高职人才培养模式探究（3篇）范文

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第一篇：高职产教融合人才培养模式的变革与创新

摘要：深化产教融合人才培养模式改革是我国高职教育专业人才培养的主旋律。高职教育人才培养模式从“校企合作、工学结合”到“产教融合、校企合作”的转变，标志着高职教育人才培养模式改革由“工作世界”向“产业世界”的深化与升级，凸显和确立了我国高职教育人才培养的阶段性发展特征与类型特色。当前，产教融合模式的改革正在经历由模式框架体系建构的外延发展向模式内部功能提升的内涵发展转变，即由“形式符号”向“内容符号”转变。伴随中国特色社会主义进入新时代，特别是基于质量时代、智能化时代和量子时代的叠加影响，高职产教融合人才培养模式面临“质量变革”、“技术变革”和“思维变革”。其中，质量变革是质量时代产教融合人才培养改革的重要标识，技术变革是智能时代产教融合转型升级的内在诉求，思维变革是量子时代产教融合模式改革实践创新的关键。基于此，文章从探索产教融合新理论、推动产教融合思维变革、开展产教融合重点领域改革等三个方面提出以思维变革引领产教融合人才培养模式创新的改革发展路径。

关键词：新时代；产教融合；人才培养模式；质量变革

一、从“工学结合”到“产教融合”：高职教育人才培养模式改革的深化与升级

人才培养模式改革一直是我国高职教育专业人才培养的主旋律。从“校企合作、工学结合”到“产教融合、校企合作”的转变，其实体现和反映了我国高职教育人才培养模式改革的阶段性发展特征，凸显和确立了我国高职教育人才培养的类型特色。回顾和梳理我国高职教育人才培养模式改革的历程，大致经历了动态、关联、交融的“三个”阶段：

第一，以工学结合为改革切入点的探索发展阶段（2006-2010）。其中以2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）文件出台为标志，正式提出“工学结合”人才培养模式并在全国高等职业教育领域全面推行。

第二，以“体制机制创新”为重点的工学结合模式改革发展阶段（2010-2015）。具体包括四个关键节点：一是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出职业教育要实行“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式；二是教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）首次提出“推进产教结合，实行校企合作、工学结合”的人才培养模式；三是教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）提出并实施以“推动体制机制创新，深化校企合作、工学结合”为主题的工学结合人才培养模式改革；四是国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出以“产教融合、特色办学”为原则的人才培养模式为创新方向，明确“坚持校企合作、工学结合”，强化“教学、学习、实训相融合的教育教学活动”。与前一阶段模式的改革比较来看，有这样几点重大变化：1．目标定位发生变化，从“高素质技能型专门人才”到“高端技能型专门人才”，凸显了服务产业转型发展的需求；2．高职发展道路发生变化，从走“产学结合”道路向走“产学研结合”发展道路转变，突出“质量核心、特色发展与合作主线”；3．模式改革的主体发生了变化，从学校“单一主体”向政府、行业、企业、学校“多元主体”转变，强化“政府统筹”主导作用；4．模式改革的内容重点发生了变化，把“顶岗实习”作为深化工学结合人才培养模式改革的关键点，强化系统设计、实施生产性实训和顶岗实习，提出“校中厂”、“厂中校”等校企共建基地模式，要求实践教学比重达到总学分（学时）的一半以上；5．模式改革的着力点发生了变化，更加聚焦“教育与行业对接协作机制”、“校企合作运行机制”、“职业教育集团办学机制”、“董事会、理事会议事决策制度”、“多主体协同育人机制”等；6．模式改革进入“深水区”，强化从校企松散型合作向校企紧密型合作转变，并提出以现代学徒制改革为试点推动人才培养模式从“工学结合”向“产教融合”转型发展。

第三，校企深度合作的产教融合新模式发展阶段（2015-2017）。此阶段的人才培养模式改革以2015年教育部“两个行动计划”为重要契机，即以《职业院校管理水平提升行动计划（2015-2018年）》（教职成[2015]7号）和《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》（教职成[2015]9号）进行统一的全方面行动部署，政策改革力度之大前所未有。

总起来看，具有四个全新的特点：

一是党和国家领导人高度重视，模式改革的顶层设计思路及其国家宏观政策导向和路径更加明晰。即按照提出的“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一”的人才培养模式改革思想，站在职业教育国家战略定位的新高度，站在促进就业、服务需求、面向人人的改革方向，站在把握职教规律、建立校企合作制度、坚持立德树人根本、提高服务能力的内涵深度上，政府统筹、多部门协同推进和系统思考、审视、谋划、设计和创新产教融合人才培养模式。

二是围绕人才培养质量为核心来全方位、立体化探索产教融合人才培养模式改革。即按照政策导向、质量核心、试点先行、点面结合的改革原则，以质量提升工程项目为抓手，以省级政府统筹为主导，以服务国家和产业需求为导向，以优质高职院校建设为载体，以培养高素质技术技能人才、特别是拔尖杰出人才为目标，以现代学徒制和混合所有制改革为试点，强化校企“共建、共育、共享”合作发展新理念，建立以利益共享为核心的校企合作制度，突出发挥企业在职业教育中的主体育人作用，下放高职院校更多的办学自主权，建立以学分为基本单位的学习成果认定积累制度，探索联合招生、联合培养校企合作育人机制和具有混合所有制特征的二级学院、股份合作制工作室与混合所有制高等职业院校联盟办学机制，推动产教深度融合，探索体现“知行合一”理念的校企一体化产教融合新模式，走校企结合、产教融合、突出实战和应用的产学研办学路子。

三是以诊改思维来推动高职院校人才培养质量“自我提高、持续改进、自我保证”。即以教育部办公厅《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号）为标志，推动高职院校建立以内部质量保证体系为核心的人才培养质量保障机制。在工作方针上，坚持“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针；在工作方法上，坚持政府政策引导、诊改委专家指导、高职院校自主诊改、教育行政部门复核的方法；在工作内容上，根据学校自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素进行诊改；在诊改机制上，建立内部质量保证体系和质量文化两个新“引擎”；在诊改策略上，坚持问题导向和标准引领，聚焦和打造“目标链与标准链”，找准诊改的逻辑起点和工作切入点；在诊改要求上，按照学校、专业、课程、教师和学生五个不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制。可以说，产教融合模式的改革正在经历由模式框架体系建构的外延发展向模式内部功能提升的内涵发展转变，即由“形式符号”向“内容符号”转变[2]。

四是产教融合人才培养模式改革步入了中国特色社会主义新时代。2017年10月18日-24日召开的“中共”会议，正式吹响了中国特色社会主义新时代的号角。“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”和“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”成为高职教育产教融合人才培养改革的新主题。这也标志着产教融合人才培养模式改革将从“四梁八柱”的外延式改革发展阶段全面步入以人才培养质量提升为核心的内涵式发展的新时代。从某种意义上说，“产教融合”人才培养模式的提出与实施，标志着“工学结合”人才培养模式改革的深化与发展的升级，彰显了我国高职教育发展的时代特征及其人才培养特色。

