物理概念论文范文

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第1篇

要使学生形成内能正确的概念，首先应从具体的事例出发，即通过联系学生在生活中观察到有关内能的物理现象，使学生明确建立概念的事实依据，因此我创设物理情景，用水蒸气冲开橡皮塞的实验引入课题，以建立起对内能的表象，这是形成内能概念的基础．由于内能是从微观的角度来讨论的，所以只能从大量的宏观现象出发，进行抽象概括，最后形成内能的概念。因此，提供必要的、足够的感性材料，可以降低学生对内能概念理解的难度，所以我还是做了扩散实验、拿弹簧引入分子势能、质量大小不同的两杯水、质量大小不同的两块木板说明分子数目，拿两个球模拟分子之间的距离、汤勺放在热水里等几个小实验，为学生提供力所能及的帮助。但概念的形成，并不是感性材料的堆积，不能只提供形成概念的事实依据而不同时引导学生进行科学的思维活动，要引导学生进行抽象概括，抓住内能概念的本质特征。因此，我抓住新旧知识的内在联系，用类比的方法得到内能的定义，又运用比较的方法把内能和机械能区分开来，找到两者的根本差别，形成比较清晰的概念。

二、理解物理概念的内涵

只有理解了内能与很多因素有关，才能知道为什么“温度高的物体内能一定大”是错的，只有知道了热量是过程量，才能明白为什么“高温物体含有的热量多”是错的，只有知道明白热传递的实质，才能明白为什么“高温物体吧热量传给低温物体”是错的，因此精心设计了内能的大小与哪些因素有关教学内容，通过课件呈现大量的事实、数据和模拟动画等，为学生理解内能的内涵提供切实有效的帮助，体现教师的主导作用。最后的一道反馈题也具有较好的典型性、针对性。

三、了解物理概念的外延

学生如果没有理解内能的概念，单纯地从文字去理解很难回答这个问题，从教学效果来看，有相当一部分学生在内能概念的学习上显得很生涩，对概念无从谈起。如果老师引导学生从物理概念本身来分析，内能是指物体内部所有分子做无则运动的动能和分子势能的总和。这个概念的外延即泛指物体内的一切能量，那么它的外延明显就宽于热能。热能本质上指物体内部所有无规则运动的动能，热能属于内能范畴，但内能不光包括热能。从概念间的关系看，内能和热能亦是一种从属关系。引导学生认识了概念的外延，就加深了对概念本身的理解，更容易辨析其他相关的易混淆的概念了，问题自然迎刃而解。

四、了解概念与有关概念的联系与区别

概念与概念之间既有联系，又要通过比较，了解概念之间的区别，避免概念之间的混淆不清，这对于学生正确地理解概念，也是十分必要的．本节课内能与机械能，温度、热量、内能几个概念之间既有联系又有本质区别的概念，学生只有认清了它们之间的联系与区别，才能准确地理解以上的概念．教学中能引导学生进行思维加工，抽象概括出概念的本质属性，其中对比是一种有效的方法。例如上文所述，内能的概念可以概括成分子动能和分子势能两部分的能量，而机械能可以概括成宏观上的物体动能和势能的总和，本质上内能是微观层面，机械能是宏观层面；内能本质上是状态量，而热量是热传递过程中的过程量，所以不能说“具有多少热量”；温度是表示物体冷热程度的状态量，温度不能“传递”和“转移”，但两个不同状态间是可以比较温度高低，反映温度差的，存在了温度差，就会发生热传递，在这个传递过程中，吸收或放出热量。

五、学会运用概念

第2篇

客户关系管理包括一套业务流程和支持系统，它支持企业策略表建立与特定客户长期的有利关系。CRM的主要目标是通过吸引新的客户、保持老客户、优化每个客户的业务共享米扩展业务。通过更好地理解个人需求和偏好。有利地增强客户价值交换，从而最终实现发展目标。

2知识管理：

是用于促进集成方法创建、捕获、组织、进入和使用企业信息资产的规章。这些信息资产可能包括救据库、文档、政策和规程、以及驻留在个人手中尚未获得公开的机密的专门知识和经验。

3商业情报（BI）：

使用业务流程产生或捕获的信息来增强业务流程的运作。BI描述了企业访问和挖掘信息(通常包含在数据库中)以及分析信息的能力、可提高洞察力、加深理解，并促进决策过程。

4协作：

知识和资源结合未制定更佳的选择、以实现共同的目标和目的。实际上。协作可以描述为两个或更多人或一个固队利用在线交互能力传送数据和信息的能力。其与众不同的特性是能够用于多对多交互和信息共享的能力。这一特性与电子邮件一对一或一对多的交互大相径庭。可以将协作看作是用于支持知识管理基础设施的关键组成部分。

5持续运营：

系统或进程不间断地执行所需任务的能力。具持续是通过系统支持的业务流程的需求进行定义的。它可以应用于服务级别，而不仅仅是该项目睹指的时问。例如，企业流程可能要求系统在运行期问数据不被丢失或破坏、但不一定需要一直可用。所以，只要系统在运作过程中没有丢失数据，系统就是持续的。

6数据市场：

通常支持单一业务流程的关系数据的仓库(例如，数据库市场营销)。这些数据存储于设计用于分析的结构中(通常是星型结构的变体)。

7数据采掘：

对数据(数据市场或数据仓库)提供完备的算法来识别数据模式。

8数据仓库：

数据的中心仓库、包括来自多种源系统的数据。并支持多种结构。这些数据存储于设计用于分析的结构中(通常是星型结构的变体)通过网络和计算机进行商业通信和交易处理。

9企业应用（EA）：

对企业来说是基本的应用软件、但并不一定专门用于某个行业。一般来说。企业应用在性质上是“水平”的，例如它们适用于并且被众多不同的行业所使用。

10全球价值链：

全球价值链通过自动化的业务流程和供应商、合作伙伴以及客户的链接支持机构的能力和效率。

11基础设施：

实体、概念、进程等。支持并增强系统或予系统的运行。基础设施一般总是定义在特定的范围内，当基础设施用于一个系统或于系统时，定义可能是一个更大系统的内部体系结构。请参考公共基础设施和专用基础设施。

12专用基础设施：

企业内部的专用基础设施。局域网、广域网和电话交换系统就是专用基础设施组件的例子。

13公共基础设施：

企业外部的基础设施、可供大众使用。电话系统、公用设施和Internet均是公共基础设施的一部分。

14讯息应用：

讯息应用是电子邮件和其它应用可以驻留其上的电子化基础设施。电子邮件和日程安排、工作流、语音以及传具均利用讯息应用基础设施来传递信息。利用纸来模拟、可以将电子邮件想象成一封信，而讯息应用则是一种邮寄服务，可以确保信件传递给正确的人。

15可用性：

可持续提供准确的企业服务的能力、由购买这些服务的客户进行衡量。值得注意的是、可用性的定又是作为业务进程的一部分。个人所感知的与系统的交互。例如，在数据库备份期间、电子商店就不能进行订货、这就是不可用，尽管系统还在运作。即使系统的一部分发生故障。但客户仍可订购、这种情况就是可用的。

16可管理性：

监视如性能这样操作计量的能力，并且前瞻性地确保系统的持续运行。为了实现可管理性。系统必须能够测量系统内部所发生的事情，并配备可以防止或纠正可能导致服务中断的情况的程序和工具。

17可伸缩性：

在不中断服务的情况下，可以满足业务流程灵活变化的客量需求的能力。因此，无需改变业务流程既可处理更多工作量的系统(系统性能是衡量标准)即可以被认为具有可伸缩性。可伸缩性包含计划内的线性增长、计划外的爆炸性增长。

18安全性：

授权或验证任何个人或企业系统与任何其它个人或企业系统进行业务处理的能力。安全性包含可靠，险和数据完整性等。

19NonStop:

“不停顿”的能力。这种能力包含可用性、可扩展性、可管理性和安全性。

20NonStop平台：

硬件、硬件支持实用程序、操作系统软件、程序件、应用软件、应用支持实用程序、系统支持实用程序和服务组织并集成为一个有机的整体、如以不停顿方式运行的整个系统。

21中间件/进程件：

就是提供跨应用业务处理功能的软件、而这些功能是基础应用的补充。从本质上来说。即是使截然不同的应用作为一个集成的套件运行的必要应用程序。是中间件的同义词。

22AcitveAnswers:

是康柏通过Internet提供的一个在线知识中心，可支持客户、VAR、经销商在康柏平台上规划、部署和运营电子商务系统、以确保降低风险、并更快地取得成功。

23系统：

组成和集成到一起的组件集合。可完成一种功能或一系列特定功能。系统的范围随看它所处的环境而变化。系统可以是其它规模更大的系统的子系统。最小的系统就是一个组件。

第3篇

一、概念混淆的原因

1、概念本质属性被现象掩盖

物理概念是对某一类物理事物和物理现象的本质属性的熟悉，本质属性往往隐藏在表面现象之后，生动的表面现象往往给人深刻的印象。例如，热传递现象中究竟传递的是温度还是热量？物体间发生热传递时给学生留下的表面熟悉是：一个物体温度降低，另一个物体温度升高，最后达到温度相同，表面上看是物体间发生了温度传递。要熟悉现象的本质，需要经过充分的分析、理解才能熟悉到，这种强烈的表面印象抑制了学生对热传递本质属性的熟悉。

2、学前概念的负迁移

学生在学习新的物理概念之前，往往已经接触过许多相关的物理现象，并在头脑中形成一些近似的概念，即学前概念。这些概念往往是未经充分的科学抽象而获得的，因此，大多是不准确甚至是错误的。不正确的学前概念妨碍概念理解的全面性、完整性，影响着学生对新概念的同化，造成新旧概念的模糊熟悉。例如，对于光和光线，学生在生活中已经有诸如“这里光线太暗”之类的说法，显然是用光线代替了光，在理解“光线是表示光束及其方向的直线”是产生迷惑，片面认为光线就是光。

3、概念形式相似或意义相近

物理概念中，有相当多概念与其他一些概念形式上相似，更多的是意义上的相近，对这些相似概念区分不清，就会造成理解的混乱。例如液体压强计算公式p=，浮力计算公式F=；物体的相互作用力与物体受到的平衡力；功率与机械效率；惯性与惯性定律；汽化与升华；电动机与发电机；音调与音色等等。

4、概念之间既相互联系又相互区别

有一些概念尽管物理含义不同，但在同一类问题或现象中有着密切的联系，有的学生由于头脑中没有完整的物理情境，对它们的物理意义理解不透，轻易将它们之间的关系简单化，不了解它们在本质上的区别，就会混淆不清。例如，对于温度、热量、内能这三个概念，有些学生常认为：热的物体热量多，内能也大；相同温度的水，质量越大热量越多等；还有如重力与压力、压力与压强、功与功率、电功与电热等等，都经常产生混淆。

二、消除易混概念的策略

正确熟悉、区别轻易混淆的物理概念，最有效的方法是对概念进行比较，从概念的物理意义、概念所研究的客观对象、概念的数学表达式等几个方面加以对比，从而搞清楚它们之间的区别和联系。作为教师，进行易混概念教学的基本原则应该是充分熟悉客观因素，组织符合学生认知规律和特点的教学，培养学生科学熟悉的方法和习惯。

