木的态度来对待教师或学生。城镇小学教师不能有效处理同事之间的关系，而调查结果显示，乡村小学教师在这一方面的符合度非常小，只有极少部分的乡村教师认为自己符合这一情况。去个性化更重要的表现在教师对待学生的态度上。面对学生的吵闹，职业倦怠程度越高的教师表现出的暴躁程度也越高，对待学生也就越没有耐心，而没有耐心的教师是不可能教好学生的。相对于乡村小学教师而言，城镇小学教师往往更容易对学生失去耐心，更容易产生暴躁的情绪。

三、城镇小学教师个人成就感低

教师职业倦怠还表现在教师评价自我的意义与价值的倾向性降低。很多教师在选择这一职业的时候是希望自己的职业能给学生带来些什么，而渐渐地他们发现，他们什么都做不了，这让他们产生了强烈的自卑感，在访谈中得知，很大一部分城镇小学教师都想要换一份其他的工作，男教师表现的更为突出。而学校用学生的成绩来评定教师让他们更有压力，很多城镇教师更注重对学生们做人做事方面的教育，但现实是如果学生的成绩上不去，工作评价降低，升职的机会也将减少，简言之，学生的成绩上不去，所有的好处都靠后。四、城镇小学教师心理压力大班级人数过多，教师没有精力照顾到和照顾好每位学生。教室规模一致，过多的学生挤在一起，上课的效率，学生学习效率都会大打折扣。对小学教师而言，学生升学压力大，教师教学任务繁重，而心理上的压力更让他们喘不过气。五、合理认识，寻求解决方案

1.情绪衰竭方面。要减轻城镇小学教师的职业倦怠需从以下几方面入手：教师自身加强体育锻炼，放松心情，听舒缓的音乐，多与同事、家人、朋友谈心，进行交流；教师要提高对自身职业的认识，必须坚定地认为教师是一项伟大的事业，是太阳底下最光辉的职业，并为此而感到荣幸；学校应当减少形式主义的活动，或者选出专人来完成这一任务，不再给教师增加过多的负担。

2.低个性化方面。教师要对自己的学生充满爱，因为只有爱才是最伟大的，爱是可以融化一切冰窟、越过一切坎坷，教育学生更应如此，没有爱的教育是不完整的，教师对待学生要像对待自己的亲人一样。

3.低个人成就感方面。适当提高教师的工资和社会地位，教师这一职业是神圣的，但并不代表教师是神圣的，教师也是平平凡凡的人，也需要过柴米油盐的生活，没有物质的保证，没有别人的认可，很难让教师认为自己的职业是神圣的。教师应该不断提升自己的教学水平，多参加培训，多与优秀人士进行沟通、交流、学习，要不断创新，勇于从教学的一些小事情中挖掘不足，让自己的教学能力不断提高。

4.认知方面。教师自身要坚定地认为，自己的工作是有意义的，是能为自己的学生乃至社会做出贡献的。自己的工作是能为自己带来希望的，只有充满了希望，教师才不会颓废，才不会堕落，才能有信心教好学生。

第4篇

〔论文关键词〕中小学教师;职业倦怠;影响因素;应对

一、教师职业倦怠研究的缘起

1974年，美国心理分析师Freudenberger在论文中首次提出了职业倦怠的概念，并将其内涵描述为个体由于执着于某种生活理想或方式，或者是无法得到预期的回报而产生的一种疲劳和挫折状态。1981年，Maslach和Jackson编制了职业倦怠量表MBI(Maslach Burnout Inventory)，这个量表包括情绪枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和无个人成就感(personal accomplishment)三个维度。此研究不仅较好的整理了职业倦怠的概念，也极大地促进了教师的职业倦怠研究。1982年，Zabel等应用MBI对601名教师进行了研究，发现中学教师的职业倦怠水平最高。同年，Schwab等也应用MBI对469名中小学班主任进行了研究，结果表明，这些教师面临较为严重的角色模糊和角色冲突，它们与情绪枯竭、去人性化之间存在显著的正相关。1985年，Pines又编制了包含身体枯竭、情绪枯竭和精神枯竭三个维度的职业枯竭量表BI(Burnout Index)。1990年后，职业倦怠的研究更加关注不同的职业群体，教师职业倦怠的研究也积累了相当多的资料。1995年，国际劳工组织发表了“教师的职业压力和职业倦怠”专题报告，报告汇集了1985~1995年间发表的99篇各行业领域职业倦怠研究的文献，并指出教师是职业压力和职业倦怠最为严重的职业群体之一。自此，教师职业倦怠问题开始受到学者和多国政府的广泛重视。

二、中小学教师职业倦怠的影响因素

1.个体因素

首先，性别是影响教师职业倦怠的重要因素。尽管以往研究结论不尽相同，但多数文献表明，女教师的职业压力和职业倦怠水平更高。其中，女性对自身的不适更敏感、她们会面临更多的工作和家庭方面的冲突等是重要的诱发因素。其次，从工作年限来看，年轻教师往往有较高的工作热情，但相对工作经验不足，而且面临更多的职业发展压力，因此他们也就更容易产生职业压力感和挫败感。不过，工作年限和职业倦怠之间似乎还存在诸多的中介变量。第三，性格也是影响职业倦怠的重要因素。具有追求完美、固执、理想化、A型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。Mills和Huebner运用MBI和NEO的调查研究表明，教师的人格特质得分和7个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。第四，教师自我效能感也会明显影响职业倦怠水平。台湾学者孙志麟对415名小学教师的研究表明，其自我效能包括不良环境转化效能、教学执行效能、班级管理效能、学习评价效能、教学改革效能和亲师沟通效能六个维度。很显然，这些方面也会明显影响到教师的职业感受。

2.情绪劳动

情绪劳动(emotional labor)是指个体通过控制自己的表情和肢体语言以使自己的情绪表现符合工作要求或让周围的人感到舒适。情绪劳动可以分为表层展现和深层展现，前者是指组织要求的表现，与内心状态并不一致;后者则是员工认同并想表达的真情实感。台湾学者江文慈通过深度访谈发现，小学教师的职业活动不仅涉及大量的情绪劳动，其心理历程也相当复杂。在正向情绪的表达方面，小学教师表层展现的原因是“礼貌客套，印象整饬”、“状况不佳，强颜欢笑”等;深层展现的原因有“教学需要，努力营造”、“专业认同，有感而发”、“个性使然，自然流露”。抑制负性情绪的原因包括“避免后悔”、“考虑后果”、“遵守伦理”、“同理体谅”、“个性修养”和“专业成熟”。可见，无论是正向情绪的表达还是负向情绪的调节，都涉及多种方式和多种原因，反映了小学教师工作的“心劳”。相关研究还发现，情绪劳动主要包括情感付出的频率、情绪劳动的强度、情绪表现的表里一致性和情绪表现的抑制等方面，这些方面和职业倦怠各维度之间均有明显的关联。

3.职业压力

教师自身的职业特点是诱发职业倦怠的重要因素。Tagami等在教师职业倦怠的综述性文章中认为，容易导致倦怠的教师职业因素包括:职业行为的不确定性，指学生对教师相同的教育教学活动会有不同的反应，这就要求教师必须具备良好的应变能力;职业角色的模糊性，指教师的职业范围和责任领域具有极大的弹性;职业效果的非透明性，是指对教师工作效果很难进行即时的数量化评估和反馈。美国教育学会则把教师职业特点概括为:专门的知识技能、长期的专门训练、强调服务精神、专业独立自主性、自律的专业团体和伦理规则以及不断的在职进修。其中，专门的知识技能尤为重要，当前知识更新日新月异，教师一旦未及时进修，汲取相关知识，就可能被淘汰，这会造成相当沉重的专业压力。

4.人际关系

Leiter和Maslach的调查研究表明，同事关系不和谐容易产生情绪枯竭感和去人性化，而具有良好同事关系的个体则会体验到更多的成就感。在中小学，相对于师生关系，教师和家长的关系则会带来更大的压力。尤其是家长的高学历化、教育观念的多元化、家庭和学校教育的一体化及权利意识的增强都给教师带来了明显的压力。而且，在教师和家长的互动中，教师还会面临角色混乱和角色冲突方面的压力。金子百惠对179名中小学教师的研究表明，高低职业倦怠组教师在来自学生、家长、同事、校长的社会支持方面都存在显著的差异，广泛的社会支持可以明显地缓解教师的职业倦怠。

5.组织特性

Kaigawa对22所中小学287名教师的调查结果表明:认为“情绪枯竭”问题“需注意”和“危险”的中小学教师分别占19.5%和14.1%;“成就感低下”问题则分别占52.9%和56.4%;“去人性化”问题也分别占4.3%和6%。研究还发现，学校的组织特征是职业倦怠的重要影响因素，这些因素包括:教师和行政管理者的冲突、教师过重的工作负担、疏离化的组织氛围和不协调的组织工作方式。Takaci和Tanaka对63所中小学710名教师的研究也发现，教师的角色冲突、学校组织氛围、教师人际关系状态和对周围评价的敏感性能够显著预测教师的职业倦怠水平。

三、中小学教师职业倦怠的后果

1.职业倦怠和工作满意度

台湾学者黄宝园从硕博士学位论文和期刊论文中检索出职业倦怠、职业压力和工作满意度相关的研究354篇，对从中精选出的70个研究进行了元分析。研究发现，职业压力主要涉及工作负担压力、角色压力、人际关系压力和专业压力;职业倦怠包括情绪枯竭、去人性化和无个人成就感;工作满意度则涵盖了工作自身满足感、薪酬满足和升迁满足。研究结果还表明:第一，职业压力和工作满意度呈显著(p

2.职业倦怠和身心健康

职业倦怠可以区分为三个等级:第一级为轻度的职业倦怠，此时会出现短暂的抑郁、易怒、疲惫与挫折感;第二级为中度的职业倦怠，其症状和第一级相同，但会持续两周或者以上;第三级为重度的职业倦怠，此时会伴随有生理疾患的产生，如溃疡和慢性疼痛等。近年来，中小学教师职业倦怠水平和心因性离职率有明显上升的趋势，据日本文部科学省的统计，1992年，公立中小学在职教师因病退职者为3370人，其中因抑郁等精神疾患退职的1111人，占29.8%;2000年，因病退职教师为4922人，心因性退职者2262人，占46%;到2007年，因病退职教师为8069人，心因性退职者4995人，占60%。

四、中小学教师职业倦怠的应对

1.中小学教师的被援助需要

Tomaru等通过对258名中小学教师的测查，编制了中小学教师“被援助需求状态量表”和“被援助需求特质量表”。前者用于测查中小学教师在当前教育教学中现实的被援助需要。后者用于测查在指导学生学习、心理健康和社会发展方面，中小学教师一般的被援助需要。Tomaru等另有研究表明，在教师和家长和互动方面，教师的压力包括儿童指导上的困惑、家长不理解、儿童相关信息不全面、同事不支持4个要素。教师的应对方式包括逃避儿童问题、情绪自我调节、认知改变、解决儿童问题。Tamura和Ishikuma对214名中小学教师的研究表明，女性教师的被援助需要较男性教师高，而男性教师的自尊感则高于女性。45岁以下的男性教师自尊感越高，被援助需要也越高;41岁以上的女性教师自尊感越高，被援助需要却越低。研究者认为这主要和不同性别教师得到的社会支持有关。

2.中小学教师职业倦怠的改善意识

Miyashita对1208名中小教师、教辅人员和管理者的职业倦怠改善意识进行了大样本调查研究，结果表明，小学教师提供的最能够改善职业倦怠的方法有:强化员工间的沟通和合作(30.8%)、精简工作任务(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改变工作思路(18.7%)、增加教师(17.4%)、减少事务性任务(17%)、改革学校管理制度(15.9%)。中学教师提供的主要方法有:改革学校管理制度(22.2%)、强化员工间的沟通和合作(20.7%)、增加教师(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改变工作思路(15.9%)、严守工作时间(15.2%)。此外，教辅人员和管理者提供的方法与教师虽然有所不同，但也多有重叠。即都强调增加工作人员数量、强化员工间的沟通和合作、改变工作思路和提高工作的趣味性对改善教师职业倦怠的重要性。

3.个体层面和组织层面的双向应对

首先，提高教师个人的应对能力是缓解职业倦怠的重要因素，这方面研究涉及的主要变量包括改善教师的自我效能感、提高教师的社会交往能力、培训教师学习放松的方法等，相关研究报告均取得了一定的成效。

第5篇

论文摘要：幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，成为职业倦怠的高发群体。在相似或相同的工作环境、条件下，为什么幼儿教师群体产生不同的职业体验?本文从个体背景性因素、人格特征、职业态度三个维度出发探讨了个人因素对幼儿教.师职业倦怠的影响，并针对性地给出了幼儿教师的自预策略。

职业倦怠主要出现在以人为主要服务对象的职业领域中，是从业人员因无法有效应对工作中持续的压力或现有工作状态无法实现个人价值感而产生的一种以情感耗竭、人格解体(亦称去个性化)和个人成就感降低为主要特征的症状。幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，更易出现职业倦怠。本，文主要探讨了个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响。

    一、个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响

(一)个体背景性因素对幼儿教师职业倦怠的影响

  　1.教龄

    国内梁惠娟、冯晓霞的研究表明，从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布比较广泛;在教龄为1 }23年的幼儿教师中，8,  9,  16,  19年教师职业倦怠的比例较低，5, 11, 12, 15年教师的倦怠比例较高，而这一情况在教龄超过23年的老教师身上则明显好转。丁海东、李春芳的调查研究认为，幼儿教师在参加教学工作的最初阶段里，基本不存在职业倦怠问题，幼儿教师在参加工作后的5一10年里是职业倦怠感发展的高峰期，以后则缓慢减弱。在工作20年以后，幼儿教师的倦怠感最弱。刘丹通过调查发现，5年以下教龄的幼儿教师的情感枯竭现象相对最轻微，教龄I1-15年左右则是幼儿教师职业倦怠的高发期。

通过国内外研究文献对比，我们可以肯定教龄是影响幼儿教师职业倦怠的重要因素。虽然具体多少年教龄是职业倦怠的高峰期还没有定论，但我们可以初步确定:教龄11-15年左右是幼儿教师职业倦怠的高发期。因为，处于这一阶段的幼儿教师对工作的新鲜感慢慢失去，面临着更多来自于工作、人际和家庭的压力。

2.年龄

    国外研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究中也发现了这种差异，年龄分界约为40岁左右。刘丹、王欢的研究一致认为，幼儿职业倦怠随年龄由小到大呈现出倒U型，以31-40岁为最高峰。幼儿教师多为女性，处于31-40岁的幼儿教师生理开始发生变化，个人的精神状态、身体健康都受到一定影响;另一方面，这一年龄段的教师承受着更多的来自教学、同事、家庭和社会的压力。研究表明，这一阶段的幼儿教师情感枯竭最为严重。

    3.婚姻

    刘丹、王欢的研究都认为未婚幼儿教师与已婚幼儿教师职业倦怠程度存在显著的差异，已婚幼儿教师的职业倦怠程度显著高于未婚幼儿教师。因为已婚的教师相对于未婚幼儿教师来说，需要花更多的时间处理家庭事务，面对更多的家庭压力，如果协调不善，很容易出现职业倦怠。但仍有一些研究结果表明，未婚教师比已婚教师更容易出现非人性化的现象，一些研究认为，婚姻能够使人产生安全感和归属感，有助于幼儿教师及时缓解消极情绪，减少职业倦怠感。