二、中国特色社会主义新时代：催生高职产教融合人才培养模式新变革

高职教育是高等教育与职业教育的融合，是集高等性、职业性于一体的跨界融合的高等教育类型。自2006年以来，基于“工作世界”，构建起了与普通高等教育不同的“工学结合”人才培养体系架构，演绎了高职教育的“类型特征”。同时，随着校企合作机制的建立与完善，“工学结合”人才培养模式改革逐渐向纵深推进[3]，由面向职业的相对稳定的“工作世界”走向面对行业企业的动态变化的“产业世界”转变，并逐步由“工学结合”走向“产教融合”。伴随着中国特色社会主义进入新时代，“产教融合”人才培养模式建设与改革将面临新的机遇与挑战，特别是基于“工匠精神”培养的高职教育质量时代、人工智能发展推动的“智能时代”和“量子世界”引发的“量子时代”的叠加影响。换句话说，面对新时代引起的产业结构的高度化、产业业态的柔性化和人才培养质量的优质化，“产教融合”人才培养模式必然面临新的变革与创新。

（一）质量时代：呼唤高职产教融合培养机制变革与创新

质量变革是高职教育新时代改革发展的重要标识。2017年9月5日《中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见》的出台，标志着中国特色社会主义全面开启“质量提升行动”，“质量强国”由“国家战略”落实到“国家行动”，拉开了国家全面质量建设与发展的“序幕”，“质量第一”的新型质量价值观正式在国家制度层面确立，提高供给质量成为供给侧结构性改革的主攻方向，全面提高产品和服务质量成为提升供给体系的中心任务。而对于高职教育质量变革及其发展来说，党的报告中“六个方面”的内容及其观点特别重要：一是我国经济发展的质量阶段性特征已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。二是旗帜鲜明地提出“必须坚持质量第一、效益优先”的经济发展理念。三是明确要“以供给侧结构性改革为主线，推动经济发展质量变革、效率变革、动力变革”，提出“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神”。四是在职业教育和高等教育中强调“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。五是提出“加快建设创新型国家”，把创新作为“引领发展的第一动力”；强调“深化科技体制改革，建立以企业为主体、市场为导向、产学研深度融合的技术创新体系”。六是在就业质量提升上要“坚持就业优先战略和积极就业政策，实现更高质量和更充分就业”。更进一步说，这“六个方面”的基本内容和观点，对高职教育如何推动质量变革及其创新发展指明了主攻方向和现实路径。也正是中国特色社会主义新时代所提出的新的质量发展思想、质量发展观点、质量发展路径及其所面临的新的质量发展任务，对高职教育人才培养模式改革提出了新的要求和新的使命。

“十二五”以来，产教融合人才培养模式改革作为工学结合人才培养模式的延续与深化，一直是高职专业建设与发展的主线。但是鉴于高职教育大众化发展的阶段性特征，特别是处于规模化发展阶段向内涵质量发展阶段过渡的时代特征，产教融合人才培养模式改革还主要在以下几个方面探索和实践：一是调整专业人才培养目标定位。即专业人才培养目标定位从聚焦职业岗位人才需求向聚焦产业转型升级发展需求与职业岗位人才需求并重转变，并依据职业能力标准、工作岗位需求、产业技术标准，探索校企合作共同制定专业人才培养方案，创新“校企合作、课岗相融”理实一体化教学模式。二是模式内涵的认识与深化。即对产教融合人才培养模式的内涵及其特征进行探究与比较，不断从理论高度提升认识。比如学者罗汝珍认为：“高等职业教育的‘产教融合’必须是行业、产业、企业和专科以及应用型本科学校等多方主体活动特点的融合和体现，是多功能复合型的融合、需求导向的融合、多主体管理的融合和产业化的融合”[4]。陈熔等学者认为：“产教融合”的内涵包括制度的融合、文化的融合和价值的融合三个方面[5]。学者郑丽梅认为：“职业院校应通过不断深化产教融合、加大校企合作力度，积极构建基础知识、专业技能、职业素质、职业精神全面均衡的课程培养模式”[6]。三是模式具体实现形式的符号建构。即依据国家政策导向，结合当地产业背景和学校实际，整合校企合作资源，搭建产学研协同创新中心等多功能校企合作平台，探索产学研协同育人、校企一体化育人等体现产教融合育人特色的具体实现形式。比如铜仁职业技术学院基于“工学结合人才培养思想”，围绕“产业发展与专业建设融合”、“生产实践与教学实践融合”、“产品技术与教学艺术融合”、“生产管理与教学管理融合”所构建的“四位一体”产教融合实践育人模式是典型的模式范例[7]。

其实，从卡西尔的符号学理论来看，这就是典型的关于“产教融合人才培养模式”的“符号建构”。四是校企深度融合机制的探索与实践。即发挥政府主导作用和市场决定性作用，通过组建职教集团、共建校企合作产业园、开展现代学徒制试点、建立技能大师工作室、搭建协同创新平台、共建二级产业学院等举措，探索和实践“政府主导，行业指导，企业参与”的政校企合作办学机制和产学研一体化校企协同育人机制。对此，贵州轻工职业技术学院依托国家级新区——贵安新区政府合作共建“校企合作产业园”，探索政校企联动融合机制，实施“引企入校”工程，构建“校企一体化”产教融合培养模式，是难能可贵的积极尝试和创新实践。不过，不容忽视的是，当前职业教育产教融合、校企合作中还存在着政府主导职能不强、行业指导能力薄弱、企业主体作用缺失、学校育人机制不完善等问题，教育界与产业界缺少支持产教融合的顶层设计与运行机制[8]。特别是与德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“现代培训框架”、新加坡的“教学工厂”等产教融合模式相比，我国产教融合的关联组织及其利益相关者对产教融合认识的深度、广度与高度不一致，观念认知“共融”难的问题还十分突出，产教融合的管理体制架构、运行机制、相关制度法规等配套措施存在缺失（杜俊文，2016），进而严重的影响和制约着产教融合人才培养模式的改革与深化。对此，学者刘蓓有比较系统的认识，她认为[9]：“高职院校的产教融合机制国家层面缺乏具有可操作性的法律政策体系”、“地方政府职业教育主导作用未能得到有效发挥”、“产教融合发展缺乏产业园区的地理环境”、“产教融合发展缺乏可信度高的中介服务机构”、“高职院校没有建立产教融合的内部运行机制”等。基于此，以教育供给侧改革为契机，树立质量诊改思维，坚持质量问题导向，强化“质量核心”意识，增强产教融合认知共识，健全产教融合体制机制，构建新时代产教融合人才培养体系，就成为了质量时代产教融合人才培养模式改革与创新的时代命题。