1、概念形成过程的比较

物理学概念是从物理现象和物理过程中抽象出来的事物本质特征，概念形成过程的比较涉及到建立概念的目的、有关的典型物理事物或物理现象、思维过程等。这些方面的区分度一般较大，轻易起到鉴别概念的作用。例如：压力和重力。压力的形成是由于互相接触的物体发生相互挤压，而产生垂直作用在物体表面上的力，其性质属于弹性力；重力是地表四周的物体由于受到地球的吸引而使物体受到的力，其性质属于引力。在有些情况下，压力是由物体的重力引起的，如放在水平地面上的物体对地面的压力，此时也仅仅是压力的大小与物体的重力大小相等。但在许多情况下，压力并不是由于重力引起的，如用手握住物体时，手对物体的压力；用力往墙壁上按图钉，图钉对墙壁的压力等。从压力和重力的产生过程看，它们是性质完全不同的两种力。

2、概念内涵的比较

物理概念内涵的比较是易混概念之间最实质、最重要的比较。一般说来，易混概念往往描述的是同一类物理事物或物理过程的不同属性。因此，区分这样的易混概念，要非凡指明它们分别描述了同一对象的哪些不同属性，明确理解它们的不同的物理内涵。例如，功率和机械效率。功率是描述做功快慢的物理量，定义为单位时间内完成的功，公式P=，单位是瓦特；机械效率是描述机械性能的优劣程度，定义是有用功占总功的比值，公式η=，是无单位的百分数。又如，平均速度和速度都是用来描述物体运动的快慢，但要分清前者是描述一段时间内的平均快慢，而后者表示物体的运动快慢不变。一个物理概念的表达式中，包含了它的物理意义、定义方式、单位等内涵，对表达式中的这些内涵进行横向比较，能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。

3、在运用中比较

把易混概念运用于某些具体情况中，经常能获得生动的、直观形象的感受，使概念之间的区别更鲜明。例如：热量和温度，学生往往认为热量是一种物质、温度是热量的强度、热量和温度成比例、热传递中是温度被转移等等。教学过程中运用“概念冲突”来促进学生概念的转化，提供一些实例和需要学生解决的问题，学生用个人的理解和解释这些实例往往会产生矛盾，只有运用科学的物理概念才能解决“冲突”，解释这些现象。再进一步运用“概念发展”深化物理概念的理解，教学中鼓励学生讨论，并充分暴露自己的观点，使自己的观点和熟悉进一步发展，同时在和其他同学的观点、教师的科学概念之间的讨论和交流中使自己不正确观点得到转化。

4、在结构中比较

第4篇

根据当今中考改革的要求：联系实际、培养应用所学知识解决实际问题能力已成为中考命题指导思想中的热点。这几年我都从事毕业班的教学，为了提高学生解决开放性综合题的能力，我主要着眼于如何优化总复习中的习题教学这方面的工作，在中考收到了较好的效果。

一、以学生为主体，培养学生创新性解决问题的能力。

习题教学是初中物理教学中的一个重要环节，在通常观念中，习题教学中很难进行创新教育。以前的习题教学是单一模式----课上老师讲例题，课后学生搞题海战。因此，若能把创新教育运用到习题教学中去，优化习题教学方法，必将促进学生创新思维的形成，更好地推进创新教育的发展。

在实际教学中常常遇到这样的情况：老师埋怨学生做过多次也讲过多次的题目，仍然考不出来，老师把这一问题简单地归纳为学习不踏实。学生有时会觉得上课是听懂了的，课后却不会做。老师却把这归结为学生上课听不懂。这些认识是不全面的。物理学习本身不是看懂、读懂的，也不是听懂的，而是“悟懂”的。

因为这些学生平时做题只是机械性记住了过程，没有思考为什么这样做，时间长了，忘记了也就考不出。上课听懂的也只是过程，仅仅是知道步骤而已，每一个结论都不是学生想出来的，在头脑中没有任何深层次印象，上课教师没有让学生有足够的动脑时间，打出问题后，匆忙给出解题过程和答案，没有让学生自己去寻找解决问题的方法，从而提高分析为体的能力。长此下去，大部分同学可能就是“花了很多时间，但却学不好，讲过的会，没讲的不会，刚讲的会，时间长了就不会，甚至是早上讲，晚上就不会”，老师和学生都在不断地重复劳动。

我在教学实践中进行了探索，变老师讲例题为以学生为主体，探究式寻找问题答案，给学生留足动脑动手时间，老师只做必要的引导，排疑解难。例如我在《摩擦力、平衡力》一章的教学中安排了这样一堂习题课：“如何一题多变？”

1、简单问题引入：两个完全相同的物体A、B叠放在一起，受到10N的水平拉力F作用时可以在水平地面上做匀速直线运动（如图所示），那么物体A受到的摩擦力fA为N，物体B受到地面的摩擦力fB为N；若将物体A从B上拿来下来，再用细线与B连在一起后，再放在该地面上作匀速直线运动，那么需要的拉力F3应为N。

2、问题探究：

（1）若物体A单独放在与上题条件相同的地面上匀速直线滑行时所需的拉力为5N，则物体A所受的摩擦力为多大？

学生回答：因为物体A在水平地面上匀速直线滑行时受到平衡力作用，所以f1=F=5N。

教师再问：与A相同的物体B在水平地面上匀速直线滑行时所受摩擦力为多大？

学生回答：与A相同即：f2=F=5N.

教师再问：那么上述问题的第一空中fA又是多大？此时学生难以回答。教师再引导学生分析题中A与B一起向右作匀速直线运动，而A在水平方向上又未受到任何拉力，所以A是在水平方向上不受力的情况下作的匀速直线运动，根据牛顿第一运动定律可知fA=0N。

(2)若将A、B两物体叠放在相同的地面上，

要使它们能一起向右作匀速直线运动，则所需拉力F2应为多少？（如图所示）

学生回答：F2=2f1=2×5N=10N。

教师再问：这是为什么？

学生回答：这是因为此时B对地面的压力已是A、B两物体的重力之和，所以摩擦力就变为原来的两倍。

（3）若将A、B两物体用线连在一起放在水平地面上作匀速直线运动（如图所示）则所需要的拉力F3应为多大？

（4）拓展训练：

如图所示若不计滑轮自和转轴之间的摩擦，则当B物体受到水平向的拉力F4的作用时，B也恰好能作匀速直线运动，求拉力F4的大小。

学生回答：（1）先对A物体进行分析：因为A物体作匀速度直线运动，所以T=fB---A

（2）再对B物体进行分析：因为B物体也作匀速直线运动，所以

F4=fA----B+T+f地-----B=5N+5N+10N=20N

3、问题结论：（1）物体作匀速直线运动，只可能在物体不受外力或受平衡力的时候。（2）物体在有摩擦的水平地面上作匀速直线运动时，水平方向上受平衡力的作用；（3）物体在作滑动摩擦时，若接触表面的粗糙程度不变，则摩擦力的大小与物体间的压力成正比。

4、思维方式：从学生已熟知的知识开始分析，层层逼近，逐步拓展。

在整个探究式解决问题的过程中，老师仅仅起了向导作用，学生在运用所学的知识循序渐进中找到了问题的答案，轻松解决了一个难点问题，提高了学生创新性解决问题的能力，并且在老师的指导下，潜移默化促进良好思维习惯的形成，以学生为主体的这样一种探究性学习，让每个学生不是被动接受老师的结论，而是通过自己的努力去发现了结论进而得到了解决这一类问题的方法，

达到融会贯通，效果非常好。

二、通过实验操作来分析习题，构建手脑并用的活动情景。

认知心理学的研究表明，动作思维的操练直接制约着物理思维的发展。在进行抽象的物理过程的教学时，教师可以构建学生操作实验的活动情景，并以学生操作中获得的结论去理解习题中所遇到的难点，形成猜想----验证----应用的活动模式。

在初三电学入门教学时，学生对于“短路”问题理解不透，习题中经常出错。把短路问题穿插在较复杂的串、并联电路中，学生在遇到如此类型的习题就束手无策了。例如：在下面两幅图所示的电路中，灯泡均完好，当开关S断开时三灯全发光，那么当S闭合时三灯的状况又如何？

在未用实验操作验证时，学生认为：

中灯泡L3因被开关S短路而不发光，L1和L2可以发光。

中灯泡L2被开关S短路不能发光，L1和L3串联发光。

为什么会出现以上错误呢？归其原因是学生只从直观的电路图上观察哪个用电器被导线或开关并联，而未真正分析电流的路径。这时若用传统的习题教学法去讲解的话，多大数学生难以信服，认为这是老师强加给学生的结论。为此教师可借助于常用的电路示教板进行先实验操作后理论分析的办法。通过小灯泡在电路中是否发光这一直观现象，来解释以上两种电路中电流的流向及局部短路问题。在实验这一“铁”的事实面前学生很快弄清了“短路”这类习题的分析方法。为了进一步增强学生借助实验分析有关习题的兴趣，教师还专门设计了一些习题让学生在实验课上进行实验验证。

三、根据考试要求，自行编撰开放性习题。

开放性综合题是如今中考的热点，求解开放性问题需要我们在平日的生活中做个有心人，同时要注意活学活用物理知识。题目中若明若暗、含蓄不露的条件，它们常常是巧妙地隐藏在物理概念、物理现象、物理过程、公式的适用范围、答案的实际意义等的背后，很容易被忽略，从而误认为题目缺少条件，造成解题错误。因此挖掘物理习题中的隐含条件是解题的关键。下面是一道表格类型的开放性综合题，让我们一起来体验一下。

请参照电动自行车主要技术参数表回答下列问题：

(1)、一位体重为55kg的工人骑该电动自行车上班，按正常车速匀速行驶时，该车所受阻力约为人和车总重的（）

A、0.01倍；B、0.1倍；C、0.03倍；D、0.3倍

(2)、该车蓄电池充电时的能量是怎样转化的？

(3)、该车行驶时的能量是怎样转化的？

(4)、若该车一次充电4h，则充电的电量是多少库？一次可蓄能多少焦？相当于多少KWh的电能？

(5)、从理论上讲，该车充电一次可行驶多少km?

(6)、该车在正常使用一段时间后就会出现欠压灯发光，这就提车主必须

充电了，由此说明此时电压V。

(7)、电动车转向灯电路是用一只单刀双掷开关来控制的，开关S拨向左边，左前灯和左尾灯亮，开关S拨向右边，右前灯和右尾灯亮，开关S拨在中间时，前后灯均不亮（每灯正常工作时的电压均为36V）请按上述要求完成电路图。

从上面的例子来看，题材来源于日常生活中的生活交通工具，背景尽可能地联系了真实的物理现象和生产、生活实际从热学、力学、电学等多个角度对问题进行设疑，为课堂上学习与未来走向社会搭起了“桥梁”。这种题目贴近学生的生活，拉近了书本知识与实际应用的距离，使学生感到生活中处处用到物理知识，从而激发了学生的学习兴趣。通过自行编题使初中物理知识系统化了，学生在解题过程中互相探讨使学生熟悉了知识要点，明确了重点难点，提高了应用所学知识解决实际问题的能力。实际效果显示这种训练方式能较好地提高学生的综合素质。

第5篇

新课改对当前高中物理教学提出更高的要求,包括对教师本身的重新定义，课堂教学手段的创新和教学内容的更新以及教学目标的确立。新课标要求在课堂教学过程中要积极引导学生进行自住性学习,强调教师与学生之间的互动以及学生之间的小组合作学习。在新课改的形势下,教师在课堂教学中的角色发生了转变,传统的教师概念需要重新定义,倡导学生是课堂教学的主体,教师只是作为学生自主学习的指导者和学习方向的引导者；同时教师还是学生学习效果的评价者。

