义务教育服务质量实证研究范文

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服务质量问题是当前全社会共同关注的焦点。作为一个特殊的服务行业，义务教育也需关注服务过程和服务质量。学生是教育服务的主要接受者和直接消费者，其满意程度自然也成为衡量服务质量高低的重要“指示器”。本文拟开展基于学生感知的义务教育服务质量研究，通过学生满意度测评，探寻学生对教育服务质量的满意程度以及影响服务质量的关键因素，并据此提出对策举措。

一、核心概念

利维特首先提出服务质量的概念,认为服务质量是服务能否达到预设的标准（Levitt，1972）[1]。格罗鲁斯首次提出感知服务质量的概念，认为服务质量是顾客对其期望的服务与实际感知到的服务比较的结果（Gronroos，1982）[2]。PZB构建了“服务质量差距模型”，提出衡量服务质量高低的五个维度：有形性、可靠性、响应性、保证性和移情性，成为评价服务质量的经典理论（A．Parasuraman，ZeithamlV．＆L．Berry，1988）[3]。同时，PZB对每个维度进行了细分，共涉及22个问项指标，构成一个测量调查表，用以评价顾客感知的服务质量，称为SERVQUAL评价量表[4]。作为一个有效的测评工具，SERVQUAL评价量表在各行各业尤其是服务性行业中得到了广泛运用[5]。学生感知的教育服务质量是学生对义务教育服务的一种体验和感受，并将其与自己的期望质量相比较，从而形成对服务质量的整体感觉和认识。本文以PZB服务质量理论和SERVQUAL评价量表为依据，对义务教育服务质量的学生满意度开展探讨和分析，研究如何通过缩小差距来提高服务质量。

二、研究设计与实施

1.研究假设根据研究目的，本文提出以下假设：H1：学生对义务教育服务质量五维度的感知与期望之间存在差距。H2：学生对义务教育服务质量各个测评指标的感知与期望之间存在差距。H3：个人属性不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.1：性别不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.2：所处学段不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.3：户籍不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.4：父亲受教育程度不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.5：母亲受教育程度不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.6：家庭所处阶层不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.7：学生是否为独生子女，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.8：学生是否为学生干部，对义务教育服务质量的感知有差异。2.研究工具和研究对象本文设计出一套测评学生对义务教育服务质量满意程度的调查问卷,主要包括两方面：一是背景资料调查，即学生个人属性；二是教育服务质量的期望与感知值调查，共47个指标。调查分别在闸北区、杨浦区和宝山区各选取2所小学、2所初中，另在杨浦区选取1所九年一贯制学校，共计13所学校进行问卷发放。共发放问卷650份，实际回收608份，回收率为93.54%。剔除88份无效问卷后，共有520份有效问卷，有效率为85.53%。除背景资料外，问卷均采用李克特五分量表作为衡量尺度。3.数据分析和处理问卷回收后，进行编码登录，采用SPSSl9.0进行统计分析。采用的分析方法主要是差距分析和方差分析。

三、实证分析

（一）差距分析1.教育服务质量五维度期望与感知差距分析表1显示在五个维度上，学生对服务质量的期望与感知的得分以及两者之间的差距。总体来说，学生对教育服务质量的期望和感知程度都比较高，均值均超过4.00，两者差距的绝对值都低于0.70，说明学生对教育服务质量总体上比较满意。但期望得分均高于实际感受得分，可见学校提供的服务仍未达到学生期望的标准。具体而言，从期望角度来看，学生对“保证性”维度期望最高，对“有形性”维度期望最低；从感知角度来看，学生对“保证性”维度感知程度最高，对“有形性”维度感知程度最低；从期望与感知的差距来看，差距最大的是“有形性”维度，差距值为-0.604，差距最小的是“移情性”维度，差距值为-0.572。由此验证H1成立。2.教育服务质量各测评指标期望与感知差距分析表2显示在各测评指标上，学生对服务质量的期望与感知的得分以及两者之间的差距。由表2可知，学生对教育服务最为满意的5项均属于“有形性”维度，最不满意的5项中有3项也是属于“有形性”维度，2项分别属于“可靠性”和“移情性”维度。这说明，教学设备、活动设施、校园环境、电脑网络等硬件项目，因其直观表象而容易被学生感知，如果学校在这方面提供了好的服务，很容易让学生感到满意，反之，如果学校在这些方面服务不到位，也更容易引起学生的不满或失望。由此验证H2成立。