（二）智能时代：推动高职产教融合发展形态变革与创新

大数据与机器智能催生智能化时代。伴随大数据和机器智能的不断普及，人类开始步入一个计算无所不在、软件定义一切、数据驱动发展的新时代[10]。面对工业4.0技术引领的智能制造新时代，高职教育伴随着信息网络技术的革命性变革和智慧教育理念的创新实践，其发展形态正发生着急剧的变化[11]：一是校园形态由分散化的物理校园向集成化的智能校园转变。二是专业形态逐步由面向职业岗位群的产教融合实体形态向基于集成化智能技术综合应用的多学科交叉的校企一体智能化柔性形态转变。三是课程形态逐步由单一化纸质教材向多元化课程资源转变。四是课堂形态逐步由单一封闭的教室实体课堂向多元开放的网络无形课堂转变。五是教师角色由以知识传授为主向学生学习助学为主转变。六是学生学习形态由传统的班级集中标准化学习向小组合作讨论学习转变和由被动接受的适应性学习向主动思考的选择性学习转变。七是管理形态由传统的经验决策管理形态向现代的数据科学决策管理形态转变，以及由教学部门化职能管理向信息平台化无界化数据管理转变。八是组织机构实现“核心”教学业务专业化、“非核心”教学业务社会化，重构基于专业化与社会化联动的教学组织机构。以2015年国务院关于印发《中国制造2025》的通知（国发[2015]28号）为标志，中国正式开启和步入以“信息化和工业化深度融合”为引领的工业制造“智能化”时代。毋庸置疑，“两化融合”的中国制造“智能革命”，必然推动高职教育发展形态发生诸如以上所述的重大变革。正如学者迟俊所说：“中国制造2025的特点是迎合新一轮科技革命和产业革命的形势，推动产业结构向中高端迈进，在互联网、物联网、云计算、大数据等强力支持下，更加注重信息技术、智能技术与制造技术融合。这一特点基本改变了传统制造业对工人专业化分工和岗位分工的模式，转而更加追求创新研发型、智能网络型、绿色生态型和岗位变通型人才，这就要求提供大量一线技术技能型人才的职业教育在人才培养模式上转型”[12]。具体来说，就是随着中国制造“数字化、网络化、智能化”的推进与实施，高职教育产教融合人才培养模式的改革与深化也会因为产业变革引发形成新的生产方式、产业形态、商业模式和经济增长点而发生重大变革。特别是“三维（3D）打印、移动互联网、云计算、大数据、生物工程、新能源、新材料”等新技术的应用、基于信息物理系统的“智能装备、智能工厂”等智能制造新生产方式的采用和“网络众包、协同设计、大规模个性化定制、精准供应链管理、全生命周期管理、电子商务”等新的产业价值链体系的重塑与建构，必然推动新时代高职教育产教融合人才培养模式的形态发生以下“四个重大转变”：一是“校企一体化”。即高职院校与合作企业“双主体”育人模式一体化实施。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（国发[2015]40号）的出台，加快了我国传统行业全面拥抱“互联网”时代的到来，加快了我国商业模式“互联网产业化”和“产业互联网化”的转型升级步伐，基于“互联网+”的“高职智慧教育”，即基于“云+网+端”的高职智慧教育形态和基于消费者驱动的“C2B商业模式”（即消费者对企业）的变革，推动高职教育产教融合从“引企入校”和“引校入企”的实体资源局部融合向“协同共建”和“联合培养”的网络资源一体化融合转变，包括校企培养主体的融合、组织管理的融合、教学资源的融合、课岗实践的融合、多元文化的融合等，实现校企资源的“共建、共商、共享”。二是“数据平台化”。即基于互联网平台的数据集成与计算。

随着工业经济“计算机+软件”IT技术模式向信息经济“云计算+数据”网络技术模式的转型，特别是“大数据时代”的来临和国家“大数据战略”的推进，“数据”将成为重要的生产资源。用美国麻省理工学院教授布伦乔尔森（ErikBrynjolfsson）的形象比喻来说：“大数据的影响，就像4个世纪之前人类发明的显微镜一样”[13]。总理则反复强调：“数据是基础性资源，也是重要生产力”[14]。基于此，以“智慧校园”建设为基础、以“智能工厂”、“智慧教室”为载体、以智能化信息技术平台为支撑、以人才培养数据链为内核的高职智慧教育，必然推动校企产教融合人才培养模式建立起以人才培养方案为核心、以物联网和人工智能为技术引领、以专业人才培养过程为主线的“网络教学大数据集成平台”，实现数据的开放、共享与安全。三是“学习网络化”。即随着学生学习环境从数字化走向智能化[15]，在智能性、开放式、虚拟化的现实学习空间环境里，学生的学习主要通过网络数据化平台和适当的技术制品来帮助完成“识记、理解、应用、分析、评价、创建”六个层次的学习目标，以最大化促进智慧学习实践及其创新。具体学习方式包括MOOC平台学习、移动学习终端、翻转课堂教学模式、线上线下混合学习方式和校企教学实践共同体合作学习等，进而推动学生学习由以班级集中学习、师生互动交流学习和被动适应性学习向人机互动自主学习、个性化选择性学习和小组实践性互动学习转变。四是“培养柔性化”。即基于制造产业的“柔性化生产”和C2B模式的个性化定制特征，与产业深度融合的专业建设及其品质伴随着“产业链”、“供应链”、“价值链”的重塑而凸显出“柔性化”发展特征。所谓柔性化生产是指供应链具备足够弹性、企业生产体系适应个性化定制的“多品种、多款式、小批量”的个性消费需求的富有弹性和灵活性的新型生产方式[16]。基于此，专业产教融合的人才培养模式特征也将呈现出“柔性化”教学特征。具体而言，就是招生计划依据人才需求进行弹性控制、培养方案依据专业方向个性定制、课程模块依据生产技术特征个性设计、教师团队依据技术技能教学需要合作培养、实践教学依据企业生产特点实施工学交替、教学模式依据产业过程和企业需求灵活建构，学生学制依据自身水平和兴趣进行弹性学修，进而形成专业与产业“相生共融”、“水乳交融”的发展新形态。

（三）量子时代：倒逼高职产教融合培养思维变革与创新

当前，我们正处在一个多元化时代叠加共融的新时代。以2016年8月16日我国成功发射全球首颗量子科学实验卫星——“墨子号”为标志，开启了中国以量子信息为代表的第二次量子革命时代[17]。进入多元时代并存和相融的中国特色社会主义新时代，必然面临新的思维变革与创新。如果说“质量时代”倒逼我们从“数量思维”向“质量思维”变革、“智能时代”倒逼我们从精确小数据的“因果思维”向混沌大数据的“关联思维”变革，那么“量子时代”则倒逼我们从确定性的“牛顿思维”向不确定性的“量子思维”变革[18]。其实，我们经常提及的“思维创新”，就是指人和组织的思维要伴随时代的变迁与融合而不断的变革与发展。就高职教育产教融合人才培养模式的变革与创新来说，基于质量时代变革“质量思维”，则强化对产教融合模式建构与运行的功能及其品质的关注，要求从产教融合模式要素质量向产教融合模式功能质量转变；基于智能时代变革“认知思维”，则强化智能技术对产教融合模式质量提升的重要作用，要求基于智能技术的变革推动和促进产教融合模式运行质量及其质量效率的提高，从“因果思维”向“关联思维”转变；基于量子时代变革“确定性思维”，要求基于“不确定性”的视角创新推动产教融合模式从“牛顿思维”向“量子思维”转变。所谓“牛顿思维”和“量子思维”，目前并没有统一的定义。来自英国的企业管理专家、“量子管理学”创立者DanahZoha（丹娜•左哈尔）认为：牛顿思维（Newtonianthinking）与量子思维（Quantumthinking）属于两种新旧思维模式。牛顿思维重视定律、法则和控制，强调“静态”和“不变”；量子思维重视的却是不确定性、潜力和机会，强调“动态”和“变化”。而北京师范大学教育科学研究所陈建翔博士研究指出[19]：牛顿思维是建立在1687年出版的《牛顿哲学的数学原理》著作基础上，以数学公式为依据，基于客观、精确、机械的经典物理力学认知思维；量子思维方式是基于20世纪普朗克、爱因斯坦、玻尔、海森伯、狄拉克、薛定锷、德布罗意等一批物理科学巨匠所建立和发展的量子物理学理论形成的量子力学认知思维。显然，对两者的认识见仁见智，要给出一个确定的定义是不易的。这里，笔者认为，牛顿思维与量子思维是基于物理力学研究的思维假设及其理论认知体系与物质世界观差异比较所进行的思维认知分类。其中牛顿思维是基于宏观物体做低速机械运动的力学现象研究及其建构的物体运动规律和经典力学理论体系对宏观物质世界进行科学认知的思维方式。而量子思维则是基于微观物体做高速变化运动的力学现象研究及其建构的“量子态”思维假设和量子理论体系对微观物质世界进行科学认知的思维方式。基于此，两种思维方式本质上没有优劣和好坏之分，只有适应的范围和对象存在差异。牛顿思维适用于对客观的相对静止的有形的可见的宏观物体的科学认识，量子思维则更适应于对动态的运动的无形的不可见的微观物体的科学认识。

