软件工程本科课程群建设研究范文

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自1990年北京理工大学提出“在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标”的倡议以来，课程改革整体优化研究引起了课程研究者的高度重视，“课程群”的建设与研究也随之在高校兴起。课程群是对教学计划中的相关课程进行重新规划、设计、构建的整合性课程或课程集合，它一般从属于某个学科门类，有着整体的教学要求，具有模块化的教学内容，群内各课程能较好地体现渗透性和整合性，有利于发挥整体优势［1］。课程群具有两大特征:一是关联性。课程群中各课程之间或以知识、或以方法、或以问题为逻辑线索，在实际教学中有利于促使学生认知的迁移。二是整合性。课程群围绕共同的培养目标而进行，通过对课程的重新规划，删除课程间的重复内容，填补课程间的空白，体现群内一门课程对群内其他课程的存在意义，达到整体大于部分之和的效益。依据上述对课程群的理解，我们认为教育技术学软件工程方向的课程群就是为了实现教育技术专业培养目标、优化整体课程实施环境、整合有限教学资源，基于一定的逻辑线索而构建的课程组合。教育技术学课程群应致力于课程设置与实施的整体优化，最大化地发挥各门课程乃至整个课程结构体系的作用和功能，以促进教育技术专业的课程培养目标依据课程群的内涵而实现［2］。

一、组建课程群的思路

根据河南大学2012年调整后的教育技术系专业教学计划，软件工程方向的课程设置有公共基础平台课、学科基础平台课、专业基础平台课、专业方向模块课(软件工程方向)、专业选修课、公共选修课以及实践性教学环节等。除了公共基础平台课、学科基础平台课以及专业平台基础课中高等数学、离散数学等非教育技术学主干课程外，河南大学教育技术学软件工程方向共开设专业类课程24门。首先，依据前期调查和研究预设，按照基础理论、教学媒体、软件开发以及艺术的分类框架，将这24门课程分为4类，即4个课程群，如表1所示。运用内容分析法，对24门课程进行内容分析，通过对各门课程内容的知识单元分析与统计，对预设的课程群中各课程之间的关联性进行分析和检验。依据内容分析结果，调整各课程群的课程组成，确定课程群。

二、组建课程群的实证分析

(一)内容分析方法内容分析法是对所选取的样本做技术性处理，将其内容分解为分析单元，评判单元内所表现的事实，并做出定量的统计描述。本项目利用内容分析法，以河南大学教科院教育技术学系本科专业所设置的课程为分析单元，以各课程所包含的最小知识单元为细目，通过分析各课程相同或者相近知识单元的数量，寻找具有关联性的课程，从而构建课程群。根据该专业及方向的课程设置，除了公共平台课等非教育技术学主干课程外，确定24门课程作为分析单元(分析单元即各科教材，各科教材以河南大学教育科学学院教育技术系实施教学所使用的教材为准)。《高等学校教育技术学专业指导性专业规范》将教育技术学专业的知识体系结构分为知识领域、知识模块和知识单元三个层次。知识领域是整个专业知识体系结构的第一层，每一个知识领域代表一个与教育技术学专业密切相关的学科知识领域方向，如教育技术理论基础(ET)、计算机与通讯技术基础(CC)等;知识模块是对知识领域的进一步分解，描述的是特定的学科知识子领域方向，如教育技术理论基础领域中的“教育概论(ET01)”“教师专业发展(ET03)”等模块，以及“计算机与通讯技术基础”领域中的“数据库设计与实现(CC05)”“web技术基础(CC04)”等模块;知识单元是知识模块中的一个单元内容，描述的是该知识模块中一个具体分支或知识章节，是专业知识体系中的基本教学或实践单位，如教育发展的历史(ET0101)、教师专业素养结构(ET0301)、数据库语言与编辑(CC0503)等。参考《高等学校教育技术学专业指导性专业规范》对知识单元的界定以及划分方法，本研究将知识单元作为内容分析的细目，对选取的24门课程逐一进行内容分析，将每门课程的知识单元进行编码和统计。