   笔者认为，研究婚姻对幼儿教师职业倦怠的影响，不能仅仅停留在结婚与否的层面，而应该深人了解婚姻伴侣对幼教的认知、儿童观、教育观对幼儿教师的职业影响，探讨婚姻质量、婚姻状况对幼儿教师职业倦怠的影响。

    4学历

    很多调查研究表明，学历越高的幼儿教师职业倦怠感程度越大。王欢的文章表明，随着幼儿教师学历的不断增加，情绪衰竭程度不断严重，学历为本科的幼儿教师情绪衰竭程度在所有教师群体中是最严重的。

    不同学历幼儿教师的自我期望、社会期望程度也不相同。学历越高的幼儿教师自我期望及社会期望越高。当期望与现实冲突时，会产生较大压力和消极情绪，学历越高，幼儿教师的情绪衰竭和非人性化程度就越高，职业倦怠的水平也相对较高。

    (二)人格特征对幼儿教师职业倦怠的影响

    1.性格类型

    一些研究发现，职业倦怠较容易发生在A型人格特质的个体身上。A型人格的主要特征表现为:具有极端的挑战性、好竞争、紧张、易急躁、喜怒无常、难以面对挫折、理想主义、易动情、专注、奉献。A型人格的个体往往自我期望值较高，事业心较强。当A型人格特质的幼儿教师工作受到挫折，或者由于外界影响而不得不做出让步时，很容易产生压力感进而产生倦怠感。

    虽然已有研究表明性格类型与教师职业倦怠之间。存在着某种特定关系，但是这一关系尚未得到广泛的经验性验证，性格类型并不必然导致职业倦怠。但作为一种“可能”出现的因素，也应该引起我们的重视。

    2.心理控制点

    心理控制点指在周围环境(包括心理环境)作用的过程中，个体对自己的行为方式和行为结果的责任的认识和定向。分内控和外控两种，前者指把责任归于个体的一些内在原因(如个人能力、努力程度等)，后者则是指把责任或原因归于个体自身以外的因素(如环境因素、运气、他人等)。大量研究结果表明，外控型教师更容易产生职业倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究结果也表明，“控制点类型”对幼儿教师职业倦怠有直接影响:“外控型”教师的确比“内控型”教师更容易受环境中消极因素的影响，从而产生职业倦怠感。

    3.情绪智力

    情绪智力反映了一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握心理平衡的能力，共分为四个等级，分别是:情绪感知能力、自我情绪调控能力、调控他人情绪的能力和运用情绪的能力。刘丹的研究情绪智力对幼儿教师职业倦怠影响的调查资料显示，情绪智力水平高的人，情感枯竭程度低。在情绪智力的四个等级中，只有第一等级情绪感知对幼儿教师职业倦怠的情感枯竭维度有显著影响，而其他等级则对幼儿教师职业倦怠没有显著影响。

(三)职业态度对幼儿教师职业倦怠的影响

    1.择业动机

    一些文献资料认为，幼儿教师的择业动机与职业倦怠存在一定关系。幼儿园教师的择业动机很多，真正热爱孩子，喜欢教师这一职业的教师，其出现职业倦怠现象则较少或倦怠程度较低;而被迫选择幼儿园教师这一职业的人，其职业倦怠较为严重。

    2．职业专长

    莫源秋在研究中发现，处于职业倦怠状态中的幼儿教师常抱怨“工作没劲”“工作单调乏味”“工作繁杂辛苦而毫无成就感”。而对那些工作总是充满热J清，并有强烈的职业自豪感的幼儿教师的调查则发现，有75.3%的幼儿教师在幼教工作方面有自己的特长。这些教师在实践中形成了自己的职业特长，工作起来得心应手，个人成就感比较高，出现职业倦怠的几率相对较低。

第6篇

〔论文关键词〕中小学教师;职业倦怠;影响因素;应对 

 

一、教师职业倦怠研究的缘起 

 

1974年,美国心理分析师freudenberger在论文中首次提出了职业倦怠的概念,并将其内涵描述为个体由于执着于某种生活理想或方式,或者是无法得到预期的回报而产生的一种疲劳和挫折状态。1981年,maslach和jackson编制了职业倦怠量表mbi(maslach burnout inventory),这个量表包括情绪枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和无个人成就感(personal accomplishment)三个维度。此研究不仅较好的整理了职业倦怠的概念,也极大地促进了教师的职业倦怠研究。1982年,zabel等应用mbi对601名教师进行了研究,发现中学教师的职业倦怠水平最高。同年,schwab等也应用mbi对469名中小学班主任进行了研究,结果表明,这些教师面临较为严重的角色模糊和角色冲突,它们与情绪枯竭、去人性化之间存在显著的正相关。1985年,pines又编制了包含身体枯竭、情绪枯竭和精神枯竭三个维度的职业枯竭量表bi(burnout index)。1990年后,职业倦怠的研究更加关注不同的职业群体,教师职业倦怠的研究也积累了相当多的资料。1995年,国际劳工组织发表了“教师的职业压力和职业倦怠”专题报告,报告汇集了1985~1995年间发表的99篇各行业领域职业倦怠研究的文献,并指出教师是职业压力和职业倦怠最为严重的职业群体之一。自此,教师职业倦怠问题开始受到学者和多国政府的广泛重视。 

 

二、中小学教师职业倦怠的影响因素 

 

1.个体因素 

首先,性别是影响教师职业倦怠的重要因素。尽管以往研究结论不尽相同,但多数文献表明,女教师的职业压力和职业倦怠水平更高。其中,女性对自身的不适更敏感、她们会面临更多的工作和家庭方面的冲突等是重要的诱发因素。其次,从工作年限来看,年轻教师往往有较高的工作热情,但相对工作经验不足,而且面临更多的职业发展压力,因此他们也就更容易产生职业压力感和挫败感。不过,工作年限和职业倦怠之间似乎还存在诸多的中介变量。第三,性格也是影响职业倦怠的重要因素。具有追求完美、固执、理想化、a型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。mills和huebner运用mbi和neo的调查研究表明,教师的人格特质得分和7个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。第四,教师自我效能感也会明显影响职业倦怠水平。台湾学者孙志麟对415名小学教师的研究表明,其自我效能包括不良环境转化效能、教学执行效能、班级管理效能、学习评价效能、教学改革效能和亲师沟通效能六个维度。很显然,这些方面也会明显影响到教师的职业感受。 

2.情绪劳动 

情绪劳动(emotional labor)是指个体通过控制自己的表情和肢体语言以使自己的情绪表现符合工作要求或让周围的人感到舒适。情绪劳动可以分为表层展现和深层展现,前者是指组织要求的表现,与内心状态并不一致;后者则是员工认同并想表达的真情实感。台湾学者江文慈通过深度访谈发现,小学教师的职业活动不仅涉及大量的情绪劳动,其心理历程也相当复杂。在正向情绪的表达方面,小学教师表层展现的原因是“礼貌客套,印象整饬”、“状况不佳,强颜欢笑”等;深层展现的原因有“教学需要,努力营造”、“专业认同,有感而发”、“个性使然,自然流露”。抑制负性情绪的原因包括“避免后悔”、“考虑后果”、“遵守伦理”、“同理体谅”、“个性修养”和“专业成熟”。可见,无论是正向情绪的表达还是负向情绪的调节,都涉及多种方式和多种原因,反映了小学教师工作的“心劳”。相关研究还发现,情绪劳动主要包括情感付出的频率、情绪劳动的强度、情绪表现的表里一致性和情绪表现的抑制等方面,这些方面和职业倦怠各维度之间均有明显的关联。 

3.职业压力 

教师自身的职业特点是诱发职业倦怠的重要因素。tagami等在教师职业倦怠的综述性文章中认为,容易导致倦怠的教师职业因素包括:职业行为的不确定性,指学生对教师相同的教育教学活动会有不同的反应,这就要求教师必须具备良好的应变能力;职业角色的模糊性,指教师的职业范围和责任领域具有极大的弹性;职业效果的非透明性,是指对教师工作效果很难进行即时的数量化评估和反馈。美国教育学会则把教师职业特点概括为:专门的知识技能、长期的专门训练、强调服务精神、专业独立自主性、自律的专业团体和伦理规则以及不断的在职进修。其中,专门的知识技能尤为重要,当前知识更新日新月异,教师一旦未及时进修,汲取相关知识,就可能被淘汰,这会造成相当沉重的专业压力。 

4.人际关系 

leiter和maslach的调查研究表明,同事关系不和谐容易产生情绪枯竭感和去人性化,而具有良好同事关系的个体则会体验到更多的成就感。在中小学,相对于师生关系,教师和家长的关系则会带来更大的压力。尤其是家长的高学历化、教育观念的多元化、家庭和学校教育的一体化及权利意识的增强都给教师带来了明显的压力。而且,在教师和家长的互动中,教师还会面临角色混乱和角色冲突方面的压力。金子百惠对179名中小学教师的研究表明,高低职业倦怠组教师在来自学生、家长、同事、校长的社会支持方面都存在显著的差异,广泛的社会支持可以明显地缓解教师的职业倦怠。 

5.组织特性 

kaigawa对22所中小学287名教师的调查结果表明:认为“情绪枯竭”问题“需注意”和“危险”的中小学教师分别占19.5%和14.1%;“成就感低下”问题则分别占52.9%和56.4%;“去人性化”问题也分别占4.3%和6%。研究还发现,学校的组织特征是职业倦怠的重要影响因素,这些因素包括:教师和行政管理者的冲突、教师过重的工作负担、疏离化的组织氛围和不协调的组织工作方式。takaci和tanaka对63所中小学710名教师的研究也发现,教师的角色冲突、学校组织氛围、教师人际关系状态和对周围评价的敏感性能够显著预测教师的职业倦怠水平。 

三、中小学教师职业倦怠的后果 

 

1.职业倦怠和工作满意度 

台湾学者黄宝园从硕博士学位论文和期刊论文中检索出职业倦怠、职业压力和工作满意度相关的研究354篇,对从中精选出的70个研究进行了元分析。研究发现,职业压力主要涉及工作负担压力、角色压力、人际关系压力和专业压力;职业倦怠包括情绪枯竭、去人性化和无个人成就感;工作满意度则涵盖了工作自身满足感、薪酬满足和升迁满足。研究结果还表明:第一,职业压力和工作满意度呈显著(p<0.01)的负相关,即职业压力越低,工作满意度越高;职业压力越大,工作满意度越低。第二,职业压力和职业倦怠之间呈显著(p<0.01)的正相关,相关系数分布在0.28~0.50之间。其中,情绪枯竭和角色压力之间的相关最高,表明个人在工作中,角色扮演所遭遇的问题最多,所产生的情绪冲击最大。第三,职业倦怠和工作满意度之间呈显著(p<0.01)的负相关,相关系数分布范围为-0.22~ -0.55。 

2.职业倦怠和身心健康 

职业倦怠可以区分为三个等级:第一级为轻度的职业倦怠,此时会出现短暂的抑郁、易怒、疲惫与挫折感;第二级为中度的职业倦怠,其症状和第一级相同,但会持续两周或者以上;第三级为重度的职业倦怠,此时会伴随有生理疾患的产生,如溃疡和慢性疼痛等。近年来,中小学教师职业倦怠水平和心因性离职率有明显上升的趋势,据日本文部科学省的统计,1992年,公立中小学在职教师因病退职者为3370人,其中因抑郁等精神疾患退职的1111人,占29.8%;2000年,因病退职教师为4922人,心因性退职者2262人,占46%;到2007年,因病退职教师为8069人,心因性退职者4995人,占60%。 

 

四、中小学教师职业倦怠的应对 

 

1.中小学教师的被援助需要 

tomaru等通过对258名中小学教师的测查,编制了中小学教师“被援助需求状态量表”和“被援助需求特质量表”。前者用于测查中小学教师在当前教育教学中现实的被援助需要。后者用于测查在指导学生学习、心理健康和社会发展方面,中小学教师一般的被援助需要。tomaru等另有研究表明,在教师和家长和互动方面,教师的压力包括儿童指导上的困惑、家长不理解、儿童相关信息不全面、同事不支持4个要素。教师的应对方式包括逃避儿童问题、情绪自我调节、认知改变、解决儿童问题。tamura和ishikuma对214名中小学教师的研究表明,女性教师的被援助需要较男性教师高,而男性教师的自尊感则高于女性。45岁以下的男性教师自尊感越高,被援助需要也越高;41岁以上的女性教师自尊感越高,被援助需要却越低。研究者认为这主要和不同性别教师得到的社会支持有关。 

2.中小学教师职业倦怠的改善意识 

miyashita对1208名中小教师、教辅人员和管理者的职业倦怠改善意识进行了大样本调查研究,结果表明,小学教师提供的最能够改善职业倦怠的方法有:强化员工间的沟通和合作(30.8%)、精简工作任务(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改变工作思路(18.7%)、增加教师(17.4%)、减少事务性任务(17%)、改革学校管理制度(15.9%)。中学教师提供的主要方法有:改革学校管理制度(22.2%)、强化员工间的沟通和合作(20.7%)、增加教师(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改变工作思路(15.9%)、严守工作时间(15.2%)。此外,教辅人员和管理者提供的方法与教师虽然有所不同,但也多有重叠。即都强调增加工作人员数量、强化员工间的沟通和合作、改变工作思路和提高工作的趣味性对改善教师职业倦怠的重要性。 

3.个体层面和组织层面的双向应对 

首先,提高教师个人的应对能力是缓解职业倦怠的重要因素,这方面研究涉及的主要变量包括改善教师的自我效能感、提高教师的社会交往能力、培训教师学习放松的方法等,相关研究报告均取得了一定的成效。 

第7篇

职业倦怠 高职英语教师 现状 学校制度

一、引发本课题研究的事件

某高职学院因为英语课程的师资问题差点导致英语教学工作无法正常进行。从中学调入的一名男教师一年后不顾学院的挽留执意调回了中学，还有三年才能退休的女教师想尽办法提前退休了，这给本来就已师资力量不足的英语教研室雪上加霜。英语教研室只好四处外聘，未果，只好通过加重其他教师的教学工作量，加大班级规模才解决了问题。在学期教学过程中，一女教师怀孕临时请假了(医生建议必须停止工作)，这意味着得另找教师顶上，最佳的方案是请已退休的教师回来救急(她们熟悉教材、教学方法、学生等与教学有关的一切)，结果三位退休教师没有一位肯回来临时顶一下，他们表示什么事都可以商量，惟独上课绝对不行。无奈只好请了英语已过六级的非英语专业的博士生来顶缺，可是没过多久，学生坚决要求换教师……以上事件至少说明了这一高职学院的英语教师职业倦怠严重。通过调查其它的高职院校，发现也有类似情况存在，这使得我们深思――我们的高职英语教师职业倦怠现状如何？成因是什么？