毋庸置疑，从牛顿思维向量子思维发展，是人类科学认知物质世界的巨大进步和质的飞跃。可是，遗憾的是，人类从工业文明时代走向信息文明时代的过程中，其思维模式并没有发生根本性的改变。纵观过去100年来人类整个工业化的历史，牛顿思维模式一直主导和影响着人类的思维发展，而量子思维则只在物理学领域产生巨大影响，对社会科学、教育科学和人文科学影响甚微。换句话说，人类在网络化、智能化和信息化时代的今天，思维模式的变革速度滞后于物理技术的革新速度，人类依然还处于对宏观的“硬物质”认识的思维状态，对微观的“软物质”的认识尚面临严峻挑战。基于此，当前我们在教育领域的改革与创新中严重缺乏“量子思维”，特别是“跃阶思维”。就高职产教融合模式改革与创新的众多理论研究和实践探索而言，大都基于问题描述、原因分析、理论借鉴、对策建议与实践总结，基本没有重大的理论创新和实证研究。比如，就诸多论文探讨的“产教融合机制”改革与创新问题，就缺乏基于智能技术变革的实证研究和缺失基于思维变革的系统性设计，以至于当前教育界和产业界，甚至各级政府部门和社会组织对产教融合人才培养模式认知不足，特别是对深化产教融合人才培养模式的思想认识和理论准备不足，在改革中存在争论、质疑和担忧，难以形成改革共识。不过，值得欣慰的是，党的报告吹响了“深化产教融合、校企合作”改革与发展的号角，明确提出了“时代是思想之母，实践是理论之源”的时展观和实践认识观，为我们进一步推动高职教育产教融合人才培养模式的改革、发展与创新指明了方向。其中，特别是关于新时代我国社会主要矛盾的根本性转变的论断，即人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾和坚定道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的思想认识，对我们转变思想观念，革新思维方式，持续深化和改革产教融合人才培养模式，推动高职教育内涵式发展增强了信心、勇气和底气。

三、坚持以思维变革引领产教融合人才培养模式创新

2017年10月，在党的报告中关于优先发展教育时强调：“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。诚然，“产教融合”已成为新时代我国深化高职院校人才培养的重要机制[20]。从世界范围来看，产教融合作为一种人才培养模式，也是许多国家职业教育发展的共同追求，其发端于1946年美国职业协会发表的《合作教育宣言》，其内涵经历了“工学交替”人才培养模式、到教育与企业合作关系、再到教育与生产交叉的制度等三个阶段的演变[21]。就我国当前而言，则正在经历由高职教育产教融合制度向高职教育产教融合机制与文化的转化与升级。各国的职业教育发展经验表明：每一次职业教育制度的重大变革，都伴随着人才培养思想的重大转变。基于此，新时代我国高职教育产教融合模式改革首先必须从思想观念上予以变革与创新。正如战略思想家、未来产业平台创始人冯晓哲所说：“面对时代变革，必须完成思维的系统跨越和能量跃迁[22]”。那么，应该如何通过“思维变革”引领高职教育产教融合人才培养模式的改革与创新呢？综上所述，应重点从以下几个方面综合推进。

（一）探索产教融合新理论创建

新的改革必然呼唤新的思想和理论。思想基础和理论储备不足是制约当前高职教育产教融合人才培养模式改革与创新的瓶颈问题。从目前产教融合理论研究的现状来看，存在“理论借鉴多、独立探究少、创新研究不足”的突出问题。即借鉴德国“双元制”、新加坡“教学工厂”、美国“合作教育”等先进职教理论比较多，对具有中国特色的“产教融合”理论独创性的研究比较少。众所周知，理论的发展是受条件制约的。同时再先进的理论也是有局限的。就德国“双元制”理论而言，其关注对学生硬性技术技能的考核，特别是通过《联邦职业教育法》明确考核的“操作性”要求，并以“考教分离”的方法重点考查学生的知识、技能与职业能力，这种主要以实操为目标的考评标准对于传统工业发展模式是适用的。但是其对于软性的思辨能力、创新能力、管理能力、学习能力等并未给予重视，难以适用于“工业4.0”时代的发展（2017，迟俊）。对此，在我国高职教育发展的初期，借鉴其“重技术技能”考核的经验及其做法是非常必要的。但是，在中国特色社会主义新时代，如果仅限于此，而不从中“跳出来”，则很难予以深化与创新。其实，从目前学界对产教融合的研究来看，大致涉及“环境融合”、“标准融合”、“制度融合”、“机制融合”、“文化融合”等方面。比如学者朱永坤认为，产教融合包含制度合作与文化融合两层含义，其中制度合作是“产教融合”的初级形式，而文化融合是“产教融合”的深层表达，提出以“专业文化”为载体的文化融合（朱永坤，2017）。

显然，就目前而言，我国高职教育产教融合模式改革重点还处在“环境融合”、“标准融合”、“制度融合”的初级发展阶段，以“机制融合”、“文化融合”为重点的产教融合改革尚处于探索阶段。比如“现代学徒制”改革试点的核心其实就是探索“产教融合”人才培养模式改革的“机制融合”。事实上，遗憾的是，人们还没有普遍认识到“机制融合”、“文化融合”是需要以人的“思想融合”为共识的。因此，关注和加强产教融合思想研究应成为深化产教融合人才培养模式改革的当务之急。具体而言，可从三个方面加以研究：一是以教育思想为指导，深入研究和理解新时代“产教融合”的内涵特征，特别是结合在2014年全国职业教育工作会议上就加快职业教育发展所作的重要指示精神，尤其是关于“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一”的职业教育发展理念进行深入研究，建构“知行合一”的中国特色“产教融合”职业教育理论。即基于主观能动性与物质规律性相统一的“知行合一”职业教育发展理论，用“知行合一”职业教育理论指导“产教融合”人才培养模式改革。二是借鉴卡西尔“人学思想”和“符号哲学观点”对高职教育产教融合人才培养模式进行理论研究。即基于“人没有固定的本质、创造才是人的本质”和“人是符号动物”[23]的视野对高职教育进行研究，进而建构起从“工具人”向“文化人”；从“文化人”向“灵性人”发展转变的“产教融合”人才培养模式。三是基于张楚廷“教育学是人学”思想[24]及其“人学五公理”理论，即潜在公理、能动公理、反身公理、美学公理、中介公理等五个理论，结合马克思人的全面发展理论，对“产教融合”人才培养模式的教学组织、教学管理、教学团队、教学模式、教学方法、教学思维、教学合作等进行系统化研究，建立起基于“需求导向”的促进“人的发展与社会发展”协同统一的“产教融合”人才培养模式新理论。