二、创新教学手段，精心安排课堂教学活动

传统的物理教学注重对于学生理论知识的灌输。因此,教师大多采取单纯的教材内容的传授方式,将物理知识作为书面化的内容传授给学生。而在新课标的要求下,当代物理教学应当更加注重对于学生“学”的能力的培养,关注学生的探索学习的过程,让学生通过自己的研究探索获取知识，例如组织学生进行分组讨论学习或者进行探究性试验的方式。物理学习的探究活动作为新课程改的一项新的教学理念,要充分体现出新教材基础上物理教学课堂上的应用价值,物理教师应当以探究为教学出发点，以实验活动为中心,让学生从实验活动过程当中体验物理的基础原理和规律性,从而让学生深入理解物理知识的具体产生过程,进而增加学生学习物理知识的动力。探究性试验学习不仅可以对学生学习物理进行动态性的构建,以便使学生在探究实验当中完善对于物理知识的构建和真正掌握。

三、增加在教学实践当中的实验教学环节，培养学生自我动手的能力

物理实验室人类获取知识且开始认识世界的一种重要的活动,是科学探究工作的基础。探究实验教学活动是新课标物理教学的重要环节,探究实验教学的目标是以新课标物理教学的理念为理论依据，以激发学生进行探究性实验兴趣为目的,从而促进学生创新能力的形成,培养学生对于科学实验和知识获取的严谨态度,养成良好的学习习惯和合作学习的精神。在探究实验的具体设计过程中,体现出物理科学的核心指导思想。因此，对于实验本身的有效性的传达和引导,才能更好地实现新课标要求的对于学生全面发展的目标,才能真正的促进学生形成自主学习、与他人合作学习、自主探索和动手实验的的良好物理学习的习惯。

四、提升教师自身的专业知识水平和教学能力

在新课改过程中对于教师角色的转变使得教师由班级的管理者转变为学生发展方向的引导者。但是,无论教师角色怎样的进行转变,学科教学对于每位教师的职业素养和专业要求都是没有放松的,这也凸显出教师在教学实践过程中不断增强自身的知识储备和专业能力的必要性。(1)增加对物理学科的专业书籍的阅读量。教师在选取书籍时，可以与其他教师进行经验学习交流，对教学当中的难点和重点进行谈论和研究，这样可以充分的促进教师自身教学水平的提升。对于专业书籍的不断阅读和学习不仅教师自身可以获取更多的专业知识,还可以提升教师个人的职业素养。(2)课后进行教学内容的梳理和对教学过程的重新评估。新课改在改革过程中提出教师在课后要多进行教学反思,多记录课堂教学当中的遗漏和灵感或者学生提出的代表性的创新意见,这些都可以促进教师更好地了解学生的学习请款,及时的调整教学内容和教学手段,以便提高课堂教学效率，同时也是为教师日后的教学水平的提升打下坚实基础。(3)加强对探究实验的操作与演示能力的学习。在实际探究实验过程当中，教师与学生的思维总是存在不同之处,这就需要教师在试验开始之前设立引入环节,以便增强学生对于实验过程的印象,从而提升教学效果。需要注意的是，对于难度较大的实验,教师要充分利用现代化的教学设备让学生体验探究实验的直观感受,以便增加课堂学习的趣味性，提高学生学习的兴趣。

五、结语

第6篇

论文摘要：培养具有丰富知识经验、良好学习习惯、优秀学习品质的学生已经成为学校实施素质教育的重要目标之一本文围绕初中物理教学改革中新型教育理念的建立、学生学习兴趣的培养、学生实践能力的提升、学生创新意识的培养等方面进行了阐述

随着社会进步和科学技术发展，国家和社会对学校教育提出了新要求。培养具有丰富知识经验、良好学习习惯、优秀学习品质的学生已经成为学校实施素质教育的重要目标之一。

作为实施学校素质教育和落实新课程理念的教学工作者，在教学过程中。物理教师要按照新课程改革要求，把体现学生学习主体地位，提升学生学习技能作为物理课堂教学的重要目标，积极实施课堂教学改革，努力提高教学效率。在探索实践过程中，我深刻体会到，物理教师要将教学新理念落到实处，须从以下几个方面人手

一、注重新型教育理念的建立

理念是人们从事工作的行动指南，是人们追求目标的内在动力。初中物理教师要适应新课程改革理念的要求。在教学中就要转变传统教学理念，建立能够有效培养学生创新精神和创新能力的教育理念，特别是要改变以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准、呆板的应试教育制度．建立面向全体学生、关注学生发展，以学生为本，尊重学生的身心发展规律。全面提高学生素质。促进学生主动、全面和健康发展的全新教学模式。因此，在初中物理教学中，教师要提倡独立思考，密切注意养学生独立发现问题、提出问题、探索问题的兴趣和获取知识的能力，使学生不断地学习和更新知识，适应社会不断发展的需要。同时要注意培养学生知识应用的意识，善于把物理知识应用于实际生活当中，鼓励学生和培养学生爱动手、敢动手、敢动脑。教师要做符合新课程要求的课程改革的实践者、研究者、推动者。

二、注重学生学习兴趣的培养

每个学生对自然界和社会都有着强烈的好奇心．同样也有着探求和掌握物理学科知识的迫切欲望。这就要求教师在物理教学中，要依据学生这一心理特征，向学生演示初中物理教材中的充满趣味的实验，让学生观察实验中所发生的物理现象，指导学生对新旧知识加以联系，通过对相关内容内在联系的分析、整理、归纳。让学生形成条理清晰、内容全面的知识系统，提高学生分析物理问题的能力和水平。教师在进行实验演示的过程中，还要体现出学生在学习活动的主体性，创设学生交流学习心得的时间和空间，让学生在小组学习讨论中科学地分析身边的物理现象．从而明白物理知识来源于生活．又应用于生活，消除学生学习物理学科知识的畏难情绪，树立学好物理的信心。

三、注重学生实践能力的提升

物理学科作为初中阶段学科教学的重要组成部分．它是以实验探究为主要手段进行现象探究的学科。广大物理教师在物理教学实践中深刻认识到，实验教学是物理学科教学的重要组成部分，物理实验对学生实践能力的形成具有促进作用。学生通过听觉、视觉、感觉等途径．能获得最直接、最准确的信息，形成良好的学习探索气氛。如在讲解“电流”相关知识时，为了让学生能够对不易感知的电流得到深刻的认识，我采用了小喇叭、灯泡、铅笔芯等实验器材，通过和电池的连接。让学生听喇叭的嚓嚓声。看灯泡发出的光亮，感知铅笔芯的热度，使学生对电流有了丰富、感性的认识，激发了学生学习物理知识的热情。又如在进行“压强”内容的教学时，为了加强学生对压强知识的理解．提高学生动手操作的能力，我让学生用手掌对着铅笔一端，另一端垂直于桌面，进行体验。学生通过实验发现，手掌越用力，铅笔对手掌的反作用力就越大，手掌就会越发感到疼痛。通过这样一个实验，学生对压强和受力面积之间的关系就有了深刻理解和认识。

四、注重学生创新意识的培养

第7篇

中学物理的基本内容重要由概念、公式、定律、原理组成，后三者就是反映有关物理概念与概念之间的相互联系，与严格的数量依存关系，如果学生能抓住概念，一步一个脚印学下去，就有利于对公式、定律、原理的理解，使所学的知识条理化、系统化。1979年，李政道博士在北京说了一句至理名言：“最重要的东西往往是最简单的”，“学习中一定要把基本的概念搞清、记牢”。说明，怎样学好物理概念是非常重要的。

那么，教师怎样才使学生真正掌握概念呢？

第一，必须让学生了解概念的物理意义。概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，在教学中，应该让学生懂得事物的特有属性，比如，学生在形成机械运动的概念，可举一些这类现象，比如钟摆的摆动，水上浮标的浮动，蒸汽机活塞的往复运动，在微风中树梢的摆动等，让学生分析比较找出它们具有的共同特性。让学生领悟到它们都在某一中心位置的两侧往返运动，然后给他下一个确切的定义。再比如对质点概念的教学，学生往往不能真正理解质点的物理意义，认为不可能在一个只有质量而没有形状、大小的点。那么可以从书本上磁带盒的平动，扩展到天空中的飞机，大海上的轮船，从滑梯上滑下的小孩，因为它们都

在作平动，物体上各点的运动情况都一样，那么可忽略一些无关因素，用一点的运动情况就可以说明问题，而且这也是一种科学的抽象。所以，对概念的理解，首先必须让学生掌握它们的物理意义。

第二，要让学生懂得概念的适应范围，我们从所下的定义出发，引导学生进一步了解它的适应范围。比如，已知速度是表示物体的运动的快慢程度，就由此引伸，使学生了解到不论物体作什么形式的运动，不管是直线、抛物线，圆周运动或振动，都可以运用速度概念，这样，学生在接触线速度时就不会感到茫然了，也可以扩大学生对物理概念应用的眼界。

第三，不仅要让学生懂得物理概念的物理意义，以及适应范围，还要让学生了解不同概念之间的有关联系，进一步加深对本概念的研究与认识。例如，力的概念就在研究物体的相互作用之中形成的。质量的概念就是在研究作用于一切物体的大小不同的力与相对应的加速度比值恒定之中形成的。压强的概念也是在研究压力大小与受力面积的大小的比值中形成的。

教师对概念的教学，并不是要学生在黑板上抄定义，背定义，或者把物理概念的重点摆在要学生单纯做题目，如果是这样的话，就会使学生对相邻的一些概念模糊不清，从而感到物理枯燥无味，越学越难。所以有了上面三点的准备，教师对物理概念的教学可分为以下几个步骤：

首先，可以在已知内容的基础上提出新问题，激发学生的学习兴趣，可以用一些比较直观的实验或例子，比如在声源概念的教学时，我们可以设计一个实验，用音锤敲音叉的音股，学生确实听到了音叉发出的声音，但为了说明物体发声是由于物体的振动，可凭肉眼观察，现象并不很明显，那我们可以用一个轻质小球，靠近音叉，发现小球被弹开，这样就引起了学生的兴趣，并很快地掌握了声源的概念，再比如，对波的衍射，干涉概念的教学中，如能利用投影仪，把小波的衍射或干涉现象投影到银幕上，学生对亲眼目睹的现象产生了很大的兴趣，于是就能轻松地完成了本节课的教学内容，以及衍射和干涉的区别学生也很好地得到了理解。

其次，让学生自己在已有的感性知识的基础上，形成抽象的物理意义，这里可以让学生进行比较、分类等。比如，引入速度概念时所举的实例，各物体的形态千差万别，学生怎样比较呢？可以把它们都质点化，才可以比较它们的运动快慢。

再者，把物体概念进行定量分析，得到它的计算公式、单位。比如，在单摆周期公式的教学中，我们可以在实验中具体测出几组数据，如T，L，G，然后学生归纳得到T＝，单摆的周期只与L，G有关，而与摆球质量，摆幅大小无关。

第8篇

1信息服务和智力资本的概念

1.1什么是信息服务

信息服务概念有广义和狭义之分。广义的信息服务概念泛指以产品或劳务形式向用户提供和传播信息的各种信息劳动，包括信息的搜集、整理、存贮、加工、传递以及信息技术服务和信息提供服务等；而狭义的信息服务（或称信息提供服务）则是指专职信息服务业针对用户的信息需要，将开发好的信息产品以用户方便的形式准确传递给特定用户的活动。

开展信息服务包括五个基本要素：信息用户、信息服务者、信息产品、信息服务设施、信息服务方法。（1）信息用户：是信息接收者，是信息服务的对象，是信息产品的利用者，是信息服务业发展的需求动力；（2）信息服务者：是从事信息服务的各机构及机构中的有关人员，是信息服务的主体，它通过选择、加工、提供信息产品来满足用户的信息需要；（3）信息产品：是指信息服务者收集、整理加工的各种已知的或潜在的社会信息、科学知识及科研成果，它构成了信息服务区别于其他服务的本质特征；（4）信息服务设施：是信息服务的物质基础和必要手段，包括计算机、通讯设备、复印机、图书流动车等技术设备以及阅览室、情报咨询室、照排室等服务场所；（5）服务方法：是指开展信息服务中的各类操作技巧、方式、程序，如索引技术、软件技术、视频技术等，它是实现信息服务效能的必备“软件”。