二、国内外关于同类研究综述

职业倦怠(burnout) 是纽约基础临床心理学家弗登伯格( H.J.Freudenberger) 在《职业心理学》杂志上首次提出的。他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业的人们由于工作时间过长，工作量过大，工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。1980年的第一届国际职业倦怠研讨会使得职业倦怠问题的研究成了热潮，而教师职业倦怠问题更是成了研究的热点。所谓教师职业倦怠，是指教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师伴随着长期高水平的压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。

Maslach和Jackson (1981)在长期研究的基础上，确定了职业倦怠的三个状态维度，即情绪衰竭、非人性化、低的个人成就感。（1）情绪衰竭或情感枯竭(emotional exhaustion)：这是一种疲惫和缺乏工作热情的感觉，指个体情绪、情感处于极度疲劳状态，工作热情基本或完全丧失，它是教师职业倦怠表现中最典型的症状。（2）非人性化或人格解体( depersonalization )：这一现象是指情感远离了自身而表现出的对他人的无情和漠不关心，教师会用消极、否定或麻木不仁的态度对待学生。（3）低的个人成就感(reduced personal accomplishment)：这一现象是指个体感觉自己所从事的工作毫无价值，即对自我的意义与价值的评价降低。当这种低的个人成就感与前两种教师职业倦怠的表现混合在一起时，就会大大降低或减少教师工作的积极性与驱动力，于是就出现了一系列的不良行为，如敷衍、无任何抱负、个人发展停滞不前等现象。

国内关于教师职业倦怠的研究比较晚，始于二十世纪九十年代，研究数量逐年上升，最近几年有关教师职业倦怠的研究更是开展得如火如荼，研究的主要内容为教师职业倦怠的测量方法实证研究，职业倦怠和工作压力关系研究，职业倦怠与心理健康问题的实证研究，教师与其他行业的职业倦怠的比较研究，教师职业倦怠的人口统计学变量研究等。从中国知网的数据显示，发表在2003年以前（包括2003年）的所有文章共107篇，不多不少刚好是2004年一年的数量，2005年发表153篇，2006年以后（包括2006年）每年都在200篇以上，并且呈绝对上升趋势。纵观研究的对象，我们却发现研究高职英语教师的文章总共3篇（2位作者），核心期刊更是没有相关文章发现，而我们的高职英语教师却是一个非常庞大的群体，高职英语教学更有其特殊性，高职英语教师的职业倦怠就更值得作深入的研究。

三、调查研究的实施过程

1.结合Maslach和Jackson于1986年编制的Maslach Burnout Inventory (MBI- ES)， 并参考了各种文献中测量职业倦怠现状的问卷表设计了反映职业倦怠三个状态维度的问卷调查表一，共15个题项。根据高职英语教师的实际教学情况和作者本人现有的了解设计了研究高职英语教师职业倦怠因素的调查表二，共罗列了30个原因。二份问卷都采用从“很不同意”（1分）到“很同意”（5分）的李克特五级量表形式。

2.利用2009年暑期由宁波职业技术学院承办的全国高职院校外语教师师资培训以及浙江省大学外语教学研究会高职高专分会2010年会的机会对87位一线教师进行了表一和表二的问卷调查。同时在问卷测量的基础上对其中的8位省外和7位省内的高职英语教师进行了访谈。在访谈的时候以一些典型的问题如“做高职英语教师是否没有成就感”作为切入口进行深度沟通，同时也不阻止访谈教师的自由畅谈。

3.通过电子邮件的方式对作者在省内外各地熟悉的同行以及同行的同事进行了表一和表二的问卷调查，共收回81位教师的有效问卷。

4.利用本文作者所在学院两周一次的教研活动机会公布调查数据，多次分析探讨了相关问题。

5.对个别英语教师进行了全方位的了解（包括访谈、随堂听课、与学生交谈）。

四、调查研究的结果

1.高职英语教师职业倦怠总体情况

表一结果：三个状态维度的数值�

表一结果中的“高”指平均数在4或4以上，“低”是指平均数在3以下，“中”指平均数在3～4之间(包含3)。统计数据显示，职业倦怠三个状态维度的平均值都超过了3，最终的职业倦怠平均值为3.40，说明高职英语教师的职业倦怠现象明显存在，倦怠程度处于中等偏高水平。但总体情况没有作者本人想象得那么严重。其中有30.3%的教师职业倦怠的问题不严重，大约半数的教师（49.3%）承认自己有职业倦怠问题，20.4%的教师则承认有严重的职业倦怠现象。根据调查表的年龄显示和访谈了解，职业倦怠教师群主要是年龄较长者，特别是50岁以上的群体，而造成这部分教师职业倦怠的原因有以下几个方面：由于现代技术的发展，对教师的信息技术能力要求越来越高，使得年龄大的教师感到恐惧和排斥；学生和教师的代沟随着教师的年龄成正比，年龄大的教师不容易和学生沟通，不像小年青那样受学生欢迎；这一年龄档的很多教师在中专学校上升为职业学院的过程中没有及时评定相应的职称，到后来发觉越来越难。对于年龄大的教师来说，要跟上时代的步伐、适应社会的发展的确是个不小的挑战。

职业倦怠三个状态维度平均值最高的是教师的低个人成就感(3.81)，绝大部分(80.2%)教师认为做高职英语教师个人成就感低，这主要是特殊的教学对象――高职学生造成的。由于学生的基础差，英语学习素质相对较低，所以要在学生身上出成就比较难，同时教师要在自己身上出成就也比较难，不像本科学院的教师那样，语言学术研究环境好，又跟自己的教学密切相关。高职教师研究成本较低、研究意义重大的领域应该是英语教学，但是，在英语学科界这类的研究往往不被重视，这方面的研究论文很难发表，其成果很难得到承认。另外，英语课程属于各高职院校的基础课，领导不重视，学生不在乎，甚至有的学院课时多了就开英语课，课时不够了，就随便把英语课砍了。

情绪衰竭维度的平均值达到了3.38分，有69.9%的教师表现出中高水平的情绪衰竭，说明高职英语教师由于种种原因导致的情绪和生理资源被消耗的感受很深。的确有很多教师缺乏工作热情，教学时显得疲惫不堪。

与低个人成就感和情绪衰竭两个维度的高数值相比，教师的非人性化平均值相对较低，说明我们的高职英语教师尽管感觉工作疲劳、又没有成就感，在学生面前的行为还是体现了一定的职业道德，没有对学生表现出极度地冷漠无情，用过分消极、否定的态度对待学生。

2.高职英语教师职业倦怠成因分析

SPSS统计软件对调查问卷的分析显示，KMO=0.848，Bartlett’s球型检定结果显著，数据适宜进行因子分析，采用正交旋转（varimax）自然归类得出特征值大于1的六个因子，累积解释总变差的56.5%(见表二结果)。根据每个因子所包含的原始题项。

因子1包含考核制度、奖励制度、培训、培养政策、地位等5个题项，这5个题项都跟学校的制度有关。目前各高职院校的考核制度、奖励制度推行“技术理性”的绩效主义量化考核，将绩效量化为教学工作、科研工作、其它工作等几个模块，每个模块下又包含有一些复杂的小项。同时各个院校为了在各类评估中能够底气十足地展示教学成果，把科研（课题、项目、论文）和各类比赛获奖赋予了超常的比重。英语作为各学院的基础课程，教师队伍最庞大，而能够申请课题、项目的渠道，可的期刊，以及各类可获奖的机会少得可怜，这种教师人数与机会绝对成反比的现实使得英语教师在决定教师津贴和奖励的绩效量表里的排名绝对靠后。在高职学院强调工学结合、专业建设的今天，讨论公外英语教师的培训培养成了没事找事的瞎折腾。英语教师群体少有机会有效参与学校的决策，通常情况下只是决策的承受者。综合各个方面，英语教师自感地位低下也是很正常的。

因子2包含了学生英语水平、个体差异、自主学习能力、自信心、自控力等学生方面的因素。高职学生的英语学习素质较低，英语基础较差，同时还存在着较大的个体差异。调查（袁荣儿2007）发现有百分之十的学生英语一窍不通，基础很差，对英语毫无兴趣，再加上没有很好的自我监督能力，上英语课只是报个到而已，有百分之三十左右的学生没有积极参与课堂活动，缺乏学习的主动性，有41.2%的学生自认为对英语学习迷失了方向，不知道自己的英语学习目标是什么。基于这样的学生现状，课堂教学师生互动很难，学生收获不大就怪罪教师，而教师对学生的不配合很无奈，久而久之教师就很容易陷入教学倦怠。

因子3包含了教学课时、教学天数、教学精力、师生比、单调乏味、课题任务、论文任务等因素，汇合成巨大的工作压力。目前的高职院校的办学规模，造成英语教师与学生的师生比严重失调，结果导致教师的课时量绝对超标，周课时18节的教师比比皆是。由于教师忙于课堂教学，没有时间研究教学，教学效果难以保证，学生有意见，疲于应付的教师本人更感乏味，恶性循环，再加上科研任务遥遥无望，倦怠不可避免。

因子4主要是指教学环境，它包含了高职英语教学大形势、各学院英语教学小环境、施展空间、发展空间、教师权威的削弱等5个题项。自上而下的改革呼声很高，但由于高职教育和高职学生的特殊性，使得英语教学的创新举步艰难。高职英语教学的改革何去何从，大部分教师很迷茫。另外，传统教育模式下的英语教学，教师的课堂讲授是学生获取信息的唯一渠道，而因特网使学生获取信息的渠道呈多元化方式，也由此削弱了教师在学生心目中的威望。

因子5显示，科技的发展和英语作为地球村语言的普及对英语教师的教学技能提出了更高要求。教师的专业发展能力、信息技术能力、与学生的沟通能力、与行业合作能力缺一不可，否则教师的教学技能将大打折扣。这一倦怠因素在老教师身上尤为明显。

因子6主要是年龄、职称、婚姻、家庭压力等个体方面的因素。每一位教师的具体情况不同，造成倦怠的原因也不一样，但是男性教师因为个体因素造成倦怠的情况比较突出。

第8篇

［关键词］ 教师职业倦怠 成因 模式 趋势 文献综述

教师职业倦怠是指教师不能顺利应对压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。教师产生职业倦怠，严重影响着教师队伍的稳定、教育质量的提高和学生的健康成长，同时也影响着教师自身的身心健康。因此，研究教师职业倦怠具有重要意义。

一、 教师职业倦怠的成因研究

（一）教师职业倦怠的根源

1.社会根源。世界上多数国家都对它们的教育持有很高的期望，因为教师承担着培育英才、传承和发展历史文化的重任。教师肩负着社会的希望，同时也承受着来自社会的压力。

2.组织根源。教师职业倦怠的组织根源包括：学生问题、工作负担、角色冲突与角色模糊、自由度与自、社会支持。1979年美国教育协会 (NEA)民意测验发现，接受调查的3/4的教师认为纪律对他们的教学效率有很大影响，管教学生的困难已成为教师压力及倦怠的主要因素。弗瑞德曼与法伯在1992年的报告中指出，学生的品行不端，对事情漠不关心，对学习资料缺乏热情，这些都易使教师产生倦怠。一些学者如斯克瓦布与布瑞恩认为，在组织方面，影响教师职业倦怠的显著因素是角色冲突与角色模糊。当个体面对种种冲突情境而又被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这种角色定位模糊也易导致压力的产生，继而产生倦怠。

3.个人根源。教师职业倦怠的个人根源包括：自尊和外控型归因。自尊是影响教师职业倦怠的一个重要的、起控制作用的因素，它通过影响以环境为基础的组织因素来起作用。罗特根据海德提出的“控制点”归因理论，指出那些外控型教师更容易产生倦怠。

（二）教师职业生涯倦怠阶段的提出

许多专家认为，就像人的一生要经历幼年期、少年期、壮年期、老年期，在各个阶段有不同的生理特点、不同的社会角色以及不同的人生任务。人们的职业生涯也要经历不同的阶段，在不同的职业阶段有不同的职业行为、职业任务、职业问题以及职业发展需要等。对教师的职业生涯阶段，学者们从各自不同的研究角度进行了研究，主要有以下代表人物和观点：

1.关注阶段理论。以富勒为代表，通过对教师关注的问题的研究来划分教师的生涯发展阶段，即任教前的关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。

2.教师职业生命周期理论。主要以人的生命自然衰老的过程与周期来看待教师职业发展过程与周期。主要有以下代表人物与观点：①费斯特（1985）的教师职业周期动态模式：职前教育阶段，入职阶段，能力形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职业退出阶段等八个阶段。其中第五阶段“职业受挫阶段”，他认为是教师生涯阶段的中期阶段经常出现的现象，教师在这一阶段的教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，教师对职业满意度降低，对教学生涯产生怀疑。

②司德菲（1989）的教师生涯发展模式：预备阶段，专家阶段，退缩阶段，更新阶段，退出阶段。其中“退缩阶段”在行为上出现沉默少语，有较多的批评性语言，对教学上的研讨不做任何反应，对别人的批评严厉，人际关系不和谐，有不当的教学行为出现，甚至伤害学生。

③休伯曼（1993）的教师职业周期主题模式：入职期（求生和发现期），稳定期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。休伯曼认为“重新估价期”是由于教师对年复一年的教学产生乏味，遭受失望而对教师生涯产生怀疑并重新估价，严重者就会产生严重的职业危机。

3.教师专业发展的理论。我国台湾学者王秋绒将教师的发展分为三个阶段：师范生、实习教师、合格教师。其中实习教师的第二个时期“危机期”，这一时期教师遇到的问题越来越多，面临的现实压力越来越大，感到力不从心而产生无所适从的危机感。另外在合格教师阶段的第三个时期为“厌倦期”，该时期的教师认为工作负荷太重，学生表现太差，对教学产生厌倦感，失去教学动力。

学者们将以上“职业受挫阶段”、“退缩阶段”、“危机期”、“厌倦期”称为教师生涯的“倦怠阶段”。关于教师生涯的研究表明，教师职业有也有低谷。教师不可避免地会遭遇挫折，产生职业倦怠，教师的职业倦怠是教师发展不可避免的阶段。

二、教师职业倦怠的表现形式

美国心理学家法伯认为，虽然教师职业倦怠可以从情绪衰竭、非人性化和低成就感等三个角度进行描述，但是职业倦怠的行为表现在不同的个体身上是有差异的。具体而言，主要有以下表现形式：

（一）精疲力竭型。这类教师在高压力下的表现是放弃努力，以减少对工作的投入来求得心理平衡。这类教师的职业倦怠一旦出现，想要恢复就很困难，因为这些症状会得到自我强化。

（二）狂热投入型。这类教师有着极强的成功信念，能狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差，使他们的这种热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。

（三）能力富余型。对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得以自己的能力来做当前的工作是大材小用，没有成就感而厌倦工作。

（四）混合型。也有教师是以上几种类型的混合，工作中无热情也无创造。

三、教师职业倦怠的过程模式

（一）四阶段模式。该种模式被广泛采用，共分为四个阶段： 一是热情期，个体表现出雄心勃勃，忘我投入。二是停滞期，仍能工作，但更关注个人需要，个人满意度低。三是挫折期，感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为的问题，虽力图否认问题，但已被身心疲惫所控制。四是冷漠期，要求更少的工作，回避挑战，个体此时的倦怠已达到最大限度，身心健康严重受损。