（二）推动产教融合思维变革

产教融合人才培养模式改革与创新是一项系统的生态工程，思维变革是深化产教融合改革与创新的思想基础，决定产教融合人才培养模式改革与创新的深度、宽度与广度，至关重要。诺贝尔物理学奖获得者爱因斯坦曾说：“大学教育的价值不在乎记住很多事实，而是训练大脑会思考”。高职教育作为跨界的多元主体协同合作的高等教育类型，当前在办学过程中，除了必须遵循高等教育发展规律、产业发展规律和人的职业成长规律外，应该如何训练人的大脑会思考呢？具体地说，面对新时代质量技术、智能技术和量子技术所引发的未来教育变革，面对网络化、智能化、数字化的快速推进带来的劳动力市场的瞬息万变和工作世界的深刻变迁，面对人类未来的发展新环境及其可能面临的未知的工作、生活、学习等新习惯，我们应该怎样培养学生“面向未来、适应变化”的能力，就成为当前及今后高职教育进一步深化产教融合人才培养模式变革与创新所面临的新的逻辑起点。从一项覆盖欧盟、日本等17个国家的国际调查项目结论来看，“未来员工职业能力包括专业能力、功能灵活性、知识创新与管理能力、人力资源调动能力等四个维度”[25]，以及美国教育智库组织所提出的“21世纪技能”框架内容[26]（即生活与职业技能、学习与创新技能、信息媒体与技术技能）来看，未来企业对学生的能力要求是一种更为复杂、综合的职业能力，会涉及包括工作过程知识、自然科学知识、哲学艺术知识、人文社科知识、生活实践知识、历史文化知识、技术技能知识等在内的多学科、多领域的课程知识。基于此，高职教育一场新的思维变革已经来临，以工作过程知识系统化课程建构与实施为基础的产教融合教学模式面临升级与创新，特别是面临思维的升级、变革与创新。具体而言，重点是从以下两个方面进行思维变革：一是确立“量子思维”的认识主导地位，这是基础和核心。从“牛顿思维”向“量子思维”转变，是人类认识物质世界“质”的变革。

“量子力学”、“量子卫星”、“量子计算机”等高端新技术的发展所推动和促进社会发展变化的速度已远远超出人们的想象。著名经济学家、新供给主义经济学和软价值理论的创立者——滕泰在其新著《软价值》中首次系统地将“量子理论”引入经济学，揭示了知识产业、信息产业、文化娱乐产业、金融产业和其他服务业完全不同于牛顿物理世界的价值创造和价值实现规律，彻底颠覆了传统的以自然资源为主的“硬价值”财富创造范式，让我们开始步入“量子时代”所面临的以人力资源为主的“软价值”财富创造新范式[27]。因此，面对未来劳动者，首先需要的是学会、掌握和应用“量子思维”的方式、方法和习惯。而对高职教育者而言，则需要确立“量子思维”的主导地位，把学习看作是一个完整的、充满能量的精神运动过程，注重“跃迁意识”的培育，激发学生创新意识和创新精神。二是建立基于“复合与关联”并举的产教融合“跨界思维”。高职教育作为跨界的高等职业教育类型，其利益主体是多元的和关联的，如何基于政府、行业、企业、产业、学校、学习者、家长、社会等多元利益主体的需求，建立基于以学习者为中心、相关利益方为关联、多种复合思维共融的产教融合“跨界思维”，是深化和变革产教融合人才培养模式的关键所在。具体地说，高职院校要以专业（群）为主线、以课程为载体、以学习者为中心，建立集政府“治理思维”、行业“标准思维”、企业“创新思维”、职业“技术思维”、产业“集聚思维”、价值“量子思维”、学校“质量思维”、个体“适应思维”于一体的复合关联思维，穿越传统的经验藩篱，用创造性的未来思维完成价值重建、制度重构和产业支撑，建构“知行合一”、“文化共融”、“价值共享”的产教融合发展新理念、新模式。

（三）深化产教融合重点领域改革

深化产教融合人才培养模式改革与创新需要良好的“职业教育生态环境”。从目前影响产教融合人才培养模式改革与创新的“生态因子”来看，产教融合主体认知差异、产教融合管理体制架构未形成、产教融合运行机制缺失、产教融合制度法规不健全、产教融合双师团队缺乏等问题，已成为制约和影响产教融合人才培养模式改革与创新的重要生态因子[28]。基于此，坚持问题导向和需求导向，借鉴英国“工读结合”、德国“双元制”、美国“合作教育”等市场经济国家推动“产教融合”变革的经验，考虑质量时代、智能时代和量子时代对产业转型升级与未来产业人才技术技能的叠加影响，未雨绸缪地组织和开展与产教融合人才培养模式相关的重点领域改革，就成为当前及今后一个时期高职教育人才培养改革与创新工作的主旋律。具体而言，就是基于“量子思维”的认知特征，即“不确定性、相对性、关联性、跳跃性”等特征，重点深化以下三个方面的重点领域改革：

一是重组产教融合教学组织。组织变革是模式变革与创新的基础与前提。目前，高职院校固化的封闭的科层组织结构体系与跨界的互动的产教融合人才培养体系要求不相适应。具体表现在三个方面：第一，党委行政决策组织系统与行业企业组织系统缺乏互动和沟通，信息不对称的问题突出。第二，校企合作组织体系不健全，校企合作“双主体”之间缺乏定期的双边高层对话与协调机制。第三，专业组织结构缺乏弹性，与行业企业组织交叉融合不够。基于此，必须顺应新时代质量技术、智能技术和量子技术的发展，基于教育与技术深度融合的产教融合2.0时代（2017，张云），重组产教融合的专业教学组织，建立需求导向的共享组织体（2017，林娟娟）。具体而言，就是要全面对接产业、拥抱行业、融入企业，建立开放、协同、共享的智能化集成创新平台组织体系，组建专业校企合作发展联盟，完善专业建设管理委员会，共建专业校企工作室、高峰课程体验中心、专业特色资源中心和专业文化图书馆，探索无边界的集“专业、产业、行业、企业”于一体的网络组织交互平台，构建动态实时的学院高层对话交流机制和专业基层组织创新实践基地，推动专业组织从有型的隔离的校企物理空间组织结构融合向无形的关联的网络一体化空间组织融合，实现专业资源、企业资源、行业资源、产业资源的多元整合，形成内外共生、校企一体的生态组织共同体。

二是变革项目课程知识体系。技术改变生活与世界。科学技术促进社会发展变化的速度已远远超出人们的想象。工业机器人技术、智能技术、互联网技术、大数据技术、量子技术等新技术的发展正催生和衍生未知的新兴职业，许多传统的岗位、职业甚至行业可能走向消亡。对此，当前基于工作过程系统化的项目课程知识体系也面临重大的变革和挑战。换句话说，高职教育作为基于工作世界的大学教育，作为培养高素质技术技能人才的大学教育，如何顺应新的时展需求和未来产业人才需求，从过去面向基于“工作岗位”的工作过程知识体系向新时代面向基于“人的成长与发展”的职业成长与发展知识体系转变，就成为产教融合人才培养模式改革与创新的时代要求。因此，面向新时代的变革特征和未来产业发展趋势，产教融合人才培养模式的变革必须重构课程知识体系，建立基于“人的成长与发展”的个性化职业成长与发展知识体系。具体来说，包括生活知识、职业知识、工作知识、技术知识、实践知识、哲学知识、人文知识等多学科、多领域的交叉复合型应用知识架构。也即不再是简单的仅仅基于“工作岗位”的聚焦“动手能力”培养的单一技术技能知识体系，而是面向“人的全面发展”的聚焦“关键能力”培育的多元复合技术技能知识体系。更进一步说，人的成长与发展知识体系是以量子思维为认知特征建构的，是动态的和跃进的，强调可能、变化、灵活和感悟。所以，在课程知识的选择和建构上凸显对“人力资源”的“软价值”的开发，突出“多元思维”的融合与共生，加强应用学科体系及其课程开发，已成为高职产教融合人才培养模式课程变革的新的知识逻辑。