将信息服务作为一个行业，从一般的经济活动中分离出来，而成为独立的行业部门，在我国是近20年来的事情。我国信息服务业虽然起步较晚，但发展迅速。据统计，2004年我国拥有信息服务机构4万余家，除中央各部委到地方各省、市建立了信息机构外，各种类型的信息经营企业也纷纷成立，一个多层次、多渠道、多形式的信息市场经营网络体系已初步形成。无论是国民经济各部门，还是社会生活各领域，都普遍采用了现代信息技术，大大提高了。社会劳动生产率、人们的工作效率、领导层的决策能力和人民生活质量。

1.2智力资本的概念

智力资本是在特定领域有一定的专长，或具有相当程度的文化知识水平并具有研究、实践潜力的人力资本。智力资本是人力资本的核心、精华部分，从智力水平与知识结构角度看，属于高层次的人力资本。

智力资本的概念最早是在1969年JohnKenneGalbraith写给经济学人的主编MichaelKaleeki的信件中出现。Galbraith认为智力资本是指运用脑力的行为，而不单是知识和纯粹的智力。

给智力资本最早下定义的是美国学者托马斯·斯图尔特，他在1991年对智力资本提出较具体的定义：所谓智力资本是每个人能为公司带来竞争优势的一切知识、能力的总和，因此智力资本是指个人与团队能为公司带来竞争优势的一切知识与能力的总和。他提出了智力资本的“H-S-C”结构，即企业智力资本由人力资本、结构资本和关系资本三因素构成。在智力资本的三因素中，人力资本是核心，是企业价值创造和实现的重要基础；结构资本既为人力资本发挥作用提供桥梁与平台，又为人力资本设计创造结果；关系资本是人力资本运营的结果，同时，其形成之后又对人力资本的价值创造和实现产生影响和作用。

布鲁金提出智力资本由人力资本、市场资本、知识产权资本和基础结构资本构成，即智力资本的“四模块”。企业人力资本是由体现在员工身上的才能和特定的心理素质所构成；市场资本是指公司拥有的、与市场相关的无形资产潜力，主要包括客户和他们的信赖度、销售渠道等；知识产权资本包括公司商业机密、技术专利、产品商标等；基础结构资本是公司骨架和黏合剂，为员工及基本工作的联合提供力量和方便，它包括公司管理哲学、公司文化、管理程序、信息技术系统、网络系统等。

此外，其他学者也纷纷提出自己的观点，如HughMacDonald认为智力资本指的是存在于组织内，并能产生差异优势的知识。Sveiby将智力资本分为雇员能力、内部结构和外部结构三部分。1999年，世界智力大会把智力资本定义为“可以转化为利润的知识”。

因此，我们认为，智力资本是一种以员工和组织的技能和知识为基础的资产，企业智力资本的具体表现形式是各种无形资产，诸如专利、商标、许可证、企业形象、顾客忠诚度、管理技能，等等。不同种类的无形资产均能给企业带来价值。例如，商标是企业重要的无形资产，它带给企业的首先是防御性价值，即从法律上保护企业的名称或其产品的品牌不被别人使用。同时，商标也具有进攻性价值，它在市场上把一个企业提供的产品和服务与其竞争对手提供的产品和服务区别开来，有助于实行差别化战略，建立品牌优势。

2智力资本在信息服务业中的作用

2.1知识经济时代信息服务业面临的挑战与机遇

信息技术和互联网的发展对国民经济的各个领域都产生了深远的影响。作为科技信息向现实生产力转化桥梁的信息服务业也面临着前所未有的挑战和机遇。面对全球电子商务大潮的冲击，当前以图书馆为代表的国内传统信息服务行业存在着重设备、轻信息资源开发，重社会效益、轻经济效益的传统观念，导致文献信息服务只停留在文献的流通上，难以跟上信息时代前进的步伐，从而受到了诸多挑战。

（1）信息资源网络化，使得部分科技信息资源公开化、共享化。科技信息服务部门对这部分信息无法垄断，难以保密。换句话说，用户与信息服务业在获取信息的全面性方面是站在了同一起跑线上。

（2）随着电子出版物网络化的发展趋势，出版物信息资源的国际合作使得很多信息最后犹如江河归海般流入美国。这种趋势更强化了其霸主地位。电子信息资源的开发具有重要战略意义。如何开发我国的电子信息资源，是信息服务业面临的一大挑战。

（3）信息交流网络化，使用户的信息成本大幅度下降，用户对于网络上的信息质量以及网上服务的质量要求越来越高。因此，如何为用户提供导航式的服务，如何制造出高质量的信息产品，缓解信息噪声、信息垃圾的压力，如何提高信息服务的实际效率是信息服务业不得不面对的实际问题。

虽然我国信息服务业面临着种种困难和挑战，但知识经济仍然带给我们相当多的机遇。如我国十五规划明确提出了发展信息产业的目标，在政策上提供了强有力支持；互联网络经过多年的孕育和发展，为用户营造越来越广阔的“电子空间”，我们现在面临的市场规模超过了以往任何时候；公众对以图书馆为代表的传统信息服务业有较强的信任感和认同感，这是传统信息服务产业的一笔宝贵的无形资产。

2.2智力资本在信息服务业发展中的作用

社会发展使顾客的需求趋于多样化和个性化，导致企业的竞争优势已不仅仅取决于产品的质量、价格、售后服务等因素，而在很大程度上取决于企业本身是否具有快速的市场应变能力，即是否具有足够的生产柔性以满足顾客的特殊需求。

当前世界经济正从农业经济、工业经济进入知识经济时代，产业发展形态也随之由劳动密集型（人力为主体）、资本密集型（财力为主体）向知识密集型（智力为主体）转化。也就是说人力资源正从人力资本走向智力资本。在信息经济、知识经济的今天，智力资本不仅成为经济与社会发展的最为稀缺的资源，也是企业价值增值和可持续发展的关键性、稀缺性资源。1996年联合国人力资源开发报告指出：依据100多个国家的调查表明，财富资源（指资金、有形资本）占这些国家总资源的12％，自然资源（指土地、矿山、水资源等）占24％，人力资源与社会资源占64％。可见，占多数的就是人才、技术、管理、无形资产与各种软件组成的智力资本。信息技术的应用使经济中的知识性日益明显，知识已经成为最重要的生产要素和资源，企业中最关键的资产并不是资本而是智力。由于智力资本具有稀缺性、难以模仿性与功能的创造性等特点，智力资本在企业中发挥着越来越重要的生力军的作用，拥有某项专利、拥有某些领域的专家或高水平的管理人员及高素质的企业员工都是增强企业长远竞争力的关键。由于创意、信息和技术越来越成为产品的构成成分，产品和服务中的知识含量增大。国家的经济发展和繁荣在很大程度上将不依赖于自然资源和劳动力的数量与价格，而取决于所拥有的创造知识的能力和技术水平。因此，如何获得智力资本并更好地发挥其作用，已成为企业获得持续核心竞争力的首要条件。

在知识经济时代的信息服务业，智力资本作为一种独特而无限的资源将成为企业发展的核心要素。知识经济时代的企业竞争将是围绕争夺高智商头脑、高知识人才的激烈角逐。企业资源排序无疑将把最稀缺的智力资本放在第一位。

3如何加强信息服务业的智力资本管理

在高速变化的国际大环境下，企业要获得并保持领导地位，需要采用一整套创新、开发和应用知识的周密战略。这主要缘于在产品和服务的价值中，来自物质资源和体力劳动的有形资源的比例正加速减少，而越来越多地源于创造智力财富和知识的无形资源。因此，知识时代的组织需要一种能够保持竞争力的，可以产生、获得和应用智力资本的管理模式。知识密集型企业，无不把对智力资本进行有效的管理，作为获得并保持竞争能力的战略手段。依据智力资本的理论和实践，信息服务业应在下列几个方面加强对智力资本的管理：

3.1建立智力资本管理体系

成功的企业应该具备完善的知识管理体系，而知识管理的目标就是力图能够将最恰当的知识在最恰当的时间传递给最恰当的人，以便于他们做出最好的决策。知识密集型企业通过智力资本管理，最终要形成智力资本管理机制，以更好地促进智力资本的发展。有效智力资本管理的根本措施是在企业内部建立一个规范的管理模式，以制度的形式奠定智力资本管理在企业管理中的战略地位。这对企业智力资本管理的贯彻落实是一个根本的保障。因此，必须依据信息服务企业的特点，遵照指标体系确立的准则，建立适合于信息服务业的智力资本评估指标体系。

3.2设立专职智力资本管理人员

近年来，国外许多著名大公司因重视企业智力资本的作用，纷纷设立了首席知识官（ChiefKnowledgeOfficer，CKO）。CKO作为一个独立的职能部门经理，负责企业人力资源的管理、技术开发、智力资源开发、企业本身知识共享体系的建立等职能工作。目前，在世界500强企业中42％建立了智力资本管理平台，出现了“首席知识主管”、“首席学习执行官”、“全球知识经理”等新职位。

3.3以智力资本开发推动智力资本管理

智力资本开发是指在系统全面地分析企业所处的外部环境和自身条件的基础上，在正确确定企业当前和今后一段时间的发展战略目标之后，通过有效发挥企业已有智力资本、不断创造并增值新的智力资本，从而为企业创造价值、实现可持续发展提供源源不断的内在驱动力，在企业所在网络范围内实施一系列系统的动态的战略管理活动。我国企业应构建以企业智力资本开发为核心的企业战略管理框架，“以人为本”开发企业人力资本。

3.4提高企业员工素质

现代企业的竞争归根结底是人才的竞争，企业的实力来自于具有知识和技能的员工。目前，我国信息服务业的从业人员整体素质不高。一方面，服务机构还难以从市场上寻觅到满意的从业人才，另一方面，许多信息服务机构规模小，经营能力差，对高素质服务人才缺乏吸引力；其次，信息服务机构急缺具有企业家素质的高级管理人才和专业素质的咨询服务职业专家（如企业诊断师、企业管理顾问师、工业工程师、企业信息化工程师等），对咨询服务执业专家队伍建设，我国尚没有建立培训制度及相应的能力认定制度。因此，在强调人才年轻化的同时，在培养信息服务人才时主要要求具备以下五项能力：现代信息传播能力、图书馆网络延伸能力、信息加工分析综合能力、信息产品的营销能力以及灰色文献与网络信息资源的开发能力，努力实现从人力资本管理向智力资本管理的转变。

3.5加强管理创新活动

对智力资本管理的实质是管理创新，以此获得企业智力资本的增值。管理创新是对智力资本进行重新整合，使企业达到既定目标。一般来说，在企业的智力资本管理实践中，人力资本的管理是前提和出发点，以结构资本为保障和支持，促进个人智力的创造，鼓励将个人潜在的智力转化为企业的智力资本，并对其中重要的智力资本实行法律保护。

3.6促成企业人力资源向智力资本的转变

智力资源转化为智力资本，就会具有资本的一般属性，而资本最具有流动性，这种流动性可以使智力资源得到最合理和最优化的配置，同时也使智力资源的培育有了客观必然性，带动对智力资源生长本身的投资。信息服务业要实现人力资源向智力资本的转化，需要做好三方面的工作：一是明确智力资源的个人投资权。不管是技术入股还是智力入股，都意味着智力资源可以作为资本进行投资；二是应当为智力资源确定一个相对的价格评估体系。只有适当地进行量化，才能进行比较和竞争；三是应当建立智力资本投入运营的预期目标体系。智力资本投入的大小，不仅在进入生产流通过程之前要作适当的评估，而且要对其增值提出预期目标，最后根据实际利润进行分配。这促使企业的科技人才和管理人才与企业同呼吸、共命运，从而保证企业利益的最大化。