（二）经验性阶段模型。该模式在服务职业中比较有效，主要为人格解体（也称去个性化）、个人成就感降低、情绪耗竭。这个假设认为倦怠先开始于人格解体。

四、国内外对教师职业倦怠研究的不同取向

（一）临床观点。临床观点代表人物是费登伯格，他认为职业倦怠是工作强度过高并且无视自己的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，是“过分努力去达到一些个人或社会的不切实际的期望”的结果。

（二）社会心理学观点。社会心理学观点的代表人物是诗和佩斯，他们把职业倦怠描述为一种身体、情感、精神的衰竭状态，其特点是身体的耗尽感、持续疲劳和无助绝望感，对自我的全面消极，对工作、他人及生命的消极态度。他们认为倦怠有三个主要特征（即职业倦怠的三个维度），一是情绪衰竭，即感到耗尽、用完。二是去个性化，即表示冷酷、麻木，非人格地对待来访对象。三是低成就感，即觉得无效能和缺乏适应性。

（三）组织观点。组织观点的代表人物是奎内思。他认为，许多人对工作的期望是不现实的，容易产生幻想破灭和倦怠。他还认为导致倦怠的原因主要是工作者的付出与所得不一致，这种不一致可以分为两类:一类是个体处于过多刺激的情境(如教师教太多的学生)；另一类是个体面对有限的刺激情境缺少挑战(如教师多年教同一班或同一门学科)。

（四）社会历史观点。社会历史观点的代表人物是耶鲁大学的萨若森，他认为“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应。”此观点强调，当社会条件不能提供一个有助于与人联系的情境时，要保持服务工作的投入是很困难的。

五、教师职业倦怠的测量及国内对教师职业倦怠的研究

在教师职业倦怠的测量方面，常用的测量工具有两种，即MBI与OLBI。 MBI较有影响力，它有三个版本，其中的MBI-ES用于教师职业倦怠的测量。OLBI则从耗竭和工作怠慢两个维度测量倦怠。

我国也有学者在参照MBI-ES的基础上编修了量表，如王芳、许燕在访谈的基础上提出了四个维度的教师职业倦怠模型，其四个维度为情绪衰竭、去个性化（即人格解体）、低成就感和知识衰竭。

国内学者对教师职业倦怠的研究主要探讨了国内教师职业倦怠的现状、成因分析以及介绍了国外有关教师职业倦怠的研究进展和职业倦怠量表修订等。实证研究则主要集中在中小学教师职业倦怠与人口统计变量、某种心理因素或某一变量的关系。由于采用的量表不同，或是测量样本的大小不同，得出的结论也有所差异，甚至相反。

六、我国教师职业倦怠的研究趋势

教师职业倦怠研究是一个年轻的领域，我国对教师职业倦怠的研究也已经起步。今后我国对教师职业倦怠的研究的可能趋势，笔者认为有以下几个方面：

一更进一步完善教师职业倦怠的理论模型。在大量介绍国外研究新成果的同时，修订符合我国国情的具有统计意义的教师职业倦怠测量量表。研究方法上由现有的横向对比研究转向纵向追踪研究，寻找出教师职业倦怠与其它因素的关系，完善教师职业倦怠的模型。

二是教师职业倦怠的研究成果更具有实践指导意义。今后对教师职业倦怠的研究，不但研究组织变革与个体改变结合研究来干预教师职业倦怠的产生，而且将工作投入作为职业倦怠的一个积极的相反状态加以研究，从而提高工作投入的程度来阻止教师职业倦怠的产生。

参考文献：

［1］蔡融.教师职业倦怠［J］.现代教育科学，2006（1）.

［2］梁云芳，王秀华.教师职业倦怠研究概说［J］.教育理论研究，2006（2）.

［3］杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析［J］.教育科学，2003（2）.

［4］尧丹俐.关注教师职业生涯的“倦怠阶段”［J］.广西教育，2005（12）.

［5］武晓艳.从教师专业发展阶段性谈教师职业倦怠及组织应对［J］，沧州师范专科学校学报，2005（3）.

［6］曾玲娟，伍新春.教师职业倦怠研究综述［J］.辽宁教育研究，2003（11）.

［7］唐芳贵.国外教师职业倦怠研究述评［J］.哈尔滨学院学报，2005（7）.

［8］李江霞.国外教师职业倦怠理论对我国的启示［J］.教育科学，2003（2）.

第9篇

论文摘要：幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，成为职业倦怠的高发群体。在相似或相同的工作环境、条件下，为什么幼儿教师群体产生不同的职业体验?本文从个体背景性因素、人格特征、职业态度三个维度出发探讨了个人因素对幼儿教.师职业倦怠的影响，并针对性地给出了幼儿教师的自预策略。

职业倦怠主要出现在以人为主要服务对象的职业领域中，是从业人员因无法有效应对工作中持续的压力或现有工作状态无法实现个人价值感而产生的一种以情感耗竭、人格解体(亦称去个性化)和个人成就感降低为主要特征的症状。幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，更易出现职业倦怠。本，文主要探讨了个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响。

一、个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响

(一)个体背景性因素对幼儿教师职业倦怠的影响

1.教龄

国内梁惠娟、冯晓霞的研究表明，从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布比较广泛;在教龄为1 }23年的幼儿教师中，8， 9， 16， 19年教师职业倦怠的比例较低，5， 11， 12， 15年教师的倦怠比例较高，而这一情况在教龄超过23年的老教师身上则明显好转。丁海东、李春芳的调查研究认为，幼儿教师在参加教学工作的最初阶段里，基本不存在职业倦怠问题，幼儿教师在参加工作后的5一10年里是职业倦怠感发展的高峰期，以后则缓慢减弱。在工作20年以后，幼儿教师的倦怠感最弱。刘丹通过调查发现，5年以下教龄的幼儿教师的情感枯竭现象相对最轻微，教龄I1-15年左右则是幼儿教师职业倦怠的高发期。

通过国内外研究文献对比，我们可以肯定教龄是影响幼儿教师职业倦怠的重要因素。虽然具体多少年教龄是职业倦怠的高峰期还没有定论，但我们可以初步确定:教龄11-15年左右是幼儿教师职业倦怠的高发期。因为，处于这一阶段的幼儿教师对工作的新鲜感慢慢失去，面临着更多来自于工作、人际和家庭的压力。

2.年龄

国外研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究中也发现了这种差异，年龄分界约为40岁左右。刘丹、王欢的研究一致认为，幼儿职业倦怠随年龄由小到大呈现出倒U型，以31-40岁为最高峰。幼儿教师多为女性，处于31-40岁的幼儿教师生理开始发生变化，个人的精神状态、身体健康都受到一定影响;另一方面，这一年龄段的教师承受着更多的来自教学、同事、家庭和社会的压力。研究表明，这一阶段的幼儿教师情感枯竭最为严重。

3.婚姻

刘丹、王欢的研究都认为未婚幼儿教师与已婚幼儿教师职业倦怠程度存在显著的差异，已婚幼儿教师的职业倦怠程度显著高于未婚幼儿教师。因为已婚的教师相对于未婚幼儿教师来说，需要花更多的时间处理家庭事务，面对更多的家庭压力，如果协调不善，很容易出现职业倦怠。但仍有一些研究结果表明，未婚教师比已婚教师更容易出现非人性化的现象，一些研究认为，婚姻能够使人产生安全感和归属感，有助于幼儿教师及时缓解消极情绪，减少职业倦怠感。

笔者认为，研究婚姻对幼儿教师职业倦怠的影响，不能仅仅停留在结婚与否的层面，而应该深人了解婚姻伴侣对幼教的认知、儿童观、教育观对幼儿教师的职业影响，探讨婚姻质量、婚姻状况对幼儿教师职业倦怠的影响。

4学历

很多调查研究表明，学历越高的幼儿教师职业倦怠感程度越大。王欢的文章表明，随着幼儿教师学历的不断增加，情绪衰竭程度不断严重，学历为本科的幼儿教师情绪衰竭程度在所有教师群体中是最严重的。

不同学历幼儿教师的自我期望、社会期望程度也不相同。学历越高的幼儿教师自我期望及社会期望越高。当期望与现实冲突时，会产生较大压力和消极情绪，学历越高，幼儿教师的情绪衰竭和非人性化程度就越高，职业倦怠的水平也相对较高。

(二)人格特征对幼儿教师职业倦怠的影响

1.性格类型

一些研究发现，职业倦怠较容易发生在A型人格特质的个体身上。A型人格的主要特征表现为:具有极端的挑战性、好竞争、紧张、易急躁、喜怒无常、难以面对挫折、理想主义、易动情、专注、奉献。A型人格的个体往往自我期望值较高，事业心较强。当A型人格特质的幼儿教师工作受到挫折，或者由于外界影响而不得不做出让步时，很容易产生压力感进而产生倦怠感。

虽然已有研究表明性格类型与教师职业倦怠之间。存在着某种特定关系，但是这一关系尚未得到广泛的经验性验证，性格类型并不必然导致职业倦怠。但作为一种“可能”出现的因素，也应该引起我们的重视。

2.心理控制点

心理控制点指在周围环境(包括心理环境)作用的过程中，个体对自己的行为方式和行为结果的责任的认识和定向。分内控和外控两种，前者指把责任归于个体的一些内在原因(如个人能力、努力程度等)，后者则是指把责任或原因归于个体自身以外的因素(如环境因素、运气、他人等)。大量研究结果表明，外控型教师更容易产生职业倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究结果也表明，“控制点类型”对幼儿教师职业倦怠有直接影响:“外控型”教师的确比“内控型”教师更容易受环境中消极因素的影响，从而产生职业倦怠感。

3.情绪智力

情绪智力反映了一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握心理平衡的能力，共分为四个等级，分别是:情绪感知能力、自我情绪调控能力、调控他人情绪的能力和运用情绪的能力。刘丹的研究情绪智力对幼儿教师职业倦怠影响的调查资料显示，情绪智力水平高的人，情感枯竭程度低。在情绪智力的四个等级中，只有第一等级情绪感知对幼儿教师职业倦怠的情感枯竭维度有显著影响，而其他等级则对幼儿教师职业倦怠没有显著影响。

(三)职业态度对幼儿教师职业倦怠的影响

1.择业动机

一些文献资料认为，幼儿教师的择业动机与职业倦怠存在一定关系。幼儿园教师的择业动机很多，真正热爱孩子，喜欢教师这一职业的教师，其出现职业倦怠现象则较少或倦怠程度较低;而被迫选择幼儿园教师这一职业的人，其职业倦怠较为严重。

2．职业专长

莫源秋在研究中发现，处于职业倦怠状态中的幼儿教师常抱怨“工作没劲”“工作单调乏味”“工作繁杂辛苦而毫无成就感”。而对那些工作总是充满热J清，并有强烈的职业自豪感的幼儿教师的调查则发现，有75.3%的幼儿教师在幼教工作方面有自己的特长。这些教师在实践中形成了自己的职业特长，工作起来得心应手，个人成就感比较高，出现职业倦怠的几率相对较低。

3.自我效能感较低

自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，有助于加强个体的动机水平。反之，则会削弱个体的动机水平。很多研究表明，幼儿教师的自我效能感与其职业倦怠程度有关。

国外研究指出，职业倦怠中成就感维度的降低伴随着降低的效能感和自尊。那些有强烈的自我效能感的教师有更充分的准备去尝试新的试验和教育改革，这些教师不只在与工作相关的问题上是更好的计划者和组织者，而且他们对生活也有更大的热情。高度的自我效能感，有助干幼儿教师在工作中获得较高的满足感。梁惠娟、冯晓霞的研究表明，教师在工作中体验到的满足感越多，就越倾向于认为自己适合这个工作，从而更倾向于认同该工作对于个人发展的价值，从而减少职业倦怠产生的几率。

二、幼儿教师职业倦怠的自预策略

(一)教师个体努力及自我调节

应对职业倦怠，幼儿教师应该采取措施提高自预及自我调节的能力。教师自预的方法主要有以下几个方面:

1.正确认识职业倦怠

幼儿教师应正确认识职业倦怠，清醒认识到职业倦怠并不可怕。倦怠是源于自己所遇到的压力。当发现自己有职业倦怠的症状时，要勇于面对现实，寻找自己的压力来源，采取多种方式解决，主动寻求帮助，加以化解。

2.认知改变

幼儿教师个体要更清楚地了解自己的能力，形成客观的自我评价，从而使自我期望与个体能力水平相符合。不因为不适当的自我期望而产生挫败感，导致职业倦怠。

3.寻求积极的应对方式

幼儿教师对问题要采用积极的应对手段，而不是逃避。积极的应对方式可以使自己坚定职业信念，有效地面对压力、树立信心和勇气，积极寻求解决问题的力、法。

4.归因训练

幼儿教师要加强归因训练，正确分析问题，把问题的原因归结为个体可以控制的因素，如个人能力、努力程度等，而不是怨天尤人。

5.运用心理暗示的策略

心理暗示对个体的心理和行为有重要影响。积极的心理暗示可帮助被暗示个体稳定情绪、树立信心及增强战胜困难和挫折的勇气。因此幼儿教师要经常对自己实施积极的心理暗示，帮助自己树立信心、提高适应和自我调控的能力，培养积极乐观的心理状态。

6.坚持正确的信念和职业理想

教师的信念和职业理想是教师在压力下维持心理健康的重要保证。Cherniss和Krantz曾比喻，对某一事业的信念和理想是职业倦怠的最好解毒剂。因此，坚定正确的教育观念和积极的教师信念，培养对幼儿无私的、理智的爱与宽容精神，对防止教师职业倦怠也是至关重要的。

(二)幼儿园要给予恰当的配合

1.对进人或从事幼儿教育的工作者进行严格的人职筛选

幼儿园可以在招聘幼儿教师时，引人心理测评机制，即对幼儿教师进行人格测评。招聘时，在同等条件下可以优先录用具有谦虚顺从、轻松兴奋、信赖随和、安详沉着等人格特征的教师，在源头上减少职业倦怠产生的可能。

2.促进幼儿教师专业发展

幼儿园要努力提高幼儿教师的专业水平，帮助其形成专业特长，提高其自我效能感及个人成就感。

3.加强幼儿教师的心理健康教育

第10篇

职业倦怠

中小学教师

【论文摘要】随机抽取广州、肇庆、湛江8所学校1355名中小学教师为对象，考察中小学教师职业价值观、职业倦怠的状况以及二者之间的相互关系。研究表明：(1)中小学教师价值追求中最主要的是教师职业的成就感和安全感，最不看重的是管理价值。(2)中小学教师出现显著的职业倦怠现象，其中在情绪衰竭、低个人成就感两个方面表现明显。(3)教师的价值观与教师职业倦怠显著相关，回归分析结果显示安全感对教师的职业倦怠有显著的预测作用，管理价值、名利追求价值倾向对教师情绪衰竭影响显著，成就感、智性成长价值追求影响教师的个人成就感，名利追求、人际关系追求对教师的是非个『生化倦怠有显著预测作用。

一、问题提出

职业价值观是人们的人生目标和人生态度在职业活动方面的具体表现，是对职业价值的认识和态度，是个体对职业目标的追求和向往。任何职业价值观的内涵都是作为职业活动的主体与作为客观环境的客体双方相互作用的结果。教师工作价值观是人们对教师职业所赋予的一定看法和意义，是教师自己或他人对教师职业的意义和价值的认知，是人们对待教师职业的一种信念和态度。