三是创新产教融合教学模式。如何基于课程建设创新产教融合教学模式，是当前深化产教融合人才培养模式改革的重点。而创新产教融合教学模式，关键是要把“产教融合”核心的元素融入课程建设与课堂教学实践。具体来说，就是要在课程建设与课堂教学实践中实现“生产性与教育性的融合”。基于此，浙江工贸职院基于以当下产教融合校企合作缺失长效机制的治理体系和治理能力为视角，从政府主导的“向度”、高职教育的“高度”、协同育人的“深度”、社会服务的“宽度”等四个维度围绕“教学性产学流程”与“生产性学习流程”的“链系统”达成进行了实践探索[30]。应该说，这是具有创新价值和学术价值的产教融合人才培养模式改革探索，这是值得肯定的。但是，毋庸置疑，从影响和制约产教融合模式的因素来看，即从产教融合意识、组织协调能力、组织研发能力、优质资源、知名度和权威性、文化耦合、制度耦合、知识和技术耦合、沟通渠道、合作经历、合理利益分配、产教融合氛围、政策支持等学校与企业个体的内部因素、双方耦合因素以及外部环境因素的影响及其分析来看，我国目前高等学校与企业的“合作育人”模式，如产教融合研发模式、产教融合共建模式、项目牵引模式和人才培养与交流模式等校企合作育人模式，基本上处于“终端接入”模式，尚停留在高校的“实习驱动”、企业“用工驱动”上，缺乏全程介入、合作培养人才的体制和机制，政策层面的规制与要求也还在酝酿中，教育综合改革尚在试点[31]。换句话说，要进一步深化产教融合人才培养模式就必须要求高职院校与企业相互融入，共同介入人才培养的全过程，落实高职院校与企业之间“双主体”育人。具体来说，就是要落实到基于课程与课堂的教学模式及其机制运行上。而从当前课程教学改革存在的主要问题来看，重点是要创新三个方面的教学模式改革：一是要基于学生中心，完善“理实一体化”课程体系及其教学组织架构，形成以“课程组”为教学单位、以“工作室”、“孵化基地”为教学平台的“课程组+工作室+学生”、“课程组+孵化基地+学生”等一体化教学模式。二是要基于互联网平台和信息技术，以“专业+企业+网络”、“专业+行业+网络”、“专业+产业+网络”等信息化网络学习平台为载体，建立智能化的集专业、产业、企业和行业于一体的无边界网络学习空间，形成“学生+手机+课程”、“学生+微信+课堂”等新型产教融合教学模式。三是基于学习力提升为核心，以学习共同体建构为基础，以互助互帮分组学习为形式，创新“讲座+讨论+引导”、“讲授+示范+模仿”、“问题+调查+分析”等多元化理论课堂教学模式和“学生+师傅+老师”、“学生+基地+项目”、“学生+课题+导师”等个性化实践教学模式，形成“知识+技能+实践”混合式一体化学习模式。

作者：游明伦 单位：贵州轻工职业技术学院

第二篇：高职会计专业人才培养研究

摘要：高职院校会计专业的“教学做合一”模式是一种新型的教学模式，该模式是面向基层、面向实践和服务第一线的职业岗位而采取的教学形式。文章依托“教学做合一”模式，分析当前高职会计专业人才培养中存在的问题，并对在该模式下如何进行高职会计专业人才培养提出一些拙见。

关键词：会计专业；新型模式；人才培养

1“教学做合一”模式的内涵

“教学做合一”模式是一种区别于传统教学模式的新型教学模式，传统的教学模式是“以教师为中心，教师通过讲解、板书，或者在现代化的教学媒介上对学生进行知识和方法的传授”，而“教学做合一”模式针对的是基于行动导向教学观下的一种教学模式，将理论知识的传授和职业技能的掌握整合在一起。与传统教学模式不同的是，“教学做合一”模式的教育指导思想是基于构建主义，主要表现在三方面：一是基于行动、实践和建构意义的“学”，学生是主动性地参与到学习的过程中去；二是该模式是基于支持、激励和指导的“教”，教师的角色是指导者、协助者，主要给予学生及时的学习帮助与教学反馈；三是基于体验式和过程式的具有实践价值的“学习情境”，做到教学情境的真实性。“教学做合一”的教学模式是在做中学，学中做，教师的教和学生的学通过做来实现，教师的教和学生的学指向的目的都是为了获得职业技能，做就是获得职业技能的实现路径。教师通过给学生布置学习任务，在“做”的过程中将知识点和技能“教”给学生；学生在遇到问题时，通过查阅资料和请教老师、与学生讨论等方法来解决问题，从而巩固知识点，实现实践理论的一体化，知识在整个“做”的过程中得到传承和内化，进而实现知识和技能的有机转化。“教学做合一”模式还有另一个重要特征，即教学过程中的角色转换。传统的教学模式是教师为中心为主导，教师教什么学生就学什么，学生被动地跟着教师学。而在“教学做合一”模式下学生的角色转变为学习的中心与主体，变为学习过程地主动参与者与探索者，在整个教学过程中承担独立的“做”，教师则转变为教学的组织者、知识的传播者、技能的示范者、能力的培养者和问题的解答者。“教学做合一”模式下既强调学生的主体性也不能忽视教师的指导性，其要求教师在做中教，学生在做中学，强调理论和实践的一体化，突出学生专业知识、实践技能及综合素质的相互融合，更好满足市场与企业需求。

2现阶段高职会计专业人才培养存在的问题分析

2.1教学方式保守，教学模式缺乏创新

高职教育具有着较强的实践性，然而当前大多数教师依然按照其自身所接受的学科式教育来进行高职的教学，导致会计专业课堂上重理论轻实践的现象非常明显。且很多教师教学理念较为陈旧，教学活动不能将职业教育的特点体现出来，课堂教学依然是传统的灌输式或填鸭式教学方式，学生被动地接受知识，并且脱离了做的实际。教学模式是在原有的黑板加粉笔的基础上，外加PPT演示，可这样的教学模式，根本不能满足会计专业这一类涉及大量数据、需要应用表格分析的课程，并且也不能满足互联网时代市场对会计人才的需求。这样的教学方式使得教师教得累，学生学得也累，教学效果并不佳。灌输式或填鸭式的课堂教学过于呆板，重理论，轻实务，对于学生独立思考能力的培养很不利，也很难培养出适应当前社会发展的具有创新精神的会计人才。

2.2师生教与学之间存在不对称，缺乏做的环节

高职会计专业学生要达到用人单位的要求，不光要有理论知识，还应具备一定的实践操作能力，账务分析与处理能力。因此学生对于学的要求不再仅仅停留在知识层面，还应该有实践操作的展示与应用。这一要求就使得教师在教的过程要以学生的学习要求为导向进行教，不仅要有理论知识的讲授，还要强化实践环节的操作。而目前高职院校的会计教师大多是从学校走向学校，从课堂走向课堂，缺乏在企业工作和生产实践的相关经历，欠缺在实际工作环境中的动手能力，因此在教的过程，就难免重实践、轻操作，不能满足学生学的要求。这些教师队伍的素质与“教学做合一”教学模式所需要的渊博的基础理论知识、丰富的实践工作和工作一线的解决问题能力有一定的差距。另一方面，在综合模拟实训过程中，教师由于缺乏实践经验，只能靠自己的理解和想象来进行实训指导，提供的实务资料，脱离实际，过于虚假，如有些资料是教师编造的，和实际毫无关联，进而造成了重复学习，学生兴趣不高，学生也只是把实训当成一次大作业来应付了事，没有真正做到教中做，做中学。