第9篇

初中物理概念有很大一部分可以从字面得到解释，对于这些概念，学生可以从字面含义出发，斟字酌句，由浅入深．比如:磁感线，磁－磁场，感－感应，线－曲线，即感应磁场的曲线．再比如:匀速直线运动，匀－均匀，速－速度，即速度均匀不变的运动．进一步延伸则表示在一条直线中，加速度不变的运动．在解释字面意思的时候，要让学生了解相同的词在不同的概念中不一定具有相同的意思．学生在斟字酌句的时候，经常会陷入迷茫的死胡同．此时，就需要拓宽视野，发挥想象．如“匀速圆周运动”中的“匀速”和“匀速直线运动”中的“匀速”，大部分学生在看到这两个概念中的“匀速”时都觉得应该是速度不变的，实则不然，“匀速圆周运动”中的“匀速”是指物体运动的速率大小不变，但运动的方向时刻改变，而“匀速直线运动”中的“匀速”是指物体运动的速率大小不变．因此，学生在从字面上理解概念的含义时，一定要确保词义的正确理解．

二、从区别中寻找联系学习物理概念

要想真正的理解物理概念，就要学会把相似的概念放到一起进行分析比较，找到相似概念之间的区别和联系，进而加深对物理概念的理解．比如速度和速率两个概念一直是初中物理教学中的重难点，有些学生在学习完初中物理教材之后也不能完全的理解这两个概念的区别和联系，因而刚接触这两个概念时，就要做出明确的区分．教师首先要让学生明确二者的不同点．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小没有方向，是标量;速度与位移相联系，平均速度即单位时间内的位移，是矢量，而速率与路程相联系，平均速率是单位时间内的路程，是标量．但是二者之间也有着不可分割的联系．在匀速直线运动中或者是变速运动中的瞬时速度的大小等于速率的大小．由此，学生通过对二者的比较，更加深入的理解了速度和速率这两个概念．

三、利用理想模型强化物理概念

理想模型在初中物理教学中起着重要的作用．它是指忽略了研究对象的次要因素，抓住主要因素，即研究对象的本质问题，或者是在一个研究系统中，忽略了研究对象本身并不影响研究系统效果的次要因素．理想模型通常将研究对象化繁为简，有利于更直观形象的理解物理概念．比如我们所熟知的点电荷的概念．很多学生刚接触点电荷的概念时并不能快速的描绘出点电荷的样子，学生的脑中，电荷往往是杂乱无章、看不见、摸不到的，它们毫无规律的运动着，但是随着不断的研究会发现:在一个研究系统中，我们只关心点电荷电荷量的多少，因此完全可以忽视电荷的质量、大小、形状和电荷的分布情况，把这些电荷看成简单的集合点，就称为点电荷．如此，学生便在脑中建立了点电荷的理想模型，理想模型的建立为学生进一步理解物理概念提供了有效的方法．

四、巧用多媒体领会物理概念

多媒体在物理教学中的应用给物理教学带来极大的便利，多媒体教学可以使学生看到原本看不到的东西，听到原本听不到的声音，让这些抽象和难以想象的物理概念变得形象而直观．例如教师在教学静电的概念时，可以用多媒体播放一些生活中静电的案例，如用刚梳过头发的梳子去吸引纸屑的场景和夜里脱毛衣的场景，不仅可以让学生充分感受到生活中的静电事例，而且可以激发学生对物理的兴趣，起到一举两得的作用．再例如，教师在讲解电流的概念时，可以调用电流产生和运动的模拟动画，让学生清楚的看到电流的产生及运动过程，帮助学生理解电流的计算公式和电流的微观表达式．所以巧用多媒体教学可以在保证物理教学有质有量完成的同时，也进一步提高了物理课堂教学的效率．

第10篇

论文关键词:化学概念;学困原因

化学概念教学在初中化学教学中举足轻重,学生只有清楚地、准确地理解基本概念,才能学好化学原理、元素化合物知识、化学式、化学方程式及化学计算等有关内容。本文分析了造成初中学生学习化学概念困难的原因,有针对性地提出了初中化学概念教学的一些策略,目的是提高初中化学教学质量,让学生更牢固地掌握化学概念和其他化学知识。

一、重视对概念的导入

1.在化学实验的协助下,实现对化学概念的引入

(1)化学实验是初中化学教学中的重要组成部分,通过化学实验,化学知识会非常形象!直接地被呈现给学生。学生在观察了化学实验之后,懂得了实验背后的化学知识,了解知识的本质。这种方式的优点是引导学生正确掌握化学概念。

(2)初中是学生接触化学课程的最初阶段。因此,对化学概念的学习彰显重要性。对化学概念的引入形式与学生对化学知识的掌握及学习热情息息相关,密不可分。如果教师在课堂上只是借助教材上的例子,抑或是让学生死记化学概念,那么就会使学生产生逆反心理,不但不利于化学概念的理解,还会激起学生的厌烦心理,负面影响极其严重。相反,如果采用化学实验的方式进行化学概念的引入,那么就会激起学生学习的兴趣。例如,为了引入“化学变化”的概念,可以将其与“物理变化”进行对比。先准备两只火柴,一支折断,另外一支进行燃烧处理,此时对两支火柴不同处理前后进行对比,会发现,那只被折断的火柴只是形状发生了变化,但是物质本身没有发生变化,而燃烧后的火柴却发生了形状的变化,同时灰烬产生,这就很自然地引出了“化学变化”的概念,使得学生对这一概念实现了深入的掌握。又如,为了实现对#分子$和#原子$概念的引入,可以借助香水的味道,使之在整个教室弥漫,这样就可以向学生提问,询问他们是如何感受到香水的存在的,此时,分子的概念就自然地被引出。

(3)采取直观教学方式,帮助学生获取感性认识。直观的教学手段能够形成鲜明的教学资料,杜绝心理障碍。通常情况下,可以将学生经常接触的生活实践做为教学的材料。例如,在讲解溶液的饱和的时候,教师可以选择具有代表性的实验:在12毫升的水中加入4克硝酸钾,而后进行搅拌,再加入4克硝酸钾。而后,将溶液进行分份,其中一份加水,另一份加热4再对加热后的溶液进行冷却处理,观察实验效果,再往冷却的饱和溶液添加1.5克的氯化。在实验的过程中,学生仔细观察实验效果,记录结果,强调概念中涉及的问题,主要体现在试剂的数量、温度等因素,从而获得更加充分的例证。毕业论文

二、讲清概念中关键的字和词,提炼出概念中的要点

为了深刻理解概念的含义,教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性,同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误,这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯,并为学生指明在运用这个概念时有几个必需的要点。例如,在讲“单质”(由同种元素组成的纯净物)与“化合物”(由多种元素组成的纯净物)这两个概念时,一定要强调概念中的中心词“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物,即是由一种物质组成的,然后再根据它们组成元素种类的多少提炼出两个要点来判断其是单质或者是化合物-----也就是要判断某物质是否是单质的要点必须满足:①一种元素;②纯净物。要判断某物质是否是化合物的要点必须满足:①多种元素;②纯净物。否则学生就容易将概念运用错。例如:金刚石、石墨的混合物看成是单质,错误的原因就是不满足以上选项要求点中的第二点(因为它们虽是由同一种元素组成,但不是纯净物)。

三、突出对概念的关键字句的理解,加强学生记忆

一些化学概念层次较多,给学生记忆带来了一定的难度。在教学中我对组成定义的关键词句重点讲解。促进学生对概念的理解,强化记忆效果,例如,在“催化剂”概念中强调“变”和“不变”。 在酸碱定义中强调“全部”这两个字,等等。只有理解这些字句的意义,才能深刻理解基本概念。

四、注意分析概念间的相互联系

初中化学基本概念较多,分散在不同章节!给教学带来了一定的困难,但这些概念并不是孤立的,它们之间有内在的联系。在教学中要善于总结。归纳各部分概念的体系和结构。使之系统化、条理化。这样不但有利于学生对概念的理解和掌握,而且有利于提高学生灵活运用化学基本概念和化学基础知识的能力。

五、多角度训练使学生巩固并应用化学基本概念

学习的目的最终在于应用,只有适当地练习,才能达到巩固、深化概念的目的。对于一些重点、难点、弱点的概念,教师要针对性地设计一些练习题,先让学生自行分析或分组讨论,教师再讲评,以求落实。应用所学知识分析、解释一些实际问题,是强化对所学知识的理解和记忆,提高分析与解决问题的能力的重要环节。让学生在习题训练中应用化学基本概念,从而真正地理解、掌握。比如,在学完“绪言”中的“物理变化和化学变化”的概念后,可以列举一些生活中的现象让学生判断属于何种变化,并说出理由。

六、注意概念的巩固,深化和发展

概念形成之后,一定要使学生通过复习和反复运用掌握和巩固,绝不能满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一要注意组织练习。当学生学过有关概念后,教师应有目的。有针对性地布置一些练习题,使学生通过习题实践,巩固和增强应用概念的能力。二要分析错误,及时改正。采用多种形式对学生掌握情况考查了解,根据反馈发现的问题,及时有针对性地采取补救措施。

第11篇

关键词：集体肖像权、立法定位、法律保护

一、集体肖像的概念论文

集体肖像应是指数个特定不特定人的肖像的集合体,是数个肖像在同一载体中的使用,是各权利人独立肖像的集合体,具有独立性与同一性的二重特征。在法律意义上,各权利人就其在集体肖像中之个人肖像所享有的精神利益及转化的物质利益是独立的可分的,各肖像权人在照片中享有独立的人格权;而在物理上集体肖像又具有不可分的特质,全体肖像权人对该集体肖像有不可分的精神和物质利益。在姚明诉可口可乐案中姚明、巴特尔、郭士强对各自的肖像都享有独立的肖像权,但在物理上,三者的肖像在同一载体上,使用其中一人之肖像不可避免会使用到其他人的肖像。

集体可以是集体的抽象概念,但集体肖像不是“特定意义集体”的肖像,肖像还是反映自然人的外部生理特征,而“集体肖像”是通过不同成员生理特征和精神面貌展现的一个集体不可分的风貌,这是个体单独所不能表现的。如三军仪仗队威武的整体军队形象是一个整体而且是其他个人或团体所不能比拟的。而集体若作为一个抽象整体概念则“集体肖像权”是独立各成员肖像权之上的特殊肖像权,接下来对此又一个问题是“集体”性质的不同也会影响到肖像权归属等具体法律操作问题。如对于军队有其特殊性只能由军队主张哪怕图片中并不是反映所有军人的肖像只是突出几个特定军人清楚之肖像。也可以是具体的人的集合,而且在上述中,学者对于集体肖像中的集体人数界定下限,是否需要根据肖像载体的性质、尺度限定一个上限有待与具体实践相结合,毕竟同样大小之照片所载人数多少会影响到肖像的清晰度问题,甚至影响到可否构成法律意义上的肖像问题进而影响到肖像侵权的认定问题。王利明教授主张以可辨认度来区分情形,在肖像利益受到侵害的后,个人主张其肖像权应区分两种情形:第一,在集体肖像中总的人数不多的情况下,个人形象往往具有可辨性,形象突出的人当然享有独立的肖像权。形象不突出的则可以主张集体肖像权,一般不能主张自己个人的肖像权。第二,如果在集体肖像中,人数众多,且所有组成人员个人特征都不突出,每个人的形象只是共同构成一个整体时,此时,每个成员只能主张集体肖像权,而无权主张个人肖像权。