已有研究表明，教师的职业倦怠受到诸如社会期望过高、社会地位与工资待遇低等社会因素，学校管理制度、教育评价制度、工作环境与人际关系等学校因素的影响。即”7.潮口下呱和14FI孤姗但是，个人的价值观决定着对环境的反应态度，直接影响着对职业的体验与职业行为，教师职业的特殊性是否教师产生职业倦怠的因素呢?我国正处于社会经济的急剧转型期，教育教学改革也在如火如茶地进行着，教师价值观也在随之出现变化。陈春莲(2009)认为当前教师职业价值观的功利性和个体化、规范性和务实性、角色期待趋于理想化等一系列变化是教师职业倦怠的重要影响因素。

大珠江三角地区是沿海经济较发达地区，为了解这里的中小学教师的职业价值观、职业倦怠及两者之间的关系，并找到合适的教师人格和心理健康的建设途径，提高教师的职业教育能力，为中小学教师创造良好的工作环境。本研究通过问卷调查，对广东省广州、湛江和肇庆三市中小学教师的价值观和职业倦怠状况进行调查，了解当前沿海地区的中小学教师职业价值观和职业倦怠的状况，分析职业价值观与职业倦怠之间的关系。

二、研究方法

(一)研究对象

在广州、湛江和肇庆三市抽取小学8所、初中3所和高中3所，派发问卷1400份，收回有效问卷1355份。其中广州市530人，湛江市365人，肇庆市460人;小学521人，初中478人，高中356人;公立学校828人，私立学校527人;男教师617人，女教师738人;本科以下学历T67人，本科学历588人;无职称156人，初级职称447人，中级职称438人，高级职称313人;未婚659人，已婚6%人。

(二)研究工具

1.教师职业价值观量表。

采用伍新春等人修订编制的教师职业价值观量表对教师的职业价值观进行测量。}s}ns-zn该量表将教师职业价值观分为名利、管理、人际关系、智性成长、利他、安全感、成就感以及独立性八个维度，量表共56道题。采用5点记分法，极不重要记1分，极重要记5分，得分越高，价值观水平越高。该量表内部一致性系数在0.82-0.87之间。

2.教师职业倦怠量表。

采用伍新春等人修订的Maslach职业倦怠量表对教师职业倦怠情况进行测量。该问卷由情绪衰竭、低个人成就感、去个性化三个维度22道题目构成。该量表采用7点分值，从0}6表示出现症状的频次依次增加，得分高表示偏向于该维度所描述的特征。教师倦怠量表的内部一致性系数在0.800.86之间，分半信度在0.780.84之间，再测信度在0.750.76之间，达到心理测量学的标准。所有数据用SPSS15.0 for Windows统计分析工具进行处理。

三、结果与分析

(一)教师职业价值观现状分析

职业价值观量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低价值观状态，大于3分为处于高价值观状态。从职业价值观各因素的分析结果看，除职业价值观中管理追求以外，其余各因素均超过中值，价值观总分也超过中值，表明总体上而言中小学教师在各个维度上均有较高水平的追求。具体在职业价值观的各个维度上，教师价值观中最重视的是成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。

(二)教师职业倦怠现状分析

1.教师职业倦怠状况。

教师职业倦怠量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低倦怠状态，大于3分为处于高倦怠状态。研究表明，中小学教师的职业倦怠感总分接近理论中值，表明中小学教师存在一定程度的职业倦怠。从职业倦怠的各个维度上看，情绪衰竭和低个人成就感两个维度上，教师职业倦怠表现明显，而在非个性化化这个维度上，则教师倦怠水平比较低。

(三)职业价值观与职业倦怠的关系分析

采用皮尔逊相关分析法对职业价值观和职业倦怠各维度的关系进行分析。结果显示，职业价值观与职业倦怠显著相关(r=0.137，P

通过对职业价值观对职业倦怠及其各个维度的逐步回归分析发现(表)，职业价值观中的安全感因子是职业倦怠的预测变量，对安全感的价值观追求与职业倦怠呈现显著正相关;职业价值观中的安全感、名利和管理因子是情绪衰竭的预测变量，其中管理因子与情绪衰竭呈现显著的负相关，而安全感、名利两个因子和情绪衰竭成显著正相关；成就感、智性成长两个因子是低个人成就感的预测变量，与个人成就感成显著正相关；名利和人际关系因子是非个性化的预测变量，其中名利与非个性化成显著正相关，人际关系与非个性化成显著负相关。

四、讨论

(一)中小学教师职业价值观的特点及分析

从表1可以看到，在职业价值观中，教师最重视的是教师职业的成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。由于经济的发展，人们对于教师的评价和期待普遍提高，教师职业也获得更多的尊重，因此成就感是教师职业价值观中比较重视的一个因素。作为教师，当前就业形势严峻，社会竞争激烈，教师普遍被视为一个比较稳定的职业，因此作为教师，可以满足个体的职业安全需求。这与青兴春(2007)等人的研究结果不一致，他的研究发现教师对安全稳定因子的评价时在各个因子中排名最低的一个，利他奉献因子的排名最高，表明教师在择业时并非追求安全和稳定，而是看重教师职业中的奉献精神以及对学生的爱心和责任心。 这些研究结果的差异，可能与本研究的对象主要处于经济发展的广东地区有关系，在这些地区社会生活节奏快，经济急速发展所带来的生活和就业压力等都迫使人们更加看重职业的稳定性和所带来的安全感。

(二)中小学教师职业倦怠的状况及分析

职业倦怠是助人行业中表现明显的一种心理现象。教育作为一种特殊的主人行业，已有研究指出教师作为从事教育的专业工作者，在其生涯发展的一定阶段往往会表现出明显的职业倦怠。fs}-as在实际工作中，职业倦怠是教师将其工作付出与回报进行比较时出现的一种消极的反应，是教师将其工作付出与回报进行比较时出现不平衡的结果，是教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态。

本研究显示(表2)，中小学教师存在一定的程度的职业倦怠现象，特别是在情绪枯竭和低个人成就感两个维度上，中度衰竭和高度衰竭的比例较大，表明教师职业衰竭主要体现在情绪衰竭和低个人成就感两个方面上。在调查中发现，教师普遍反映现在的学生在遵守纪律、刻苦学习方面的程度比以前的学生差。这主要是现在的学生多为独生子女，他们大多在娇宠的环境下成长，优越的成长环境让他们产生一种自我优越感，遵守学校规章制度和听从老师管教的意识差，教师普遍反映在实际工作中，无论是课堂内还是课堂外，他们都要花大量的时间来处理与纪律有关的工作。同时，由于是独生子女的关系，家长对自己孩子在学校的关注程度和倾注的心血也比以前大大增加，这都导致家长对学校和老师的期望大大增加，这些期望或直接或间接地增加了教师的工作量，进而转变为教师所面对的压力。由于教师在教学以外的工作量增加，必然导致在教学上的时间和精力投人都相继减少，影响了教学质量，进而造成教师的个人成就感降低。长期处于压力之下，也不能感受到工作所带来的成就感，便容易造成教师的职业倦怠。教师一旦出现职业倦怠就会对教学工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对工作的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩的降低。

(三)教师职业价值观与教师职业倦怠关系

个体的职业价值观会影响其工作意愿或目标，并进而影响其努力程度与工作表现。职业价值观作为个体的个性心理系统的重要内容，直接影响着个体的认知、情感和行为，对于价值取向高的事情，在实现过程中会有一种积极的情感体验，这种积极的情感体验会产生增力性，促使人们努力工作，从而产生较高的工作绩效。而职业倦怠是教师在长期工作中对压力源、工作绩效以及人际关系的感受所产生的一种心理状态。研究发现，教师职业价值观及各个因子与教师职业倦怠及各个因子具有显著相关。

价值观的安全感因子与职业倦怠程度和情绪衰竭程度显著相关，进一步分析可知安全感可以作为职业倦怠的预测变量。教师职业观念中对职业安全感的重视程度越高，那么其在工作中就越容易产生衰竭。价值观中的安全感因子、管理因子和名利因子依次进入了职业价值观对情绪衰竭的回归方程，其中安全和名利与情绪衰竭呈现显著的正相关，表明教师在工作中对安全感和名利越看重，其就越容易产生情绪衰竭。陈春莲(2009)也指出，与以往相比，现在的教师在对职业价值评价时，首先考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，因此教师很容易陷人社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现不可避免的心理困扰，从而容易产生情绪上的衰竭。阎管理因子与情绪衰竭呈现负相关的关系，表明教师在工作中对管理评价越高，就越不容易产生情绪衰竭。

价值观中的成就感和智性成长与职业倦怠中的低个人成就感呈现显著的正相关，教师对成就感和智性成长的职业价值追求可以预测教师职业中个人成就感的降低程度。教师职业是一种创造性职业，教师在教学过程中也必须与时俱进地总结经验，增长知识，不断地进行教学创新。这是作为教师的职业性质所赋予的一种要求，也是大多数教师的追求。但是教师究其劳动形式而言，却是一个重复循环的过程。学生一批一批地换，课程一年一年地教，而且很多教师也承受着升学、职称评定、班级管理等压力，难以达到有较高成就感和获得更高的智性成长的期望，由此容易造成教师的个人成就感降低。

教师职业价值观中的名利因子和人际关系因子同为职业倦怠中的非个性化因子的预测变量。名利因子与非个性化呈现显著的正相关，人际关系因子与非个性化呈现显著的负相关。这表明在工作中对越追求名利，便越容易产生非个性化的枯竭行为，而说明如果在工作中重视工作氛围的人际关系，与工作中的同事、上级等关系融洽，有利于减轻职业枯竭程度。

综上所述，教师职业价值观中的功利性、务实性追求是导致职业倦怠的最重要因素，因此合理地调整教师的职业价值观有利于预防教师职业倦怠。

五、研究结论

1.中小学教师在职业价值观的各个维度上均有较高的追求，其中教师最看重的是教师职业的成就感和安全感因子，最不看重的是管理因子;性别、婚姻状况、学历和学部是职业价值观的影响因素。

第11篇

论文摘要：中国正处于社会变革时期，在日益激烈的市场竞争和生存压力下，职业倦怠正袭击着越来越多的从业者。教师是职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠问题已经引起研究者的重视。教育管理者应该采取有效的组织干预措施，积极预防和化解教师职业倦怠，保护教师工作热情，保证教育教学质量，确保我国教育事业健康发展。

近年来，随着我国改革开放的不断深入，我国正处在重要的社会转型期，我们正迎来全新的信息化时代、全球化时代、知识经济时代。在这个急剧变化的时代，在这个充满竞争的社会，人们的生存压力越来越大，职业倦怠正在向现代人袭来。面对日益激烈的社会竞争，为了让孩子有更强的竞争力，人们对教育提出了越来越高的要求。在市场经济价值取向和各种现代思潮的冲击下，在社会各界对教育越来越高的期待中，教师面临的工作压力越来越大，许多教师感到力不从心，有些人甚至出现工作乐趣消失、工作激情枯竭、工作满意度下降、个人成就感降低、组织疏离感增强、对教学产生厌倦感等严重心理问题，职业倦怠已经成为困扰我国教师队伍建设的现实问题。如何正确认识并有效预防和化解教师职业倦怠问题，已是摆在广大教育研究者和教育管理者面前的重要课题。

一、教师职业倦怠的表现及危害

教师职业倦怠，是指教师长期经受过度压力所导致的情感耗竭、身心疲惫、人格解体、工作成就感低下等负性症状。职业倦怠的概念，是美国临床心理学家弗鲁顿伯格1974年首先提出来的，他认为职业倦怠是一种情绪耗竭的症状，当工作本身对个人的能力、精力以及资源要求过度，导致工作者长时间感到精疲力尽、情绪枯竭时，就产生了职业倦怠。此后的30多年来，职业倦怠逐渐成为西方心理学、组织行为学和人力资源管理领域的重要研究内容，涉及职业倦怠概念及相关定量研究、影响因素研究、发展过程研究、理论模型研究等方面，其中美国社会心理学家马斯拉奇的三维度理论是职业倦怠研究领域中影响最大、居主导地位的理论模型，的职业倦怠问卷MBI已成为职业倦怠研究中应用最广泛的测量工具。Maslach从情绪衰竭、人格解体、个人成就感降低三个维度，把职业倦怠定义为：“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。”情感耗竭是指个体的情感资源过度消耗，精疲力尽；人格解体是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度；个人成就感降低是指个体的工作胜任感、工作成就、工作乐趣下降。这三个维度在职业倦怠发展的连续进程中是相互关联的，一个维度的发展会促进另外维度的发展。…

国内对职业倦怠问题的研究是近十几年才开始的，以引进和借鉴国外职业倦怠理论为主，多为综述性和描述性研究，本土化的定量研究和理论研究很少，关于干预对策的应用研究也不够。由于教师是职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠问题已成为国内职业倦怠研究比较集中的领域之一。在研究者的共同努力下，国内对教师职业倦怠有了更深刻的认识。教师的职业倦怠，从Maslach三维度分析，在情绪上表现为情绪衰竭、心力交瘁、急躁易怒、对教学缺乏热情与活力；在个人行为上表现出情感疏离、组织疏离、对学生冷漠、教学方法呆板，有时甚至用带蔑视色彩的称谓称呼学生；在工作上表现为遇事推诿、回避困难、对新任务惶恐、工作满意度低、教学兴趣丧失、教学效率低、缺乏成就感。产生职业倦怠的教师大都表现出厌教心理、厌生心理、个性心理缺陷。职业倦怠感高的教师，甚至会出现失眠、头痛、胃肠功能紊乱等生理问题，出现自卑、自责、抑郁、焦虑等心理问题，以及人际关系紧张、缺勤率高、离职意愿强等个人行为问题。教师职业倦怠已成为国内教育界比较普遍的现象。2005年中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网教育频道联合组织的“中国教师职业压力和心理健康调查”表明，在8699名填写调查问卷的大、中、小学教师中，86％的教师有轻度职业倦怠，58.5％的有中度职业倦怠，29％的有严重的职业倦怠；其中34.60％的教师反映压力非常大，47.60％的反映压力比较大，38.5％的感觉心理健康不佳，64.4％的感觉工作满意度低。在网络调查过程中不排除被调查者有情绪发泄的成分，但即使考虑到这些因素也不影响最终结果，实证研究表明职业倦怠正成为现代社会教师的职业通病，并严重影响着我国的教育事业。

二、教师职业倦怠产生的主要原因

“随着社会竞争的加剧，现代人承受的压力越来越大，当职业压力超出个人所能承受的阈限时，职业倦怠感就出现了。”教师本来就是职业倦怠的高发人群，由于我国正处在社会转型期，由于信息化时代、全球化时代和知识经济时代的到来，社会变化节奏越来越快，教师长期积累的经验遭到贬值，权威标准答案不复存在，教师的教学控制能力减弱，在重重压力下职业倦怠正向教师队伍袭来，而且范围和强度都呈现出增长趋势。教师职业倦怠产生的原因是复杂的，主要分为社会因素、组织因素、职业因素和个人因素。教育部门和学校不能简单地把职业倦怠视为教师个人问题，教师也不能简单地把职业倦怠归咎为社会问题和管理问题。