2．3实践教学中存在的问题

首先，会计专业学生在校期间通常在学期末只安排一般的课程实训，且大部分不能做到理论与实践同步，学生的学习缺乏连贯性。其次，学校实习基地缺乏，而单位受企业会计资料的机密性、会计工作技术与环境的限制、会计工作的阶段性特点等因素影响，校外的企业不愿意接受学生实习，即使勉强接受也不让学生过多的接触会计资料，学生去单位实习，也只是看与听与感受，很少能动手操作，这使得学生在缺乏做的情况下对会计实务课程学习与知识转化效果不佳，且进一步挫伤了学生自主学习的兴趣和积极性。

3“教学做合一”模式下的高职会计专业人才培养措施

3.1更新教学理念，采用“教学做合一”的教学模式

顺应时展潮流，根据学生的思维特点，更新固有的“老师教，学生学”，老师是权威，学生只能接受的传统教学理念。采用“教学做合一”模式进行教学，且教学过程中应坚持以下原则：一是明确教师的责任，其责任在教学，而不仅仅是教，注重的是培养学生分析判断、独立思考的能力，让学生逐渐学会自主学习；二是结合学的方法确定教的方法。为培养学生的学习兴趣，提高教学质量，教师在教学中应结合学生的实际情况适当调整教学进度，合理确定教学计划和教学设计；三是“做”是教与学的中心，过去教育的教学中心是课本，为提高学生的实践能力，培养学生们的创造力，应将教学中心转变为实际工作。

3.2提升教师专业实践和教学水平，满足学生学习需求

高职会计专业的教师要紧跟时展步伐，在关注会计行业发展变化的同时，应不断提升自身的专业素养，可以采用类似会计职业的继续教育形式，通过开展职后培训活动来实现专业技能的持续更新和进步。一方面，可以通过会计专业教研室的教研活动来实现校内教师的互帮互助；另一方面，可以通过了解同行兄弟院校的教学状况进行相互学习，学习兄弟院校先进的教学经验，提高服务学生的能力水平；除此之外，专业教师可以下企业进行业务学习，学习会计新准则，或者与企业人员面对面了解当前会计行业对人才的需求。

3.3修改会计人才培养方案，实现会计实践与市场需求相互统一

高职院校应在掌握社会的实际需求的基础上，合理确定培养会计专业人才的方式。具体在各类实践课程任务的设置上也应结合社会需求，教师在授课过程中就培养学生们的职业意识，帮助其建立正确的职业理念，在提升学生职业技能的同时也为学生的职业方向明确提供帮助，使其尽快融入社会。其中对于人才培养规格，要在调查分析专业人才需求数量和质量、就业范围和就业岗位的基础上，引入职业标准。对于人才培养模式，借鉴黄冈职业技术学院会计专业提出并实施的将“教学做合一”的思想融入人才培养模式，即“三方共同育人，五层能力递进”的工学结合人才培养模式，坚持校企政三方教学团队育人，坚持经济业务引导、企业环境仿真、会计角色贯通，实现五学段能力递进。在这样的人才培养模式下，将实现课堂教学呈现理实一体化、校内实训企业环境化、校外实训基地教学功能化。

3.4改革创新教学组织形式

随着教学理念的不断更新，教学组织形式也要不断地改革与创新。首先，构建“教学做合一”的课程体系。以“工作过程系统化设计”为原则，在职业岗位及岗位群工作任务充分调研的基础上，提炼出典型工作任务，并将其转化为专业学习领域，构建系统的专业课程体系。其次，进行“教学做合一”的教学设计。用实践操作来引领理论知识，理论知识的广度与深度以实践操作的需要为度。将教学内容进行典型工作过程任务化，并保证教学内容便于教、学、做一体化。再次，采用“教学做合一”的教学方法。可以采用五步教学法，即第一步，下达任务。课前教师向学生布置任务，并围绕任务展开教学。第二步，新知导学。任务下达后，教师要引导学生分析任务，通过分析，产生问题，并引导学生看教材相关内容，让学生通过看获得知识，为实践操作做准备。第三步，实践操作。即在前面基础上进行具体的做。实践操作可采用让学生独立操作、小组合作操作、教师示范操作、小组对战操作等形式。第四步，讨论交流。实践动手完成后，为了进行学习效果的检验，教师应及时组织讨论交流。第五步，点评反馈。即通过学生自评、小组互评、教师总评的方式，将学生实践操作的情况进行反馈总结，并指导学生作深入探索。除此之外，还可以根据课程的任务与特点进行项目教学、情境教学，让学生身临其境，将所学与社会职业有机地衔接起来，进而调动其学习的积极性。“教学做合一”模式下的会计专业人才培养，从创新性设计理念到创新性实践，都是以学生为中心的方式进行，让学生自己发现问题、解决问题、制订计划、任务实施、自我展示、评价，将课堂真正地还给学生，教师仅仅是一位引导者、辅助者。同时，结合企业的标准、要求、岗位来制定适合学校自身条件的学习任务，实现将课堂教学与企业实践有效接轨，为学生将来“零距离”就业搭建更好的平台。

参考文献：

[1]袁咏平.基于教学做合一的人才培养方案研究[J].教育与职业，2013（33）：176-177.

[2]蔡小平.高职会计专业“教学做合一”模式下的师资建设[J].人才资源开发，2014（06）：102-103.

[3]石彩红.教学做合一在成本会计教学中的运用[J].科技资讯，2016（32）：84-85.

作者：杨红 单位：陕西工业职业技术学院

第三篇：高职物流专业国际化人才培养模式研究

摘要：通过调研分析高职院校物流专业国际化人才培养状况，很多高职院校存在着国际化人才培养理念缺失，国际化人才培养目标定位不清晰，国际化人才培养的规格标准不明确等问题。应以国际化的视野重新定位人才培养目标，改革课程体系设置，加强国际环境的实训实习，参加国际职业技能竞赛，参加国际职业资格认证，加强国际合作与交流等途径，创新人才培养模式，提高人才培养质量，为“一带一路”物流国际化提供人才支撑。

关键词：“一带一路”；高职物流专业；国际化人才；培养

0引言

“一带一路”建设全面推进以来，我国及沿线国家的经济环境发生了很大的变化，基础设施互联互通，国际物流更加便捷，物流国际化程度越来越高，国际物流规模越来越大，给我国物流业的发展带来了重大的机遇[1]，同时也面临着国际化人才短缺的严峻挑战。“一带一路”建设离不开各类国际化人才的支撑。“一带一路”建设的深层推进，必须坚持人才优先战略[2]。作为培养专业物流人才的高职院校，需要认真分析培养的人才是否适应国际环境的需要，发现存在的问题，改革人才培养模式，提高人才培养质量。