二、集体肖像权的特征

(一)集体肖像所体现的“团体性”

对于有一定归属的如乐队、球队等的组合,集体肖像则主要是通过不同成员生理特征和精神面貌的综合来展示该团队整体的外在形象,以区别不同团队,以突显其独特性。尽管集体肖像是由个人肖像集合而成,但是个人肖像已不是再现的主题,其相对于集体的整个形象而言被削弱或弱化,并成为团体肖像的组成和陪衬,其首先给公众的第一感觉是一个团体,其次才会关注照片上的个人形象,这时是集体体现其独特性,个人体现其隶属性。

(二)集体肖像有其存在的经济利益

这是人格权商品化的趋势所至,肖像权的经济价值越来越受到重视。不然信禾公司也不会运用三军仪仗队的整体肖像来宣传其产品。而且集体可以利用集体肖像权获得一定的赞助资金。在姚明诉可口可乐案中就涉及把运动员的肖像作为国有资产进行使用的争议,但其中也正是说明了集体肖像以及集体肖像使用权的价值所在。有些学者提出“商事人格权”概念是公民法人为维护其人格在商事活动中所体现出的包含金钱价值在内的特定人格利益而享有的一种民事权利。以便于对人格权的商业利用进行保护。

三、集体肖像权的立法定位

(一)集体肖像权利的协调砝码——优先权

对于承认集体肖像权存在的学者来说,暂且如是说。可以概括为两种:一是把“集体肖像权”意为是如果使用的是几个人的肖像,而这几个人的肖像在一起,具有代表某个集体的含义时,该集体就是集体肖像的权利主体,而集体肖像中的这几个人,对于其中自己的肖像就丧失了权利。这种理解是不恰当的。如在1887年法国高等法院一判例某著名演员要求法院判决照相馆撤去其所陈列的包括自己在内的合影照片。法院认为该演员的个人肖像利益为全体利益所压倒,其一个人的个性为全画面所掩盖。因而其人格权丧失存在的基础。其可归纳为:个人肖像中其肖像权人可以依据法律主张肖像权,而集体肖像中个人肖像权的主张不能反映团体肖像权人的利益,各肖像权人不得主张肖像权。虽然解决了集体肖像的肖像权问题,但一个重要缺陷是集体肖像中任何人的肖像都无法得到保护。在行为人恶意使用集体肖像时,这一缺陷更加明显。这不是这里所要说的集体肖像权的内涵,首先设立集体肖像权的目的和宗旨还是为了最大限度和多角度保护肖像权人的合法权益,违背此则设立集体肖像权的必要性也就荡然无存。肖像权人对肖像享有支配权和使用权在集体肖像中一旦有侵害个人肖像权事实发生,肖像权人即可主张其权利。姚明诉可口可乐公司案中虽是使用集体肖像但突出了姚明肖像具有故意,与姚明代言百事可乐易给人造成误解,法院支持对姚明个人肖像构成侵权即证明了这一点。承认集体有肖像权并不绝对排斥集体肖像中个人肖像权的存在这是应当注意的。

(二)集体肖像权不只是权能的让渡更是一个独立完整的权利

还有一种主张认为所谓的“集体肖像权”是对法律概念的误用,实质上是多数人的肖像可以同时使用、收益的权利。因此认为在姚明诉可口可乐案中,集体肖像权的内容是,国家体育总局获中国男篮协会或某家公司(约定)可以对国家男篮全体成员的集体肖像进行使用、收益的权利。这个权利不是一个单一的权利,而是一群人的肖像权的集合,其基础是一个个肖像权,它应该来自于国家队队员对自己肖像权中的使用、收益权的让渡,且一般情况下,让渡的权利内容相同。让渡之后,他们的肖像只是可由国家体育总局或其他单位在某个有限的范围内使用、收益而不是形成一个不同于个人肖像权利的集体肖像权。不能不说其论述没有道理。否认了集体肖像权可作为一个独立的权利,同样忽略了集体肖像权全面内涵。集体对集体肖像的权利不能仅停留使用收益权,若只是让渡部分权能则集体对集体肖像的权利则受到过分限制,而且也不利于集体肖像的合理商业化利用,可以想象经营者在利用集体肖像时要征得所有人的同意是比较耗费时力的,有时甚至是不现实的。

四、集体肖像权的法律保护

(一)侵害集体肖像权的认定

侵害集体肖像权主要是未经集体允许,非法使用集体肖像以谋取利益的不法行为。非法使用既包括营利也包括非营利性使用。

第一,依据侵害对象可以分为对集体肖像的侵害和对集体肖像中的个人肖像的侵害。前者集体可以主张如三军仪仗队只能由其行使;对于无归属的集体肖像的侵害,集体肖像的全体成员也可共同主张,集体肖像的全体成员享有维护集体肖像的肖像利益的权利。请求行为人承担侵权责任所获得的利益应归属集体肖像的全体成员,支出费用也应由全体成员负担。个人独占的则构成对集体肖像其他成员的侵权。在使用集体肖像是若以特写,或在以文字提示,或语言提示突显个人肖像,使其个性大于整体或者从集体肖像中抽取单列,具有故意应认定是对个人肖像权的侵害后者则由个人主张

第二,依据侵害主体可以分为来自成员或集体的侵害和来自二者之外的第三人侵害。对于前者一般是越权行为一般通过内部协商解决,不成则以集体或个人(与前对应)的名义向法院,侵权人同样要负担一定的赔偿义务;对于后者可适用前一种方案具体解决。

(二)集体肖像权与集体肖像中个体肖像权的冲突及解决

非集体肖像中的个人肖像的自然人肖像权的行使不会受到集体组织的限制,而集体肖像中的个人肖像权人行使权利是可能会受到集体肖像使用合同或者是集体与个人的等约定以及不成文的行规惯例的影响(当然行规惯例的应用还适应建立在法律的大前提之下),但这不是对个人肖像权的侵害和剥夺实则是一种特殊法律关系调整之下的权利义务关系。无可厚非,这也是以平等自愿和私法自治的结果。同时集体行使集体肖像权的时候也应遵循事先约定以及法律规定。既要使集体肖像中各成员的肖像权得到充分有效的保护,又要保证集体肖像各权利主体(包括集体组织)对集体肖像的合理使用权。一般原则是注重对肖像权的保护应重视其人格利益。

首先应确定合理使用范围:既包括个人的也包括集体的,在此范围内都无需经过对方同意就可以自行行使,不构成侵权。集体行使时应注意尊重个人的人格;个人行使肖像权时应有一定的注意和对第三方的告知义务。而对于第三人的使用一般应以合同定之。

人只要与人交往,他就必须以“人格人”的面目,在法律的世界里,按照一定的规范去行事。在这里规范是一种行为模式,它是仅就“人格人”来设定的。只不过在古代法那里,这个行为规范的模式,是以血缘或社会身份作为指针的;而在近现代社会,其则是以摆脱身份羁绊的权利与义务取而代之罢了。这也说明了权利义务关系在调整社会中的人的作用,以及作为一种通行的规范而存在。因此签订集体肖像权使用、转让合同可以把双方所关注和冲突的问题做出权利义务规定,指导解决在集体肖像权确立之后所面临的问题从而解决优先权所不能涵盖方方面面的问题。其他可准适用于现肖像权保护之规定。

第12篇

【关键词】现象学描述/心理学理解/因果说明

【正文】

雅斯贝尔斯(Karl JASPERS 1883-1969)为德国精神病理学家、心理学家和哲学家。他对20世纪精神病学的理论和实践产生了深远的影响。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人们通常把雅斯贝尔斯视为现代精神病学的“伟大创始人”。

一、精神病治疗与研究

1908年，雅斯贝尔斯以《思乡与犯罪》一文获海德堡大学医学博士学位。适逢毕业，海德堡精神病院院长F.尼塞尔对他的博士论文十分欣赏便收他为助手，这样雅斯贝尔斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。

当时，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞尔而成为德国最重要的精神病研究与治疗中心。由于患有慢性支气管炎，雅斯贝尔斯可以不按医院规定的时间工作，准许参加所有的研究讨论、参加集体查访、听病人病情介绍，参加关于诊断鉴定的研讨。此外，他有一个供实验用的房间，他可以选择自己感兴趣的东西进行独立研究。他是大学生精神疾病病房中关于精神疾病和心理障碍的法律鉴定人和医生。因此，他得以察知精神病治疗学的一切方面：心理学、社会学以及教育学诸方面。在医院“严格的科学精神”激励下，雅斯贝尔斯很快成为一名既有理论修养又经验丰富的精神病医生。据信，他当时作出的一系列精神疾病的法律鉴定和诊断至今还收藏在海德堡精神病院中。

1913年，雅斯贝尔斯以《普通精神病理学》一书从W.文德尔班那里获大学心理学授课资格。

1915年，他离一了医院，1916年任心理学副教授，1917年任哲学副教授。这期间，海德堡大学医学系曾聘他作尼塞尔的继任人，由于健康原因，他不得不辞退聘书。但是自转向心理学、哲学以后，他依然关注精神病学的理论和实践。除了修订再版《普通精神病理学》（1920、1921、1946）之外，他在许多著作中探讨了精神病学的重大题材。这些著作有《世界观的心理学》(1919)、《哲学》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技术时代的医生》(1958)等。尤其是，关于诸精神病患者的病理报告又一次为精神病理学的一个特殊领域奠定了基础。这些报告有：《斯特林堡与梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《预言家埃策奇尔》(1947)等。

雅斯贝尔斯精神病理学研究的第一个成果是他的博士论文《思乡与犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了发表许多关于近代精神病治疗学文献的短评之外，还发表了一些重要文章：《论发展与过程》(1910)、《智力测验的方法与低能的概念》(1910)、《分析幻觉时的真实性与现实判断》（1911、1912）、《患精神分裂症时命运与精神病之间的因果关系及可理解关系》(1913)、《真实的知觉》(1913)等。这些文章（后被汇集成《精神病理学文章》一书出版，1963）成为雅斯贝尔斯《普通精神病理学》一书的基本骨架。

《普通精神病理学》初版于1913年，被认为是科学精神病理学的奠基之作。此书的问世标志着精神病理学第一次形成为一门科学，直到今天此书依然被视为每个精神病理学讨论的基础。自问世以来，《普通精神病理学》一书不仅对德国精神病学，而且对世界各国的精神病学实践产生了广泛影响。1928年、1951年、1964年，此书被分别译成法文、西班牙文和意大利文。期间，早期精神病理学作品还被译成日文、西班牙文和英文。迟至1963年，此书才由赫尼克、汉密尔顿译成英文。但是，早在1933年W.麦耶—格罗斯流亡英国时，英国精神病学界就已关注起雅斯贝尔斯现象学的精神病理学了。尽管雅斯贝尔斯著作的英译本同时在美国出版，但其影响似乎有限。究其原因，客观上精神分析在美国长期占统治地位，无形中形成了一道严密屏障；主观上，雅斯贝尔斯的康德式思维方式和写作风格也不易为美国人理解。然而，情况正在改变。近20年来，精神疾病症状学的作用和影响明显加强，因此在美国诊断学研究中出现了一股新的临床精神病理学趋向，开始接受雅斯贝尔斯为代表的古典海德堡学派的经验描述传统。

二、雅斯贝尔斯精神病理学产生的历史背景

精神病学的研究对象是复杂的精神疾病，某一历史阶段精神病学的发展不但取决于当时医学科学水平，同时与当时占统治地位的意识形态、哲学思想关系很大。因此，首先应从20世纪初德国精神病学的历史状况中理解雅斯贝尔斯的精神病理学著作。