从社会因素看，社会竞争加剧是教师心理压力增大最直接、最重要的诱因。由于我国正处在改革开放的社会转型期，由于社会各界对教育教学提出了越来越高的要求，教师长期以来面临着不断更新知识、提升素质、提高教学质量等工作压力，面临着量化考核、下岗失业等职业竞争压力，这些难以排解的巨大压力很容易使教师产生职业倦怠。

从组织因素看，学校的教学督导、绩效评价、教师培训等政策，以及学校文化、领导风格等都会影响教师的成长与发展。许多学校组织结构行政化，管理缺乏人性化，不尽合理的量化考核往往使教师工作得不到公正评价，教师得不到管理者应有的鼓励与支持，工作负荷过重、角色冲突、角色模糊等因素也给教师带来了过多的压力，个人和组织在工作量、薪金报酬、控制感、公平性、价值观等方面的不匹配，也很容易降低教师的工作满意度和工作兴趣。

从职业因素看，教师既要教学又要科研，脑力劳动具有复杂性，教育对象具有特殊性，教师往往难以满足学生千差万别的个性需求，难以满足学生、家长以及学校管理者过高的期望，在社会变革时期对学生进行教育管理的难度也越来越大，这些都会使教师对工作缺乏控制感。教师既要教书又要育人，既要为人师表又要亲切平等，与学生亦师亦友，角色冲突与角色模糊增加了工作胜任的难度，使教师很容易产生力不从心的感觉。无论教学还是科研，其成果都不能立竿见影，成果的延迟性也会降低教师的成就感。长期、持续和过度地经受这种压力，必然会产生心理疲惫和情感衰竭，这种消极情绪疏导不善就会导致职业倦怠。

从个人因素看，人格变量、自尊水平、自我效能感、个人期望值等个体特质对职业倦怠有影响。人格坚韧度高的教师，自我效能感高的教师，自尊水平高的教师，产生职业倦怠的可能性低；性格比较脆弱的教师，自我效能感比较低的教师，缺乏自信心的教师，产生职业倦怠的可能性高。期望值高的教师，成就动机高的教师，比其他人更容易产生职业倦怠；比较敏感的“感觉型”教师相对于比较冷静的“思考型”教师，更容易体验到职业倦怠感。

影响教师职业倦怠的因素是多方面的，教师职业倦怠的产生往往是多种因素综合作用的结果。但是，从我国近年来教师职业倦怠呈上升趋势的现实看，社会因素和组织因素是导致教师职业倦怠的直接根源，管理水平和制度环境成为教师职业倦怠的重要诱因，来自职业竞争的压力、来自下岗失业的压力、来自自身不断提高的压力、来自超负荷工作的压力、来自量化考核的压力等等，比职业因素和个人因素更为直接。

三、预防和化解教师职业倦怠的组织干预对策

由于教师职业的特殊性，教师职业倦怠不仅影响教师自身的身心健康，而且影响青少年学生的健康成长，影响国家的人才培养和未来发展，教师职业倦怠的消极影响是严重的。因此，虽然“对职业倦怠定义和结构本身的诸多争议决定了对职业倦怠理论的探讨仍将是今后研究的主题”，但本文关注的重点却是组织干预对策和问题解决之道。

我们应该采取改善管理的有效措施，从组织管理角度进行积极干预，切实预防和化解教师职业倦怠问题。从影响教l师职业倦怠的四个因素看，改进社会因素与职业因素是比较困难的，我们的干预对策首先应该指向组织因素和个人因素，重点从学校组织管理和教师个人管理两个层面展开。学校要采取科学的、人性化的管理方式，积极预防教师职业倦怠的产生；同时要积极引导教师提高业务水平，提升自身素质，作加强心理训练，增强适应压力的能力，通过自身调适化解各种压力。

1　把好教师入门关。完善入职培训，提高职业化水平

教育部门和学校在招聘教师的时候，不但要注重候选人的学历水平、知识结构、专业素养和科研能力，还要注重语言表达、组织活动、有效沟通、教学能力、应对能力、职业认同感等基本素质，应该引进现代化的人才招聘选拔方法，采用心理测验、情境模拟、结构化面试等方式提高教师选拔的质量，把不适合做教师、不愿意做教师的人员挡在门外。

为了预防教师的职业倦怠感，提高教师的职业化水平，提供适当的岗前培训是非常必要的。提出“教师发展因素论”的美国学者费斯勒也认为：“教师行业要想吸引优秀教师并留住他们，通过入职培训项目帮助新任教师是非常必要的。”学校应该在教师工作之前对其进行心理学、教育学、职业道德修养等方面职业培训。新教师从事教学实践之初，学校应该针对新教师的不同情况，通过老教师的现场指导与评价，培养新教师的教学能力，增强新教师的责任感和使命感，使之安全度过“职业磨合期”。

2　实行人性化管理，构建和谐校园。提高组织凝聚力、

学校应该改变过去的“经验式”管理模式，改进僵化单一的量化考核指标，改进不完善的奖惩评价体系，改变那些随意性较强、操作性较弱的管理办法，建立科学、民主、以人为本的管理制度，建立公开、透明、客观、公正、赏罚分明的奖惩评价体系，积极营造既有利于公平竞争又宽松和谐的学校文化。学校应该改变传统管理流程，实行以人为本的人性化管理，注重教师的正当利益与合理需求。学校应该实行开放式、民主化管理，真正使教师参与学校的管理与决策，参与学校的改革与发展。

学校管理者要牢固树立服务意识，切实提高管理水平。在教育教学管理中，应该明确任务目标，明确职责分工，适当减轻教师负担，努力降低教师角色模糊、角色冲突带来的消极影响。应该制定明确的学校发展规划，建立合理的教师职业生涯制度，使教师清楚自己的目标、了解组织的期望、认识自己的价值，提高他们的工作效能感和个人成就感。应该促进学校与教师、教师与教师之间的沟通交流，努力化解利益冲突，积极营造相互尊重、相互支持、和谐默契的人际关系，优化组织环境，增强组织归属感，提高组织凝聚力。

3　强化业务培训，提高教师职业胜任能力

在当今信息化时代和知识经济时代，面对知识创新越来越频繁、经济社会发展日新月异的现实情况，为了提高自身的职业胜任能力，教师有着不断更新知识、提升素质的迫切需求。教育部门和学校应该为教师提供必要的专业进修培训，使其不断调整知识结构、更新思想观念、紧跟学科发展、提升专业素质、提高教学科研能力，使其能够从容应对专业工作需求，这是预防教师职业倦怠的根本性途径。

我们应该有针对性地为教师提供时间管理、学生管理、人际沟通等方面的专业技能培训，为教师的职业成长提供支持。针对时间管理的培训有助于提高个人工作效率，针对人际沟通的培训有助于改善教师人际关系，针对学生管理的培训有助于教师在了解学生认知特点、情感特点、道德发展特点的基础上提高教育教学效率，这些基本技能的提高有利于教师获得持续的专业发展，可以有效地减轻教师职业压力。

4．加强正面引导，提高教师心理调适能力

职业倦怠首先是心理问题，教育部门和学校应该积极引导教师提高自我心理调适能力，要为教师提供必要的心理健康辅导，帮助教师改变对压力的消极认知，形成对压力的理性认知，学会对问题采取积极的应对手段，提高压力应对水平，及时有效地缓解精神压力。

第12篇

论文摘要：幼儿教师职业倦怠不仅对教师个体身心产生不良影响，而且还会严重影响幼儿的健康成长，社会和幼教界必须予以关注和重视，关注幼儿教师职业倦怠的主要表现，分析其成因并及时提出干预策略。

研究表明，职业倦怠容易发生在组织管理、医疗护理、教育教学等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。梁惠娟、冯小霞对北京市447位幼儿教师职业倦怠调查显示:2.9%的幼儿教师有严重的职业倦怠表现;59.5%的幼儿教师有比较明显的倦怠倾向。丁海东、李春芳对山东528名幼儿教师(随机选取)职业倦怠测量，结果显示:有明显倦怠和严重倦怠倾向的占据了被调查幼儿教师总数的68.94%。幼儿教师职业倦怠不仅对教师个体身心产生不良影响，而且还会严重影响幼儿的健康成长。因此，幼儿教师的职业倦怠必须引起社会和幼教界的关注和重视。

一、幼儿教师职业倦怠的主要表现

(一)生理心理方面出现疾病征兆

产生职业倦怠的幼儿教师在身心方面大多会表现出一些疾病征兆。如长时间处于亚健康状态，疲劳、愤怒、紧张、焦虑、压抑、恐惧、经常性流泪出汗等。梁惠娟、冯小霞对北京市447位幼儿教师职业倦怠调查显示:88.5%的受试者感觉自己经常处于疲惫不堪的状态;86.7%的受试者总担心出事;65%的受试者反映自己常感烦躁，总希望能一个人安静地待一会儿。

(二)工作热情和兴趣降低

产生职业倦怠的幼儿教师对待工作的热情和兴趣降低。有的对教学工作敷衍了事，有的直接选择离职。调查显示:65.6%的受试者反映自己上班时常常盼望着下班，以便找地方放松一下，以缓解工作带来的紧张情绪;71%的受试者表示下班后根本不愿再提工作上的事;48.4%的受试者表示不时有离职的念头;26.9%的受试者表示后悔当初选择了幼儿教师这一职业;部分受试者甚至表示，只要能找到一份待遇还可以的工作就想改行。

(三)人际关系紧张

产生职业倦怠的幼儿教师，大多从心理上、行动上疏远幼儿，不愿与幼儿接触，常常对幼儿发无名火、谩骂甚至体罚幼儿;不愿与同事有比较深的交往，不愿意与同事合作进行教育研究与改革;甚至与家人也不能促膝交谈，家庭氛围紧张、不和谐。调查显示，47.3%的受试者感到自己在家里的脾气开始变坏，常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9%0

二、幼儿教师职业倦怠的成因

(一)工作压力大

幼儿教师的压力源大致可分为社会、组织、个体三方面，其中社会和组织是导致职业倦怠的重要的直接因素。研究者一致认为，近几十年来，社会变迁及其所导致的教育改革不断对教师职业提出新的要求和期望，使教师不断面临新的挑战。这固然为他们提供了专业发展的机会，但同时这些要求和期望也给教师造成了愈来愈大的压力(Mark A. Smylie,1999)。幼教改革发展迅猛，幼儿园要开展园本课程的研究，要开展幼儿园特色的创建，要开展教育科研活动，每天教师还要面对着存在超编现象的几十名幼儿。另外，教师还有一大堆“家庭作业”要完成:活动设计、课后反思、研究论文、观察笔记、家园联系簿等等，另外还要参加学历进修。除了日常工作的辛苦，幼儿教师还承受着很大的心理压力，其中最大的心理压力就是担心班上的孩子出事故，每天提心吊胆。过度劳累和对事故的担心使得多数幼儿教师身心疲惫、焦躁不安，这些情况造成了幼儿教师的职业倦怠。

(二)待遇低，合法权益得不到保障

待遇偏低被认为与教师的职业倦怠有着密切的关系。有研究者(Farber,1991)指出，尽管教师的待遇在近年来不断得到提高，但与其他职业相比仍然偏低。而教师们也普遍认为自己劳动所得的报酬与家长和社会赋予教师职业的崇高使命不相称，这使教师感到非常的不平衡，从而导致了教师的职业倦怠。

据调查，幼儿教师的收人水平一般比小学教师低20%左右。城市幼儿教师的工资每月在500元一800元不等，农村幼儿教师的收入更低，一般每月只有200元一300元。他们的工作量大，而工资却极低。并且社会上除公办幼儿教育机构外，还有很多的私立幼儿园不按《合同法》将聘任的幼儿教师的各项保险福利纳人工资体系，因而不能很好地保障幼儿教师的合法权益。另有一部分幼儿教师没有维权意识，或者有，但害怕提出后被解聘，故不提。由此引发的后果是无声的抗拒、敷衍，导致职业倦怠。

(三)社会认可度差，尊重程度不够

家长、管理者和社会没有把幼儿教师当做专业人员给予他们必要的尊重。家长和社会对幼儿教师的普遍认识就是“每天哄哄孩子，和孩子玩玩游戏，照顾好孩子的每一顿饭……”正是由于公众对幼儿教师职业的不理解和不尊重在很大程度上导致了幼儿教师的职业倦怠。

(四)自我效能感较低

自我效能感( self - efficacy)，这一概念是由美国心理学家班杜拉(1977)最早提出的，是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。有研究表明，自我效能感较高的教师，相信教育对儿童发展有着重要的影响，同时一也相信自己具有积极有效地影响儿童发展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神饱满、心情愉快，对教育工作与儿童都表现出极大的热情和兴趣。相反，自我效能感较低的教师认为教育对儿童发展的影响微乎其微，对自己的教育能力和对儿童的影响力信心不足，对儿童的期望也较消极，在工作中容易感到紧张、焦虑和烦恼，在工作中常常降低其做好工作的动机和努力程度，甚至会放弃努力，不能积极地全力以赴地投人到教育工作中，这是影响职业倦怠的很重要的一个主观因素。

三、幼儿教师职业倦怠的干预策略

(一)建立健全相关法律和规章制度，完善社会支持系统 首先，对幼儿教师职业形成良好的公共信任氛围。公共信任、支援的氛围会使教师具有高度的自尊感，会把教学视为一种可追求的事业，从而对其有积极、肯定的看法。幼儿园、家长及社会大众应对教师抱有合理的期望，以减少教师的压力。

第二，提高幼儿教师的社会和经济地位。教师的待遇低，导致心理失衡，失落感也由此而生，倦怠于是不可避免。因此，提高幼儿教师的待遇是一项重要举措。

第三，幼教改革也要关注幼儿教师的需要和要求。我国现在的幼教改革正在轰轰烈烈地进行，然而却很少有人关心幼儿教师应该如何应对新的课程、新的教材及怎样改进自己的教学方法等。因此，进行教育改革要把教师放在很重要的位置，把教师视为关键性因素。

(二)优化工作环境，体现人文关怀

幼儿园管理者要树立“以人为本”的管理思想，为教师营造宽松的、积极的工作氛围;保障教师的知情权和决策参与权，倡导合作、民主与开放的教师文化，建立园内民主生活制度;对教师的评价要客观、公正、多元化。

(三)教师要学会自我心理调节

第一，正确认识职业倦怠。作为教师本人，应正确认识职业倦怠，清醒认识到职业倦怠并不可怕。倦怠是源于自己所遇到的压力。当发现自己有职业倦怠的症状时，要勇于面对现实，反省自己的压力来源，采取多种方式解决，主动寻求帮助，加以化解。

第二，提高压力应对能力。

1.放松训练。放松训练是降低教师心理压力的最常用的方法。它既指一种心理治疗技术，也包括通过各种身体的锻炼、户外活动、培养业余爱好等来舒缓紧张的神经，使身心得到调节。

2.时间管理技巧。具体包括对时间进行组织和预算、将目标按优先次序进行区分、限定目标、建立一个现实可行的时间表，每天留出一定的时间给自己等，这样可使生活、工作更有效率，避免过度负荷。

3.认知重建策略。包括对自己以及压力源的认识和态度作出心理调整。如学会避免某些自挫性的认知;经常进行自我表扬;学会制定现实可行的、具有灵活性的课堂目标并为取得的部分成功表扬自己。