1“一带一路”对物流国际化的影响及人才需求分析

自四年前提出“一带一路”倡议以来，“一带一路”沿线已经有64个国家和我们国家开展正常的贸易往来，已经有74个国家和国际组织与中方签署了“一带一路”合作文件。在“一带一路”共建合作当中，中国与沿线国家经贸合作取得了可喜的成绩。2016年中国与“一带一路”沿线国家的进出口总额为6.3万亿元人民币，同比增长0.6%。其中出口3.8万亿元，增长0.7%；进口2.4万亿元，增长0.5%。今年前8个月，我国货物贸易进出口总值17.83万亿元人民币，比去年同期增长17.1%。其中，出口9.85万亿元，增长13%；进口7.98万亿元，增长22.5%。我国与沿线国家的经济已经深度融合，经贸合作、产业合作不断推进，继《“一带一路”大数据报告（2016）》后，《“一带一路”大数据报告（2017）》再次显示，国际合作进一步凸显成效。随着“一带一路”的不断推进，也带动了我国物流业的发展，物流业国际化的步伐在不断加快。支撑物流业国际化发展的关键是国际化人才，除了要具备国际贸易、国际物流专业知识和技能之外，还要了解相关国家的政治、宗教、文化以及贸易和物流法律法规，能够进行国际语言交流，掌握一定的国际经济和国际会计知识，熟悉国际商务礼仪[3]。“一带一路”建设推进过程中已经暴露出一些问题，运输效率低，物流效率不高，就是其中之一。在今年5月北京主办的“一带一路”国际合作高峰论坛上，一位国际政要指出，“一带一路”建设的关键在于人才。国际物流是“一带一路”战略实施的重要支撑，物流国际化人才是国际物流发展的关键。有专家预言，语言类、经贸类、交通运输类等专业随着“一带一路”的持续推进将趋于火热，但目前我国物流国际化人才比较紧缺，物流国际化人才的培养已经成为高职院校物流专业人才培养亟需面对的问题，应该深入开展物流国际化人才培养模式方面的研究和改革，提高人才培养质量。

2高职物流专业国际化人才培养状况及存在问题

我国很多高职院校都有物流管理专业，专门培养物流专业人才，但是人才培养的质量能不能满足“一带一路”对国际化人才的需求[4]，需要我们去审视。通过调研发现，很多高职院校在人才培养上存在如下一些问题：①在人才培养目标定位上，很多高职院校物流专业还是沿用原来传统物流的人才培养目标，只是在原来的基础上加了一些现代物流的元素。大多数高职院校没有国际化人才培养的理念，缺乏系统整体定位，没有形成清晰的国际化人才培养目标[5]。②在课程体系设置上，大部分高职院校还是侧重于国内物流，专业主干课程主要是传统的采购、运输、仓储等课程，加入现代的配送、供应链管理、物流营销、物流信息系统、物流信息技术等方面的课程，也有部分院校侧重于国际贸易和国际货代方向，但是没有从国际化人才培养的角度系统设置课程体系。③在实训实习环节，学生能真正进入外贸型企业、货代型企业、国际物流企业从事货物进出口商务谈判、签订国际贸易合同、从事国际商务单证的制作与跟单、国际物流承运人的选择与洽谈、国际物流运单的制作、国际货物包装、国际货物保险与理赔、运费估算、报关报检等全程实务技能实习锻炼的相当少，他们的国际职业素养很难得到熏陶，国际职业技能很难得到锻炼和提高。④在专业技能证书方面，很多高职院校要求学生必须取得与专业相关的技能证书才能拿到毕业证书，由于学生取得含金量高的技能证书的通过率比较低，所以组织学生取得社会上一些机构颁发的技能证书，取得物流方面国际职业技能证书的学生是凤毛麟角。在这样的培养状况下，学生的国际职业素养、国际职业知识、国际职业能力都很欠缺，面对国际化就业岗位的竞争力薄弱，适应能力较差，不能适应国际商务环境和国际物流环境工作要求，不能很好满足地方和区域经济转型发展的需要。

3高职物流专业国际化人才培养模式

针对高职物流专业国际化人才培养的现状和存在的问题，高职院校应以国际化的视野和国际化人才标准重新定位人才培养目标，重构人才培养模式，创新人才培养方法和手段，加快培养国际化人才。①重新定位人才培养目标。适应“一带一路”战略推进和经济全球化的需要，转变人才培养的理念[6]，以国际化的视野和国际化人才标准重新定位人才培养目标，培养出既能满足地方经济建设需要的本土化人才，又能适应国际贸易国际物流的国际化人才。②改革课程体系设置。按照本土化人才+国际化人才的培养目标，重新架构课程体系优化课程设置，将本土化人才的培养嵌入到国际化人才的培养中去，按照国际职业技能标准和认证体系，完善学生国际职业素养、国际职业知识和国际职业技能课程学习和训练体系[7]。③加强产学合作和工学结合，真正实现“学中做，做中学”。对合作的企业单位要进行选择，优选物流专业对口的外贸型企业、货代型企业和国际物流企业，优选有一定规模和实力、管理水平比较高、业务运作流程比较规范的企业作为校企合作单位。工学结合的内容要预先进行设计和认证，实训实习的内容要紧紧围绕国际化人才培养目标和课程教学训练目标，真正为学生创设实践锻炼、实训实习的国际化的环境和平台。④鼓励学生参加国际职业技能方面的竞赛。学生目前参与比较多的是北京中教畅享每年组办的物流沙盘大赛和深圳中诺思每年组办的储配方案设计与实施技能大赛，竞赛的环境还是模拟国内物流作业环境，不能体现出国际商务环境和国际物流环境，竞赛的内容也是比较单一，不能反映学生对国际商务和国际物流知识及技能的掌握情况。权威机构应多组织国际商务、国际贸易、国际物流方面的技能竞赛，为物流专业学生展示提供竞赛平台。对获奖的学生除给予物资奖励外，还要给予学分上的加分和评奖评优上的优先考虑。⑤鼓励学生参加国际职业资格认证。鼓励学生参加国际物流与运输学会CILT物流职业认证，鼓励学生参加国际采购与供应管理联盟（IFPSM）认证等国际职业认证。专业老师要提供这方面的信息引导，对于想参加国际职业资格认证的学生应该提供相关的认证辅导。对通过国际职业认证的学生除给予认证费报销外，还要给予学分上的加分和评奖评优上的优先考虑。⑥加强国际合作与交流。高职院校国际化人才的培养离不开高职教育的国际化，高职教育的国际化离不开国际合作与交流[8]，应该和美国、德国、澳大利亚等职业教育发达国家多开展合作与交流，定期派专业教师赴国外开展专业研修和访学交流，可以邀请国外的专业教师来校讲学，可以选拔优秀的学生赴国外学习交流。

4结束语

随着“一带一路”建设的不断推进和跨境电商迅猛发展的需要，对国际化人才的需求越来越大。高职院校应重视对国际化人才的培养，从理念、目标、模式、方法、手段等方面不断进行创新和实践，接轨发达国家国际职业教育，提高国际化人才培养质量，培养一批精通国际语言，熟悉国际规则，了解各国政治、经济、法律和人文礼仪，具有国际视野，能对国际物流进行战略规划和系统设计，熟练进行国际物流业务运作和管理的国际化人才。

参考文献：

[1]宋爱华.“一带一路”战略背景下我国物流业发展构想[J].合作经济与科技，2016（5）：36-37.

[2]周谷平，阚阅.“一带一路”战略的人才支撑与教育路径[J].教育研究，2015（10）：4-9.

[3]彭庆.高职国际物流人才职业素养现状分析[J].合作经济与科技，2016（12）：145-146.

[4]宋爱华.“一带一路”对物流国际化的影响及人才需求分析研究[J].价值工程，2017（3）：254-255.

[5]宋爱华.高职物流专业国际化人才培养状况分析研究[J].价值工程，2017（12）：233-234.

[6]冯宝晶.“一带一路”视角下我国职业教育国际化发展的理念与路径[J].中国职业技术教育，2016（8）：67-71.

[7]冯彦乔.高职院校物流专业国际化人才培养模式浅析[J].物流工程与管理，2016（7）：277-278.

[8]冯彦乔.四川省高职院校物流人才国际化的培养模式研究[J].商贸人才，2017（6）：181-183.

作者：宋爱华；贾旭光；崔凌霄 单位：常州信息职业技术学院