19世纪上半叶，精神病学中整体人类学观点占统治地位，与此相应，精神疾病被理解为源于人的生活关系的疾病。但是，自19世纪后半叶起，随着自然科学的迅猛发展，精神病学也同其他医学学科一样发展为一门自然科学。自然科学的精神病学倡导因果说明模式，坚持从脑病理基础中推导出心灵事件。与疾病概念相适应，心灵疾病被视为直接的躯体后果或躯体伴发的心灵疾病，从而心灵疾病被认为是病理解剖学障碍、病理生理学障碍的副现象。进言之，科学努力的目标在于确定疾病单元，并尽可能将这一单元的症状学、病源学特征与脑器官紧密联系起来。W.格里辛格、T.麦尼特、C.韦尼克、V.克拉夫特—埃宾斯等人的临床概念，集中体现了这种自然科学的精神病学模式。

从总体上看，E.克拉培林的精神病学也属于自然科学的躯体派传统，但它已标志着躯体病理学取向的精神病学开始转向临床描述和现象学取向的精神病学。克拉培林以严谨的科学态度积累临床资料，第一次将躁狂—抑郁症与早发性痴呆（精神分裂症）区别开来。尽管他也确信心灵障碍的根据在于脑作用的病理改变，但与当时许多自然科学取向的精神病学家们的思辨态度不同，他坚持临床观察和经验描述的基本立场。

19世纪末至20世纪初，由于哲学解释学、现象学、精神分析等理解方法的兴起，自然科学的精神病学模式开始受到冲击，促使心理学理论从实验的生理心理学理论进入到现象学理解的整体心理学理论。在这世纪性“心理学危机”和转向中，雅斯贝尔斯通过精神病理学方法的系统化，通过把现象学—理解概念导入精神病理学，进一步削弱了自然科学的精神病学模式。

雅斯贝尔斯开始他的研究工作时，精神病治疗学还处于一种临床经验的水平，没有统一的科学体系。格里辛格认为“精神病是脑病”；克拉培林把精神病分为早发性痴呆与躁狂—抑郁症；弗洛伊德的分析精神病治疗法，尽管遭到广泛指责，但这时已开始尖入瑞士和德国；E.布洛伊勒试图把分析的理解进一步推广用于精神分裂症；R.高普根据性格、环境、遭遇来解释癫狂症；E.吕丁认为疾病的遗传因子对精神分裂症有重要意义。整个的这一门科学现出一派混乱，解剖学、生理学、生物遗传学、分析学、神经学、心理学、社会学等等各种解释，众说纷纭，毫无定论。此外，理论忽而形成，忽而被忘却，变幻不定；人们使用各种不同的术语；有人试图把上述所有方法都使用起来，但又不知这些方法之间的界限和联系。

雅斯贝尔斯对精神病学的现状极为不满，他深感精神病学的思维“停滞不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理学的人必须首先要学会思维。必须找到一种能够清晰地描绘病症而且能够重新认识描绘这种疾病的语言，同时还必须弄清何谓理论、何谓科学、何谓方法、何谓理解。于是，1911年当主治医生A.威尔曼斯请他写本精神病理学教科书时，雅斯贝尔斯便欣然允诺。两年后，《普通精神病理学》一书便问世。此书的宗旨是，根据方法论秩序从概念上澄明精神病理学的认识状况。

三、雅斯贝尔斯精神病理学的基本思想

康德哲学是雅斯贝尔斯精神病理学著作的哲学基础。按照康德哲学，世界是全体，是理念。据此，雅斯贝尔斯认为“人的全体”是哲学的对象。精神病理学关于人的知识总是有限的，并不存在系统的精神病理学知识或包罗万象的精神病理学理论；世界上的一切知识都涉及特定的对象，都要求具有正确观点的正确方法。所以把任何真理绝对化都是错误的，造成这种错误的原因是把特殊事物的客观存在等同于绝对存在，把对象等同于存在自身。因此，精神病理学家必须获取可靠的科学态度，必须用科学概念把握现实，以科学范畴概括现实。只有对特定知识采用特定标准，人们才能获得关于心灵现象的有效知识。这种方法论上的自觉意识防止精神病理学家把特殊的对象知识转普为教条主义的绝对知识，使他们意识到理论自身的意义而从特定理论的束缚中解放出来。

对于雅斯贝尔斯来说，心理学理论仅仅是人们为了推断心灵基原而构想的可能的“想象”和“图画”，心理学理论的合理性仅仅在于这种设想的可使用性，而不在于它们所设想的东西的可能的实在性。因此，他全面彻底地抛弃了那些把某个有限的实在直接当作基原的那些理论，例如那些“脑神话学”。他认为，任何一种理论都有其特定的适用范围，关键是在这些理论的可用性的范围内正确地使用它们。如果把一种本来在有限范围内有意义的理论加以绝对化，这种理论就会变成一种“全体知识”，一种“信仰”。

在雅斯贝尔斯那里，认识心灵生活的科学方法是理解(Verstehen)和说明(Erkl＠①ren)。理解与说明并重，且仅仅适用于有限的心灵领域。根据狄尔泰、M.韦伯和早期胡塞尔的方法论学说，雅斯贝尔斯把现象学方法引进精神病理学研究，使之与自然科学的说明方法并行不悖，促成了精神病理学中的理解与说明的方法二元论。

“说明”领悟心灵事件的基原，追索客观化的、因果规律性的心理关系。如果在心灵中心理学地、或在大脑中生物学地发现了一个心理状态或心理障碍的原因，那么便可以说，这个心理状态或心理障碍得到了说明。例如，某些心理障碍的原因可以是化学的——大脑中缺乏某种材料，也可以是物理的——大脑受到损伤。因此，在“说明的心理学”中，人们循着因果链去探索外在于意识的原因，往往把某一化学原素或物理事件视为某一心灵事件的原因。雅斯贝尔斯把脑颅、特别是大脑皮层中高度复杂的生物学作用设想为心灵事件的前提，但他强调，心灵进程的直接的躯体基础是不可认识的。

借助说明，可以把握“过程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。过程意味着迄今为止的心灵发展中，突然出现了逐步改变心灵活动的全新的东西，某些异物“嫁接”到人格上。一个过程是不能理解的，必须去说明。雅斯贝尔斯区分了两种过程：心灵过程与器质性脑疾病过程。前者，如精神分裂症改变心灵生活而不破坏心灵生活；后者，如痴呆过程则破坏心灵生活。总之，过程是一种心灵关系，对此须从脑事件或外在于意识的事件加以因果性说明。

无论何处，凡是认识最终以“外在的因果性”即以原因为根据的地方，认识都是一种说明，反之，只要认识的基础是一种“内在困果性”，是一种动机，那么认识就成了理解。理解是对心灵现象和关系的同感再现。理解即“同感理解”，它建立在一种直接的“明证性”(Evidenz)基础上。

现象学理解旨在直观地再现病人意识中的直接所与物，为此它必须对一定的心灵现象进行“挑选、限制和区别”。在此，必须中止所有自然科学和心理学的假设，甚至也不追究心灵关系。在静力学理解中再现心灵的横断面即“心灵的质”，雅斯贝尔斯称之为“现象学”。现象学构成理解心理学的方法论、概念论基础。雅斯贝尔斯把现象学称作“主观心理学”，并把它与“客观心理学”对立起来。与主观心理学不同，客观心理学是从感官可觉察的客观事件出发，接近其他个体的心灵生活。

如果说现象学的静力学理解仅仅致力于零星的心灵的质，那么发生学理解则致力于心灵的关系。发生学理解旨在再现心灵的纵剖面，以期把握“心灵的东西如何以明证性从心灵的东西中产生”。通过“设身处地”、“同感”，发生学理解把心灵关系证明为“可理解关系”、“可同感关系”或“心理学的关系”。在此，可理解关系通常是能够测定个别关系的“理想型”(Idealtypus)关系。雅斯贝尔斯区别了两种理解：理性理解与同感理解。如果思维的内容按照逻辑规则产生，理解到动机逻辑上是手段——目的的关系，那么这种理解就是理性的理解；如果只是通过理解者对对象的移情，动机才清楚，那么这种理解就是同感理解。

理解的主要依据在于理解者自身的主观体验。他要理解如何从印象中产生出感受、从感受中形成希望、狂想、恐惧等心理状况。通过认识可理解关系，发生学理解领悟到“人格的发展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的发展，其特征是它本身就是可理解地发展的。因此，如果一个人在其一生中没有不可理解的、产生新东西的“大波折”，便可以按照他的秉性来理解他的一生。

从理解与说明这一方法论分立中产生出心灵现象的原则性区分：发展与过程。把发展与过程区分开，是通过克拉培林为世人所知的。但是，重要的是雅斯贝尔斯通过这一区分，得出了一条对精神病学的发展具有深远意义的假定：理解的局限性与说明的无限性。由于主观移情能力以及客观可移情性这两个方面的限制，理解到处受到局限。反之，说明没有确定“原则性界限”，它由于对象的缘故而成了包罗万象的东西。这样，无法再理解的时候，却可以说明。

“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)与“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的标准是“明证性”，即一种主观标准。因为一方面，作为全体，可理解关系也会经历某种因果说明。另一方面，在“心理过程”范围内，也存在可理解关系。因此，在同一心灵关系之内，说明与理解可交错把握。但原则上，理解的界限就在心灵关系在人格发展中得不到整合的地方，即过程刚刚开始的地方，例如，先天性经验性格的现实，器质性疾病、精神病、生存现实等。简言之，心理学理解的界限就在生物学的因果机制起作用的地方。

对雅斯贝尔斯而言，关于可理解性（心灵发展）与不可理解性（心灵过程）的区分，至多是描述性症状学的划分，而不是疾病分类学的划分。但是，根据雅斯贝尔斯关于“可理解性”与“不可理解性”的区分，也可用作一种鉴别诊断的标准：可理解性—发展—神经症（或非精神病的心灵生活）；不可理解性—过程—精神病。因此，根据这一区分，雅斯贝尔斯以后的精神病学、特别是K.施奈德学派进一步区分了“非病态偏离”（同感关系、反应、人格发展等）与精神疾病（不可理解的、只能加以说明的过程）。

雅斯贝尔斯倡导和坚持临床精神病理学即精神疾病的症状学。他的一个基本论点是，精神病学的诊断依据是精神疾病的症状，因此疾病单元及其诊断图式必须建立在单个症状和综合症状基础上。

单个症状(Einzelsyptom)是静力学意义上可确定、可观察的基本现象。例如，“木僵”：意识清醒、无反应；“躁狂症”：运动性激动、狂欢；“精神错乱”：语言无连贯性、行为不可理解；“偏执狂”：妄想、幻觉。判定综合症状(Symptomkomplex)的主要标准是“共发频繁性”和“异质性内容的蔓延”。雅斯贝尔斯把综合症状归纳为三类：(1)器质性综合症状。例如，“柯萨可夫综合症状”、脑震荡后虚弱症状、各种器质性痴呆等；(2)意识改变综合症状。例如，谵妄、各种精神错乱、朦胧状态等；(3)反常心境综合症状。例如，躁狂症、抑郁症。此外，雅斯贝尔斯还注意到了一系列“过渡症状”和“附加症状”。

根据单个症状和综合症状，雅斯贝尔斯构想了关于精神疾病的“诊断图式”(Diagnoseschema)。雅斯贝尔斯把诊断图式的内容概括如下：(1)伴发心灵障碍的躯体疾病，如脑疾病、伴发症状性精神病的躯体疾病、各种中毒性躯体疾病；(2)重精神病，如真性癫痫、精神分裂症、躁狂—抑郁症；(3)精神变态独立的反常反应、神经官能症和神精症症状。