4.反思。它指通过对教学经验的反思来提高教学能力，调整自己的情绪和教学行为，从而促进教师心理健康的过程。这种反思不仅仅指简单的反省，还指一种思考教育问题的方式，要求教师作出理性选择，并对这些选择承担责任的能力。反思也是一种促进幼儿教师心理健康的有效方法。

第13篇

论文摘 要：本文探讨教师职业倦怠的内涵，分析其产生的根源，并提出相应的管理策略。

中小学教师职业压力不断增大，情绪低落、性格变异、缺乏个人成就感已不再是个别现象。突破仅讨论教师素质问题的藩篱，探究隐含其中的更深层次的心理原因，掌握解决问题的策略已成为我们面临的重要课题。

1 教师职业倦怠的内涵

美国临床心理学家费登在1974年首次提出了“职业倦怠”概念，用来说明个体在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现的一系列心理与生理综合症。随后，许多学者陆续重视对它的研究。1974年，心理学家弗鲁顿伯格将“职业倦怠”定义为：服务于助人行业（helping professional）的人们由于每日工作时间太长、工作量过于大、工作强度过于高所经历的一种疲惫不堪的状态。

教师职业倦怠就是指教师不能够顺利应付长期的工作压力，而产生的各种不良心理反映。

2 教师职业倦怠的根源

教师职业倦怠，并不是由具体的某一件事造成的，而是由于不能有效缓解工作中的各种压力，导致情绪上产生的一种低强度递进的反映过程。导致教师产生职业倦怠的原因有。

2.1 教师本身的原因

教师工作目标定位失准，在现实中不能达到自己的期望值，从而产生悲观、失望等消极情绪。再加上本人的性格缺陷，如内向、孤僻、暴躁、不和群、缺乏自信心，不能有效缓解工作压力而产生职业倦怠。

2.2 社会压力的影响

合格的中学教师不仅掌握精湛的专业知识，懂得科学的教学规律，师德高尚、爱岗敬业，还必须达到相应的学历要求。现行的职称晋升、职务聘任、岗位末尾淘汰等制度，必然给每一位教师巨大的压力。许多人认为，教育质量的提高关键在于教师。反之，教育质量下降，人们自然就会将责任归咎于教师。这些因素形成的巨大压力超过了部分教师的承受极限，出现职业倦怠心理。

2.3 学校环境的影响

长期应试教育，以学生学业成绩作为评定老师高下的唯一依据，许多中学以追求升学率为目标，学校的制度丝毫不考虑教师个人的需求、不惜以剥夺教师的节假日为代价，以各种手段强制教师补课，借继续教育无限度强制业务进修。学校的领导观念陈旧，急功近利，不惜牺牲教师切身利益。并不能从实际上关心教师。在评优、晋升等涉及教师切身利益过程中拉关系、走后门，都会对教师产生影响从而出现职业倦怠心理。

2.4 工作方面的原因

学历提升、职称评定、、考核评优等使许多中小学教师产生焦虑感，再加单一的教学方法与单调的相对稳定的教学环境，使教师感到“雄关漫漫真如铁”，如今迈步无法越。从而引起职业倦怠。

2.5 教学对象的原因

当今许多中学生缺乏学习兴趣与热情已经成为不争的事实，优裕的生活条件使他们不肯付出艰辛的劳动，各种社会诱惑使他们耐不住长期进行学习的寂寞，盲目追捧歌星影星、金钱至上，享乐至上。学生的行为表现背离了教师的期望，教师对学生崇高而远大的期望无法实现，职业信念动摇，精神回报缺失。

2.6 人际关系方面的原因

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出了人的本质的科学论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”所以，不和谐的人际关系，使教师不能全身心地投入到本职工作中去，信任感缺失，消极情绪表现明显，更有甚者自我封闭，很难听从别人的建议。

3 避免教师产生职业倦怠的管理策略

教师职业倦怠不仅影响教师的身心健康，而且阻碍了学校的教育教学工作的正常发展，严重制约着我国教育质量和水平的提高。因此，采取科学合理的管理策略，切实提高教育管理水平已经是我们所面临的一项紧迫而长期的任务。

3.1 指导教师加强自我修养，进行自我心理调节

鼓励教师遭受挫折时不能失去信心，不屈服于眼前的困难，放眼未来，要以“天生我材必有用”的自信、“自古英雄多磨难”的豁达从容应对，指导教师理性地分析所遇到的困难，找出解决问题的有效方法与途径，“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。组织教师通过阅读古今中外成功人士创业的书籍、观看励志影视材料等活动增强工作信心。保持乐观主义精神，培养开朗豁达的性格。

举行丰富的文娱活动，增强生活的信心与勇气。指导教师经常进行体育锻炼，增强体质。培养健康的爱好和情趣，在不影响正常工作的前提下，组织教师学习书画、组建校园乐队、积极参与职工娱乐活动，释放压力，保持开朗愉快的心境。培养更多的爱好与兴趣，通过欣赏艺术，拥抱大自然使他们的抑郁心情变得开朗。

指导教师积极地进行社会交往，参加学校以及社会的集体活动，与学生、同事、领导、家长及朋友保持正常的社会交往，增进彼此之间的友谊。

3.2 创建民主和谐的环境，激发教师的工作热情

学校着力创建公平合理、具有激励机制的制度，在教师竞争上岗、晋升职务、评审职称、进修深造、工资福利待遇等方面 公正对待，一视同人。

学校管理者要关心、尊重教师，虚心听取广大教师合理的建议和意见，给予教师更多的自主权，提供更多的参与学校管理的机会。加强学习和借鉴，结合实际，大胆创新，用科学的方法管理学校，建立一套现代化的民主管理制度，不断提高团队意识。适当使用经济奖励、荣誉奖励、感情投资、榜样作用等手段，调动广大教师的工作热情，激发教师的内驱力。举行一些活动，如文体活动、参观研讨活动、学术交流活动等，激发教师的工作热情，增加归属感。

3.3 全面贯彻党的教育方针，有效提高教师的社会地位

十七大提出党的教育方针是：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”全面贯彻落实党的教育方针，建立多元化的评价体系，加大投入，有效改善教育教学环境，大力优化教育资源配置，切实提高教育的现代化水平。全社会共同参与，提高全民对发展教育的紧迫性、重要性的认识，创建尊师重教的良好氛围。不断提高教师待遇，建立健全相关制度，切实保障教师的各种权利。使教师职业逐渐成为人人羡慕的职业。让每一位教师都以饱满的热情投入到教育工作之中去

总之，为了广大教师的身心健康，为了提高教育教学质量，我们要努力消除职业倦怠的负面影响，促进教育事业的良性发展。

参考文献

[1] 周春艳.论中小学教师职业倦怠的成因及其对策[J].教学与管理，2005（15）.

第14篇

Abstract： The quality of teaching is， to a great extent， determined by the teachers. Teachers' job burnout has increasingly become a concern with the development of the society and the enhancement of the status of education. This article summarizes the research made on the teachers' job burnout home and abroad from the perspectives of the definition， mode， causes， and so on， which aims to provide some references for the further study.

关键词： 高校教师；职业倦怠；教学质量

Key words： university teachers；job burnout；quality of education

中图分类号：G443 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）23-0239-02

0 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出“要把我国建设成人力资源强国”，“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”

在课程改革中最直接的组织者和实施者是教师，他是社会教育理念的载体。只有教师主动、创造性地工作才能实现教育改革的目标，但是如今我国教学质量受到了教师职业倦怠现象的严重影响，不仅教师身心受到损害，学生也深受其害。这一现象需要我们以积极的态度进行研究，所以了解教师情况，针对他们在工作中的压力因素，我们通过采取措施将其调节到合适的水平来预防和减缓职业倦怠感，这很有现实意义。

1974年，临床心理学家弗鲁登伯格Freudenberger首次将“职业倦怠”应用在心理健康领域，他和诗Malasch成为这方面研究的开创者。“职业倦怠”特指从事助人职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求，而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态[1]。该概念被视为现代社会的一种职业疾病，普遍发生在各种助人职业的人群中，教师就是高发人群之一。这一概念一经提出，便引起了广泛关注。在美国，教师的职业倦怠已成为一个教育中的难题。美国哥伦比亚大学心理与教育专业的教授巴利·法伯（Barry A. Farber），将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”。[2]对教师职业倦怠的研究，国内外学者们各自从定义、模式、成因、对策等不同角度进行了研究。

1 国外研究

1.1 教师职业倦怠定义 将职业倦怠的定义可归为三类：①成因观。Cherniss认为职业倦怠是指那些服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高，并且无视自己的个人需要所引起的一种疲惫不堪的状态。Freudenberger持相同的观点。②过程观。Blase和Ricken认为，在长期的压力下，个人在工作中可能开始产生退缩或不愿投身于工作，导致身体、情绪及态度方面的耗竭，即形成倦怠。③症状观。Maslach和Jacson认为，以人为工作对象的工作者，经常要面临一些不确定感，而且经常将情感投入在当事人身上。因此他们的情绪和精力极易变得枯竭，产生精疲力竭、身心枯竭等一系列症状。对职业倦怠的不同定义体现了研究者对职业倦怠的不同认识。如何界定职业倦怠的被试以及如何找出需要干预的职业倦怠的个体，主要依赖于职业倦怠本身的定义，所以，他们很容易筋疲力尽，身心枯竭。研究者对职业倦怠有不同的认识，因此也给予了职业倦怠不同的定义。实际上职业倦怠的定义具有理论和实践的双重意义，因为如何找出需要干预的职业倦怠的个体主要依赖于职业倦怠本身的定义。在维度、表述简洁性和范围上，对职业倦怠的定义各不相同，但职业倦怠拥有几个普遍特征：身体和情绪的耗竭；社会失调行为尤其是对工作对象的疏离；心理损害特别是指向自我的强烈消极情绪；组织无效能感。

1.2 教师职业倦怠研究模式 国外有不少学者对教师倦怠模式进行了研究，费斯特的周期动态模式、司德菲的发展模式、休伯曼的主题模式、[5]法伯Farber的不同类型模式：精疲力竭型、狂热投入型、能力富余型和混合型、布卡什Beaucage的过程模式，即教师倦怠经历热情、停滞、挫折、冷漠四个阶段、诗Maslach的经验性阶段模式，即情绪衰竭、去人性化、个人成就感降低、Laolonse的高峰迁跃期、低谷震荡期共变模式等。[6]

另外还有从纵向和横向角度研究的Friedman的历程模式和Domlan的结构模式。Friedman认为教师职业倦怠是一个长期渐进的发展过程，不能突发形成。多数教师在走上工作岗位前对未来抱有很大、甚至不切实际的期望，

对教学任务充满信心。但走上工作岗位之后发现理想与现实的巨大差异，形成心理落差，产生倦怠感。Friedman认为教师参加工作之后的发展可分为三个阶段：第一阶段跌落期：新教师无法适应工作前后的落差。第二阶段疲倦、耗竭期：许多教师丧失对未来的信心，对自己产生怀疑，感觉理想不能实现，出现了疲惫不堪、情感耗竭的情况。第三阶段调整期：生存，即教师开始调整和适应。生存对教师来说就是调整期望，学习教学技能，改善人际关系，教师调整一段时间后开始适应学校这种新环境，而有些教师因调整不利造成离职。澳大利亚心理学家Dorman认为组织变量和个性变量都能影响教师职业倦怠。个人成就感的预测源是人格解体、自尊和教学效能感；情感耗竭的预测源是工作压力、角色负担过重、班级环境和自尊。人格解体和情感耗竭、角色冲突、自尊、学校环境呈显著相关。

1.3 教师职业倦怠成因 职业倦怠概念的发展不是理论性的，是经验性的，来自于对社会问题的理解。不同研究者从不同视角出发，对工作倦怠问题有不同理解。①临床视角：代表是弗鲁登伯格，提出并定义“职业倦怠”的概念；②奎内思是组织观点的代表人物，他认为许多人拥有不现实的工作期望导致倦怠和幻想破灭。同时工作的人的付出和收获不一致也会导致倦怠，这种不一致包括两方面：一是个体面对有限刺激情境时缺少挑战（如教师多年教同一班或一门学科）；二是个体处于过多刺激的情境（如教师教很多学生）；③诗和佩斯是社会心理学观点的代表人物，他们认为情绪耗竭、性格解体、缺乏个人成就感是倦怠的三个主要特征；④社会历史观点的代表人物萨若森认为倦怠既是个人特征，又是社会面貌在个体心理特征上的一种反应。此观点强调，当社会条件不能提供一个有助于人联系的情境时，要保持服务工作的投入是很困难的。总结起来主要归纳为宏观、中观、微观三个层面。宏观指来自全球趋势和政府政策的广大力量。中观指制度和其他中等范围的因素，如教育制度、组织管理等；微观涉及到人的社会因素，如人口学统计变量、人格特征等。职业倦怠总是由于两个或更多因素的失调造成的，而这些因素从正常来讲应该和谐共处，职业倦怠应是各因素交互作用的结果。

1.4 教师职业倦怠的后果 职业倦怠影响着教师的身体和心理健康，导致家庭不和、人际关系损失，严重的出现教师体罚学生、危害社会的后果。

2 国内研究

我国对教师职业倦怠研究始于本世纪初，研究者立项对教师职业倦怠进行研究，如东北师大刘晓明教授主持的教育部人文社科研究项目《教师职业倦怠的形成机制与干预对策研究》和教育部留学回国人员科研基金资助项目《教师职业倦怠问题研究》等，也有不少研究者著书或撰写相关文章，如叶澜（2001）[8]、杨秀玉（1999）[9]较早关注教师倦怠研究，曾玲娟（2003）、林丽（2006）、马宵梅（2011）等作综述研究，张超（2003）、邢强（2007）、刘思浚（2011）等从不同角度分析了教师倦怠的定义和成因，并提出对策，王国香（2003）、许渭生（2010）对倦怠量表做了改编探究，赵玉芳（2004）、杨小梅（2012）等进行了实验研究。

3 教师职业倦怠发展趋势

对国内外教师的倦怠现状进行研究，发现国外已经对教师职业倦怠有丰富的理论研究，并形成系统理论研究，但仍缺乏实践研究。国内对于这方面的研究主要是介绍和评述国外的研究，同时对不同群体做了浅显的实证研究，但深度、广度不足且缺乏纵向探讨，仅注重横向研究，并重视研究心理学和社会学方面，缺乏教育学、管理学的研究。尤其对处于不同专业、不同地域、不同层次的教师职业倦怠研究尚不深入。

教师职业倦怠的负面影响会危及到教师的健康状况，严重的会极大影响外语教育事业的健康发展，应该引起教师和教育管理者高度重视，希望通过不同深度和广度的研究促进教师的身心健康发展，更好地培养出全面发展的人才，为我国人力资源强国的目标作出贡献。

参考文献：

[1]R.L.Schwab. Teacher Stress and Burnout [A]. Hand-book of Research on Teacher Education[M]. Sikulan Editor，Macmillan，1996.

[2]Barry A. Farber. Crisis in Education： Stress and Burnout in the American Teacher[M]. San Francisco： Jossey-Bass Inc. Publishers，1991.

[3]唐贵芳.国外教师职业倦怠研究述评[J].哈尔滨学院学报，2005，7.