（二）方差分析将学生的性别、所处学段、户籍、父母亲受教育程度、家庭所处阶层、独生子女与否、学生干部与否等作为自变量，将学生感知服务质量作为因变量，进行方差分析，结果见表3。从性别来看，F统计量的相伴概率P=0.613>0.05，可以判断男生和女生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上不存在差异（F=0.257，P=0.613）。其中，男生的感知均值为4.0685，女生为4.1099，女生感知值略高于男生。由此验证H3.1不成立。从所处学段来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断小学生和初中生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=14.374，P=0.000）。其中，小学生的感知均值为4.2402，初中生为3.9342，小学生的感知值高于初中生。这主要源于小学生面临的压力比初中生小很多，同时与社会接触较少，对事物的看法还不成熟，比较容易有满足感。初中生面临升学压力，而学校和社会各界更是将升学率作为评价学生成绩好坏的重要参考，因此，初中生面对的各方压力更大，对教育服务质量的评价也有所不同。由此验证H3.2成立。从户籍来看，F统计量的相伴概率P=0.099>0.05，可以判断本市户籍和外省市户籍学生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上不存在显著差异（F=2.735，P=0.099）。本市户籍学生对服务质量的感知均值为4.0454，外省市户籍学生为4.1926，外省市户籍学生的实际感知程度略高。目前，上海对义务教育阶段适龄儿童实行统一的“免试就近入学”政策，这使得外省市户籍学生也能享受上海本地的优质教育资源。由此验证H3.3不成立。从父亲受教育程度来看，F统计量的相伴概率P=0.331>0.05，可以判断父亲受教育程度不同，对学生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上不存在差异（F=1.153，P=0.331）。父亲受教育程度六种水平所对应的各组感知值从高到低分别是：硕士或以上（均值为4.3739）、初中以下（均值为4.2926）、大专（均值为4.1497）、初中（均值为4.0971）、高中或中专（均值为4.0638）、本科（均值为3.9830），父亲受教育水平为“硕士或以上”的学生对服务质量的感知稍高于其它组。由此验证H3.4不成立。从母亲受教育程度来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断母亲受教育程度不同，对学生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=7.621，P=0.000）。母亲受教育程度六种水平所对应的各组感知均值从高到低分别是：硕士或以上（均值为4.8688）、初中以下（均值为4.2819）、高中或中专（均值为4.2690）、本科（均值为4.1460）、初中（均值为3.9191）、大专（均值为3.8498）。目前在中小学阶段，母亲承担的角色和任务更重，他们所持的观点和理念会潜移默化地传递给子女。学历为“硕士或以上”的母亲，容易将所拥有的现状归功于深厚的教育学识背景，对学校教育活动参与程度高，使子女对教育服务质量的感知值也更高。由此验证H3.5成立。从家庭所处的阶层来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断家庭所处阶层对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=6.417，P=0.000）。家庭所处阶层的十种水平所对应的各组感知均值从高到低分别是：专业技术人员（均值为4.6440）、个体工商户（均值为4.2296）、商业服务业员工（均值为4.1980）、办事人员（均值为4.1735）、经理人员（均值为4.0157）、私营企业主（均值为3.9688）、城乡无业、失业、半失业者（均值为3.9787）、农业劳动者（均值为3.9255）、产业工人（均值为3.5452）、国家与社会管理者（均值为3.5435）。父母为国家与社会管理者，虽然他们自身的社会地位和工作层次较高，但其子女对服务质量的感知程度却是最低的，原因在于子女对服务质量的期望较高，而实际感知未达到期望时，更易产生失望心理。而父母为专业技术人员、个体工商户等学生，从父母那里接受了较多的自力更生、学有所长等观念指引，在学校学习更有积极性和主动性，更易产生满足感。由此验证H3.6成立。从是否独生子女来看，F统计量的相伴概率P=0.028<0.05，可以判断独生子女身份对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=4.839，P=0.028）。独生子女的感知均值为4.0352，而非独生子女为4.2371，非独生子女的感知程度要高于独生子女。原因在于：一方面，独生子女家长望子成龙、望女成凤心理更加迫切，无形中把这种压力传递给孩子，而期望越高，失望也越大，这点也反应在对教育服务的感知上。另一方面，由于调查样本中，很多非独生子女都属于外来户籍学生，他们在义务教育方面享受与本市户籍学生相同的待遇和服务，因而对服务质量的感知要比本市户籍学生更满意。由此验证H3.7成立。从是否学生干部来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断学生干部身份对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=13.559，P=0.000）。学生干部对服务质量的感知均值为4.3610，而非学生干部为4.0081，学生干部感知程度更高。由于学生干部有更多的机会与老师和学校接触，受到的关注和正面评价更多，更易产生满足感。由此验证H3.8成立。

四、结论与建议

通过分析，我们得出结论：义务教育学生期望服务质量与学生感知服务质量之间存在差距；学生个人属性对学生感知服务质量有不同程度的影响，学生所处学段、母亲受教育程度、家庭所处阶层、独生子女身份、学生干部身份的不同，对服务质量的感知有差异。基于此，学校应当根据自身实际情况，制定出适切的服务质量管理模式和保障策略，不断增强学校的核心竞争力。1.加强调研，明确学生的教育需求学校应定期调研学生服务质量感知情况，及时发现疏漏和问题，妥善进行弥补和调整，以确保学校教育服务质量不下降。同时，学校应深入了解学生的潜在需求和期望，并通过教育教学改革和创新活动，不断满足变化了的教育需求。2.加强服务质量过程管理，提高教育服务水平学校要制订教育教学服务的规章制度，加强对教职工(包括教师、行政管理人员以及后勤服务人员等)的管理，增强他们的服务质量管理意识，优化教育服务环境的设计，完善教育服务设施的配备，提高教育服务的能力。3.注重服务对象细分，增加个性化服务对于不同学段、户籍、家庭状况的学生，学校应给予不同程度的、有针对性的关心和帮助，提供差异化的服务。同时，学校应与学生保持定期联系，使其明确感知学校教育服务质量，提升其满意度。这也是未来教育服务的一大发展趋势。

作者：郑秀敏 单位：复旦大学国际关系与公共事务学院公共行政系