在雅斯贝尔斯之前，人们对诊断图式已有所了解，但首先从科学方法论角度加以反思和系统表述的是雅斯贝尔斯。这一诊断图式经某些修正后为当代诊断学和分类学普遍采用。

四、雅斯贝尔斯对当代精神病学的影响

雅斯贝尔斯所倡导的临床精神病理学即精神疾病的症状学方向对现代欧洲以及世界许多国家的临床精神病学产生了巨大而深远的影响，并开创了欧洲临床精神病学的新纪元。他的主要功绩在于指出精神疾病的临床诊断的基础是精神疾病的症状。精神科医生在临床诊断中，首先要做症状学诊断，然后结合人格特征、病史、病因以及症状动态发展病程，从而进一步确定疾病分类学诊断。所以客观地判断精神症状，对精神科医生具有特别重要的意义。由于此，雅斯贝尔斯的临床精神病理学被认为是临床精神病学发展的一个里程碑。

雅斯贝尔斯把现象学方法应用于精神病理学研究，奠定了精神病理学中的现象学研究方向。他的现象学的精神病理学，强调收集和检查异常精神状态必须根据可观察到的精神病人的行为表现，以及病人有意识的心理体验所表现出来的现象，强调要尽量避免主观猜想。

方法论和分类学是雅斯贝尔斯精神病理学的主要成就。他创造和描述了各种方法并有意识地进行各种各样的探讨。他通过区分可理解关系和因果关系、理解与说明、发展与过程等，指明了通达心灵生活的基本途径。他的方法不仅仅是理解—说明的二元论，而是三步骤：现象学描述—心理学理解—因果说明。这三重方法集中标明了海德堡学派精神病学的方法论特征。

精神病学界长期关注的焦点之一是内源性精神病的“躯体基础”问题。鉴于“基础”问题的复杂性，雅斯贝尔斯在区分“可理解关系”与因果关系时，最终把这个问题搁置一旁不顾。在他那里到处显示出克拉培林躯体学观点的踪迹，但他通过可理解标准中的“主观性转向”淡化了“躯体学派”与“精神学派”之间旷日持久的对比。因此，他的精神病理学标志着精神病学理论从克拉培林原初的疾病分类学概念进入到描述性症状学研究。

雅斯贝尔斯的精神病理学直接启迪了K.施奈德的精神病理学思想。1950年施奈德发表了《临床精神病理学》，此书被认为是雅斯贝尔斯精神病理学思想的具体应用。此书除了重申雅斯贝尔斯业已阐明的基本观点，还澄清了许多临床疑难问题，为科学的临床精神病理学的日常实践提供了可能性。

像雅斯贝尔斯一样，施奈德也认为精神疾病的症状分析是临床诊断的唯一基础。但是，在评估躯体症状与心理症状的作用问题上，他强调躯体症状诊断的优先地位，其结果，在他那里，雅斯贝尔斯的描述性精神病理学便失去了疾病分类学上的中立性，被卷入到一场内源性精神病本质的争论中去。施奈德学派认为心灵疾病本质上是一种躯体事件，进而假定内源性精神病也有其躯体基础。根据雅斯贝尔斯的二分法即理解与说明、可理解心灵关系与不可理解心灵关系、发展与过程的区分，施奈德把心灵障碍区分为病态心灵障碍与非病态心灵障碍。并且，由此进一步把器质性精神病与内源性精神病归结为病态心灵状态，而把反应、发展和人格变异归结为非病态的正常偏离。在他看来，雅斯贝尔斯的可理解关系就是量的心灵病态，而不可理解的因果关系则是质的现象。原则上，两个领域非此即彼，不能互相过渡。

像雅斯贝尔斯一样，施奈德也划清了可理解关系领域与因果关系领域。但是，他受M.舍勒“同感学说”的影响，用“意义关系”、“意义连续性”、“意义合法性”等概念代替了雅斯贝尔斯的“可理解关系”概念。施奈德认为，在过程和精神病病例中，生活史的意义关系是中断着的。因此，并非所有心灵关系都需要经历“发生学的重新体验”，而对于过程诊断来说，发生学的不可重新体验性也未必总是先决条件。施奈德区分了精神病的此在与如此之在(Sosein)、精神病的内容与形式，这一区分最终限制了雅斯贝尔斯关于发展与过程的区分。

施奈德的学生G.胡贝尔首次把雅斯贝尔斯－施奈德的“方法论诊断学”应用于精神分裂症研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡贝尔进一步放宽了妄想问题上的理解界限。他反对把妄想(Wahn)与理解绝对对立起来，但他像施奈德一样，坚持认为只有从不可理解性中才给推论出某一心灵状态、妄想及一般精神病的本质。

在精神分裂症研究中，胡贝尔运用雅斯贝尔斯的描述性现象学方法揭示了许多可理解关系，特别是揭示了类妄想精神病中生活史与人格的联系。他以大量临床资料证明了即便是那些“一级症状”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推导的传记特征。例如，就“妄想知觉”这一级一特征的体验方式而言，反常的固有关系即知觉事件的自我关系是不可理解的，但是作为类基质现象，与疾病过程相应的基础障碍却是可理解的。这表明，精神病和妄想并不意味着根本上是不可理解的，而仅仅意味着这里存在着心理学理解的界限。运用雅斯贝尔斯的发生学理解方法，可以证明精神病与生活史之间一大段可移情的关系。

海德堡学派及其后继者们继承和发展了雅斯贝尔斯所开创的现象学的“理解精神病学”。海德堡学派坚持理解与说明的二元论方法，努力把理解界限说用以鉴别不同类型的精神障碍：非病态精神障碍与病态精神状态。

雅斯贝尔斯的一系列方法原则（如可理解关系与因果关系的二元论、发展与过程、不可理解性定理等）成为描述性现象学精神病学与精神分析之间方法论争论和疾病分类学争论的焦点。雅斯贝尔斯拒斥弗洛伊德的“心理学的说明”，指责他的理解心理学是一种“自我误解”、一种“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因为在他看来，弗氏实际上是在自然科学的思辨形态中从事所谓理解心理学。他认为，精神分析从事思辨理解，要求“漫无界限的可理解性”，只会导致“任意理解”，沦为一种新的“巫术形式”。反之，精神分析方面，则把雅斯贝尔斯严格的理解界限判定为一种方法论的“偏见”。公平而论，雅斯贝尔斯精神病学的基本依据是心灵现象、症状和综合症以及疾病单元，而精神分析的基本依据是无意识理论和心灵创伤史。由于研究取向不同，海德堡学派与精神分析学派之间长期处于一种特殊的紧张状态中，它们彼此怀有敌意，很少能互相谅解。

除了精神分析，E.布洛伊勒的苏黎世学派，R.高普、E.克雷奇默尔的图宾根学派也与雅斯贝尔斯－海德堡学派方向处于尖锐对峙状态。受弗洛伊德精神分析学说的影响，布氏和克氏先后拒绝了雅斯贝尔斯关于理解与说明的二元论，转而接受了动力心理学的疾病单元。1911年布洛伊勒发表了《精神分裂症》一书，开始强调精神分裂症中发生心理学的作用和心理反应性因素。1918年克雷奇默尔则以《敏感性关系妄想》一书，另行提示了理解心灵现象的途径。两人的精神病学概念均不包含“理解界限”的意思。

在某种意义上，精神病学中的此在分析学方向、现象学－人类学方向也与雅斯贝尔斯的精神病理学方向处于对峙状态。但是，这两派之间彼此还能相互谅解，其争论不具有论战性质。此在分析学和现象学－人类学精神病学不是致力于孤立的个别的病理学体验，而是致力于人的此在及其病变事件的包罗万象的结构和秩序。雅斯贝尔斯承认此在分析学和现象学－人类学精神病学均是一种描述方法，但他指责说，哲学向研究对象之中的渗透，“意味着研究本身的毁灭”。他认为，这两个方向无视任何理解界限，直接诉诸于人的本质，不啻“越俎代疱”，侵犯了“人的全体”这一哲学的领地。反之，此在分析学和现象学－人类学精神病学则断定，雅斯贝尔斯的理解概念业已“半途而废”，并因其二元论妨碍了对精神疾病的理解力。然而，在临床观察中，现象学－人类学却全盘接受了雅斯贝尔斯的描述－体验术语。

至于自然科学的精神病学方向，则进一步偏离了雅斯贝尔斯的精神病理学方向。自然科学的精神病学渊源于克拉培林的躯体病理学概念及前克拉培林神经精神病学概念，其首要方法是说明的方法和定量法。以克莱斯特、列温哈特为代表的自然科学学派全面继承了麦尼特、韦尼克的脑器官疾病分类学，其基本观点与施奈德的现象学派观点迥异其趣。生物学研究的另一翼，则侧重于神经生理学、药理化学和发生学方面，其方法论基础是统计学的精神病理计量法以及文献系统和等级量表。然而，精神病学的生物学研究要求对研究对象进行临床评价，需要对临床症状做对比描述和观察。生物学研究中，标准化检查方法和评定量表的应用，也需要以描述性症状做为依据。在标准化的诊断学量表上，精神病学的生物学研究恰恰打上了雅斯贝尔斯现象学术语的深刻烙印。这表明，即使是那些偏离了雅斯贝尔斯方法论的精神病学学派也不同程度地受到了现象学描述性术语的影响。

纵观雅斯贝尔斯对同时代精神病学家的影响，尽管发现有许多重要的研究者曾受到他的影响，但只有少数几个人坚持他的事业。在他们中间，是否有一个坚持了他思想的丰富性并能够将这种丰富性与视野的广度和具体观察的深度相结合，这个问题只能由有关专家们来评判。

自《普通精神病理学》问世以来，雅斯贝尔斯的方法论态度一直是国际精神病学界长期争论的热点。迄今，讨论的焦点集中在“雅斯贝尔斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。众所周知，精神分裂症是最常见的精神病，妄想则是精神分裂症最常见的症状之一。鉴于精神分裂症的病因尚未阐明，如果教条主义地运用“不可理解性定理”，那么理解者势必过早地放弃对精神变态世界的深入理解。显然，在精神病实践中，若把理解与说明形而上学地对立起来，将不利于深入分析与妄想息息相关的生活事件。

毋庸讳言，现象学－人类学精神病学、精神分析取向的精神病学等为更好地理解内在精神疾病，为最大限度地逼近病人主体性作出了重要贡献。但同样不可否认，雅斯贝尔斯的理解界限说，有助于理解者尊重精神病人个体的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操纵。他的多元方法论立场有助于精神病学家防止任何个别方法（无论是解释学的理解方法，还是自然科学的说明方法）的绝对化和迷信化。当代精神病学的基本趋向是多元化，即不同概念、方法之间的相互对立、相互趋向、相互渗透。这也说明，雅斯贝尔斯的多元方法论立场是正确的，是能够经得起实践检验的。

克拉培林精神病学的基础是临床疾病分类学原则即自然的疾病单元，而雅斯贝尔斯精神病学的基础是主体体验即病人的内在世界。雅斯贝尔斯的精神病理学为现象学的理解精神病学打下基础，并使精神病学的理论从疾病分类学的基础上进入描述性症状学研究。通过这一转变，精神病治疗学克服了病人与医生之间的情感距离，获得了一种新的个人维度。雅斯贝尔斯用“生存与生存的关系”标明了医生与病人之间的个人关系，从而把一切精神治疗法的意义都归结到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的视域。质言之，他的“生存交往”概念为当代精神科医生的“参与观察”提供了理论根据。

参考文献

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