[4]Cedoline A.J.Job Burnout in Public Education： Symptoms， Causes， and Survival Skills[M].Columbia University，1982.

[5]姚桂招.农村中学英语教师职业倦怠调查[J].教学与管理，2011，10.

[6]王成义.教师职业倦怠理论模型及启示[J].中国成人教育，2005，11.

[7]黎小艳.初中英语教师职业倦怠研究.硕士论文.华东师范大学，2006.

第15篇

关键词： 高校青年教师 心理测试 职业倦怠

教师职业倦怠是指在教师在教学和科研工作中一种身心耗竭状态，是个体不能成功应付各种负面压力的结果。成就动机是激励自我成就感和上进心的心理机制，是决定事业成功的关键因素。高校青年教师作为一个群体，在人数总量上已经在我市各所高校师资队伍中占到一个较大的比重。众多研究表明：高校青年教师是职业倦怠的高发人群，有职业倦怠体验的教师往往失去耐心和信心，降低对课程的准备，成就感下降，从而降低了教学效果①，影响教师的工作满意度。国外学者费登伯格认为高强度的成就动机会导致职业倦怠；国内学者黄正鹊等的研究结果发现，成就动机与职业倦怠呈负相关，成就动机愈高的教师越难感染职业倦怠；郝海涛等人的研究也证实追求成功、避免失败和职业倦怠呈显著负相关②。根据以往研究，笔者认为高校青年教师的成就动机对职业倦怠有显著性影响。笔者研究高校青年教师的成就动机对职业倦怠的影响，希望加深对这二者之间的认识，从中找出预防和缓解职业倦怠更为有效的策略，为教育机构制定有关教师成长和发展相关政策提供依据。

一、调查方法

1.被试人员的选择

参加本次调查的高校青年教师共180名，涉及宁波职业技术学院、浙江万里学院、宁波大学、宁波工程学院，收集165份问卷，其中无效问卷25份，共140份有效问卷。男性62人，女性78人；一年以下教龄47人，一年至三年44人，三年至五年23人，五年以上24人；未婚83人，已婚57人。

2.测量工具

（1）成就动机问卷。挪威心理学家吉斯米和尼加德1970年编制，1988年叶仁敏等翻译为中文版。该量表共30道题，由追求成功的动机和避免失败的动机两个维度构成，各15个项目，采用4点计分。若追求成功动机的分值大于避免失败动机的分值，表明避免失败的动机弱。该问卷经过广泛的使用，具有良好的信度和效度，追求成功动机维度的内部一致性系数为0.83，避免失败的动机维度的一致性系数为0.84。

（2）职业倦怠问卷。由Maslach于1986年编制。该量表共22个项目，由情绪衰竭（9个项目）、去个性化（5个项目）、个人成就感（8个项目）三个维度组成。情绪衰竭是指个体工作热情完全消失、极度疲劳；去个性化是指个体以消极甚至不作为的态度对待自身的工作；个人成就感是指个体评价自我的意义和价值。采用四点计分法，如果情绪衰竭维度和去个性化维度得分越高，同时成就感得分越低，则职业倦怠程度越严重。经过跨文化研究，结果表明情绪衰竭维度的克伦巴哈一致性系数0.85；去个性化分量表的克伦巴哈一致性系数0.74；个人成就感的克伦巴哈一致性系数0.81，该问卷信效度良好。

3.研究程序

使用成就动机问卷和职业倦怠问卷施测于宁波各高校教师。在试测的基础上，正式施测工作以团体测试的方式，每次施测都使用相同的指导语，并采用spss18.0进行数据统计处理。

二、研究结果

1.人口学变量分析

（1）成就动机与职业倦怠的性别差异

对男性教师和女性学教师的成就动机与职业倦怠进行T检验，结果如表1：

由表1可知，男性教师的成就动机和追求成功动机与女性教师有显著差异，前者高于后者。而女性教师的避免失败的动机要显著高于男性教师。男性教师的情绪衰竭要显著低于女性教师，去个性化与自我成就感没有明显差异。

（2）成就动机与职业倦怠在职称方面的差异

对不同职称的教师的成就动机与职业倦怠进行方差齐性检验，职业倦怠与追求成功和避免失败动机结果差异不显著，对其进行方差分析，结果如表2：

由表2可知，不同职称的教师在情绪衰竭维度差异显著，而在去个性化及自我成就感和追求成功与避免失败方面的差异不明显。

（3）成就动机与职业倦怠在在学历方面的差异

对不同学历的教师的成就动机与职业倦怠进行方差齐性检验，职业倦怠与避免失败动机结果显示差异不显著，对其进行方差分析，结果如表3：

由表3可知，不同学历教师的成就动机与职业倦怠差异不明显。

（4）成就动机与职业倦怠在教龄方面的差异

对不同教龄教师的成就动机与职业倦怠进行方差齐性检验，结果差异不显著，可以进行方差分析。结果如表4：

由表4可知，不同教龄段的教师在成就动机与职业倦怠及其子维度方面无明显差异。

2.成就动机与职业倦怠分析

（1）相关分析

对成就动机各因子与职业倦怠各因子进行相关分析，结果如表5：

由表5可知，追求成功动机与情绪衰竭显著负相关，与自我成就感显著正相关。避免失败动机与情绪衰竭、去个性化显著正相关，与自我成就感显著负相关，成就动机与情绪衰竭、去个性化显著负相关，与自我成就感正相关。

三、研究分析

1.人口学变量分析

性别对高校青年教师成就动机的影响差异显著。男性的追求成功动机显著高于女性的追求成功动机，而前者在避免失败动机方面要显著低于女性。这一结果和前人研究结果一致。从性别角色的角度讲，女性对竞争激烈和责任重大的工作抱有回避态度，这会降低女性魅力和气质，从而导致社会的高拒绝③，而普遍认为男性是社会的支柱，是家庭的顶梁柱，对其期望值较高。在接受教育的过程中，男性将这种观念内化为男性的价值，潜意识中对自身要求提高，希望取得比较显著的成就，区别于女性，因而追求成功的动机较强④。而女性教师的避免失败的动机要显著高于男性教师的避免失败动机，女性在工作中会选择难度系数较小、较容易完成的事情做，这从反面证实了女性教师的避免失败动机要强于男性教师。男性教师的情绪衰竭要显著低于女性教师，这一研究结果与杨海荣在其硕士论文的研究结果一致，这可能是由于女性教师承受着家庭琐事与工作的双重压力，在二者出现冲突的时候，会出现较多的情绪。而在去个性化与自我成就感两个维度上没有显著性差异，造成这一结果的原因可能是教师这一职业给男性并没有带来足够多的职业荣誉感，且教学工作相对单调，这和社会对男性的角色期待相违背⑤，因此，男性教师与女性教师在去个性化和自我成就感方面并无显著差异。

职称对高校青年教师的成就动机影响差异不显著。这可能是由于在本研究中处于青年阶段的教师的职称多为初级和中级，均处在社会地位指标的中低端，造成在社会地位和分量没有明显差异，教师扮演的角色对工作成就的期望值也没有显著性提高，因此职称造成的成就感的感觉基本一致⑥的教师在情绪衰竭维度差异显著，这一研究结果与朱燕的结果一致；不同职称在去个性化及自我成就感和成就动机方面差异不显著。已有研究表明职称越高，倦怠水平越高，其中以情绪衰竭最为明显⑦。一般来讲，职称越高，教师对自身的要求就越高，渴求成功但缺乏社会的肯定，教师的合理情绪没有得到合理的发泄，且该阶段青年教师面临结婚或者生育等相关方面的问题，应激源较多，从而导致情绪衰竭程度具有显著性差异，而去个性化与自我成就感差异不显著。青年教师均处于事业的上升期，但现实和理想的巨大心理落差，工作热情无处表达，因此采取消极的态度而产生懈怠感，降低自我成就感。因此职称对去个性化和自我成就感并未产生显著性影响。

学历对青年教师的成就动机和职业倦怠的影响差异不显著，这可能是由于本研究对象的学历普遍为研究生学历和学位的原因。硕士研究生和博士研究生有较高的能力和智力，承受教学与科研的压力，都面临着越来越重的竞争压力，对成功具有一定的渴望，因此成就动机差异不显著。在面临工作时，采取自我调适等方式，缓冲可能出现的职业倦怠，因此职业倦怠差异也不显著。

不同教龄段的教师在成就动机与职业倦怠无显著性差异。这可能是由于在本研究中的研究对象为青年教师，多数处于事业的上升期，需要照顾父母、养儿育女，自身具有较强的竞争性，对工作充满成功的期望⑧，并且青年教师多为工作在一线的教师，是学校工作的支撑，颇受领导的关注和器重，故成就动机无显著差异，对职业倦怠感受性也相对不敏感⑨。

2.成就动机与职业倦怠的关系分析

追求成功动机与情绪衰竭显著负相关，与自我成就感显著正相关；避免失败动机与情绪衰竭、去个性化显著正相关，与自我成就感显著负相关；成就动机与情绪衰竭、去个性化显著负相关，与自我成就感正相关。阿特金森的理论认为，成就动机高的个体会倾向于追求成功、避免失败；反之，倾向于避免失败和避免追求成功。追求成就动机高的个体会根据对将要完成的任务进行成功可能性的预估，他们青睐完成50%成功可能性的任务。因为这会极大地满足他们对成功的渴望，使他们富有成就感，对情绪衰竭感受性得到降低。如果他们认为任务完全不可能完成或者太容易，成就动机感就呈下降趋势，易产生职业倦怠。而避免失败动机的个体会倾向于选择难度系数较低或者较重大的任务。选择前者是容易完成任务，选择后者是因为即使失败，他们也能够将责任归因于任务的难度系数。因此，这类个体会更多地体验情绪衰竭和去个性化，很少感受到成就感。

四、对策与建议

解决高校青年教师职业倦怠和成就动机需要教师个人、社会和学校都采取积极有效的措施。

1.教师个人心理层面预防和缓解职业倦怠和提升成就动机的有效策略

（1）通过必要的心理健康教育及宣传，加强青年教师教学及工作过程中情感反应及意志态度。通过建立合理目标认知、自我认知、挫折教育，缓解因工作不顺而产生的紧张、焦虑、沮丧、失意等心理状态，排除心理障碍，预防职业倦怠。

（2）根据马斯洛的观点，人类的需要是分层次的，由低到高依次是：生理的、安全的、社交的、尊重的及自我实现的需要。而职业是充分实现自我价值的最主要途径，职业的自尊心和荣誉感是高校青年教师工作的一大精神支柱。因此要解决高校青年教师的职业倦怠问题既要满足高校青年教师的物质需求，还要为其合理精神需求提供条件，尤其是对于青年女教师，要注重调节情绪，舒缓工作压力，拥有充足的社会安全感、信任感和归属感。

（3）高校青年教师其职业价值和工作期望会影响其在工作中的努力程度，而对于工作的成就往往归为能力和努力两种内在原因。然而当职业倦怠心理产生的时候，则往往把工作的开展及结果归为难度、运气等外部因素，因而在高校青年教师职业发展过程中要注重加强个人内控心理的干预，强化其工作成绩的价值感，努力控制并解决其个人工作中不利的外部因素。

2.从社会层面预防和缓解职业倦怠和提升成就动机的有效策略

（1）积极而健康的成就动机是促使高校教师取得工作效绩的重要动因，是防范及消除教师职业倦怠的重要手段。我国《高等教育法》明确指出，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。为了达到这一培养人才的规格要求，高校教师必须强化高校教师职业责任感。为防止及消除高校青年教师职业倦怠，需要积极完善及落实高等教育法律法规，使高校青年教师具有良好的职业道德规范。

（2）党的十报告把教育列为民生之首，实施科教兴国和人才强国战略的新要求，加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。社会尤其是政府要做好尊师重教的社会文化宣传，维护高校青年教师的社会声誉，提高职业归属感及荣誉感，形成尊重关心青年教师的组织文化氛围，使他们认同与尊重自身价值。

（3）社会企业应积极加强与高校间的产学研合作，作为技术需求方，企业要为高校青年合作教师提供良好的科研环境及条件，为高校青年教师学术水平、职业能力的提升提供必要的物质条件。

3.高校层面预防和缓解职业倦怠和提升成就动机的有效策略

（1）积极改善青年教师成长发展的物质基础。在高校财力允许的条件下，对于教学工作、行政管理、科学研究、社会服务活动中有突出贡献的优秀青年教师给予适当的物质奖励，在校内奖励、住房分配等制度上给予一定倾斜。

（2）不断提高青年教师的政治地位。在日常教育管理中，高校应切实加强和完善内部管理体制和运行机制，提升青年教师在学校重大决策和规章制度中的知情权、话语权和参与权，提升教师参与管理高校的积极性主动性，不断提高青年教师政治地位，增强高校青年教师在学校中的主人翁意识，增强职业责任感。

（3）完善高校青年教师选拔及聘任制度，保证教师职业化、专业化水平。高校应积极选拔及聘任德才兼备的青年教师，不断扩大人才筛选范围，择优录取有职业精神、有职业素养、有职业道德的青年教师，从而切实提高青年教师的职业道德水平。

（4）完善高校青年教师专业培训机制，采取定期不定期、学历非学历、短期培训与长期进修、校内与校外、国内与国外培养相结合的多种培训形式，提高青年教师群体的学术水平、职业能力，保证高校青年教师的发展质量。

注释：

①甘雄.高校教师职业倦怠与心理健康的相关研究，齐齐哈尔职业学院学报，2009，VOL3（1）（3）：40-43.

②郝海涛、刘悦.高校体育教师成就动机、职业倦怠和离职意向的关系研究，浙江体育科学，2009，VOL31（5）（9）：93-96.

③⑧李好永.华东师范大学硕士学位论文 欠发达地区若干教师成就动机及其与归因特点的关系.

④佟丽君，张守臣.高校青年教师成就动机研究.心理科学，2008，31（4）：861-865.

⑤杨海荣.工作控制杆、工作家庭冲突与中学教师职业倦怠的关系研究.河北师范大学硕士学位论文.

⑥魏爱云.当前中专学校教师职业倦怠的表现及归因分析.闽西职业大学学报，2003，5：12-13.

⑦杨海荣.工作控制感、工作家庭冲突与中学教师职业倦怠的关系研究.河北师范大学硕士学位论文，2005.6.

⑨朱慕菊.走进新课程.北京：北京师范大学出版社，2002，4.

参考文献：

[1]甘雄.高校教师职业倦怠与心理健康的相关研究[J].齐齐哈尔职业学院学报，2009，VOL3（1）（3）：40-43.

[2]郝海涛，刘悦.高校体育教师成就动机、职业倦怠和离职意向的关系研究[J].浙江体育科学，2009，VOL31（5）（9）：93-96.

[3]李好永.欠发达地区若干教师成就动机及其与归因特点的关系[D].华东师范大学硕士学位论文.

[4]佟丽君、张守臣.高校青年教师成就动机研究[J].心理科学，2008，31（4）：861-865.

[5]杨海荣.工作控制杆、工作家庭冲突与中学教师职业倦怠的关系研究[D].河北师范大学硕士学位论文.

[6]魏爱云.当前中专学校教师职业倦怠的表现及归因分析[J].闽西职业大学学报，2003，5：12-13.