(二)课程群的组建过程1．各课程知识单元的统计结果依据对知识单元的划分和编码，对24门课程进行知识单元分析和统计的结果如下:教育技术学导论知识单元18个，高级语言程序设计知识单元15个，教学系统设计知识单元15个，学习科学与学习技术知识单元11个，教育传播学知识单元8个，数据结构知识单元12个，摄影技艺知识单元8个，软件工程知识单元9个，多媒体技术基础知识单元11个，远程教育基础知识单元11个，数字电路知识单元9个，微机原理知识单元5个，教学媒体理论与设计知识单元14个，多媒体软件设计与开发知识单元10个，网络技术知识单元15个，视频编辑技术知识单元16个，面向对象的程序设计知识单元10个，数字图像处理知识单元13个，教育电视设备系统知识单元19个，多媒体画面艺术知识单元基础11个，电视教材编导知识单元17个，摄影构图知识单元6个，网页设计与编程知识单元10个，动漫设计知识单元7个，教育技术项目实践知识单元6个。2．课程相关性分析模型对同一课程群中两两课程间的知识单元及编码进行分析，确定两课程(A、B)间相同的知识单元数(n0)，分别求出相同知识单元数占各课程知识单元数的百分比(p)，通过比较百分比的大小来确定课程间的相关性。nA、nB代表两课程的知识单元数，n0代表两课程间相同的知识单元数，PA代表相同知识单元占A课程的百分比，PB代表相同知识单元占B课程的百分比。若某课程与其他课程的相关性都不大，则认为此课程有可能不应该划分到此课程群里面，需要对该课程的内容进行进一步分析，如果课程与课程群内的其他课程内容有层次上的递进关系、应用关系等，也可视为课程之间存在相关性;否则，需将该课程再与其他课程群的课程进行比较。如果该课程与其他课程群的课程相关性比该课程所在课程群中的课程相关性大，则说明该课程不应该划分到预设的课程群中，需将其划分到相关性大的课程群中。如果该课程与其他课程群的课程的相关性也不紧密，且没有该课程与该课程群之间的相关性大，则说明对该课程群的划分没有错。3．相关性分析过程首先对艺术类课程群构成的分析。对预设的艺术类课程群中的7门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表2所示。由表2可看出，视频编辑技术、电视教材编导、动漫设计与其他课程相比，其百分比明显偏小，可初步判断为疑似课程。对这三门课程的知识单元进一步分析，发现动漫设计的10个知识单元全部属于媒体艺术领域中的两维、三维动画模块，专业性、技术性较强，所以与其他课程的知识单元很少重复;视频编辑技术有16个知识单元，其中12个属于媒体艺术领域，主要涉及艺术基础、动画、音频、摄录编等内容，其余4个知识单元属于资源开发领域;只有电视教材编导的16个知识单元中11个属于资源开发领域，5个知识单元属媒体艺术。由此可得出，动漫设计、视频编辑技术属于艺术类课程群，而且是该群中专业技术性较强的课程。电视教材编导课程应脱离该课程群。其次，对教学媒体类课程群构成的分析。对预设的教学媒体类课程群中的6门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表3所示。由表3可看出，两两课程之间相同知识单元的百分比普遍较低，最大值也只有21．4%，课程之间的联系很松散，即无法构成课程群。进一步分析知识单元可看出，各课程知识单元分散在多个知识领域，普遍缺乏知识交叉和知识递进，故可判定该课程群不能成立。再次，对软件设计与开发类课程群构成的分析。对预设的软件设计与开发类课程群中的6门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表4所示。由表4可看出，高级语言程序设计、数据结构、面向对象的程序设计两两课程之间的百分比较大，说明它们之间具有较强的相关性;从数字电路、软件工程、网页设计与编程三门课程和预设群中其他课程的相同知识单元百分比来看，这三门课程与其他课程之间不存在相关性或者相关性较弱。进一步分析知识单元可以发现，软件工程虽然不涉及具体编程，但是软件工程的内容涉及软件的需求分析、设计、开发、维护等，它与高级语言程序设计等课程虽然在知识单元上没有相关性，但在培养目标上面却高度相关;网页设计与编程课程，运用了面向对象的程序设计的编程语言和数据结构中的思想，是高级语言程序设计、数据结构以及面向对象的程序设计等课程的综合应用，在课程性质上与群中其他课程存在知识应用关系;所以，软件工程、网页设计与编程应属于该课程群。数字电路与预设课程群中其他课程之间的相关性较弱，且不存在知识层次、知识应用上的明显关系，故数字电路应脱离该课程群。最后，对教育技术基础理论课程群构成的分析。对预设的教育技术基础理论课程群中的5门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表5所示。由表5可看出，除教学系统设计之外，预设群中其他课程的百分比都比较大，说明它们之间具有较强的相关性。教学系统设计和教育技术学导论之间具有较强的相关性，但与群内其他课程的相关性较弱，说明该课程与群内其他课程存在的相同知识单元数少，不应划分到该群。教学系统设计是教育技术学专业的主干课程，但从知识单元的分析来看，它与群内其他基础理论类课程之间在知识内容上不存在相关性或者相关性较弱，应从其他思路寻找它的群归属。

三、课程群建设的实践成效

在实证分析基础上，我们依据知识单元的相关性分析模型从教育技术系本科阶段软件工程方向所开设的24门主要课程中选出18门课程(其中的视频编辑技术分属于两个课程群)构建了艺术类、软件设计与开发、教育技术基本理论以及教学资源开发等4个课程群。课程群的构建与实施，具有很强的实践意义，它们不仅有利于教育技术学本科阶段的资源整合，使课程发挥整体优势，而且有利于打造优势学科，形成优秀教学团队。

(一)整合资源，发挥课程整体优势课程群是将具有某些相同或相近特征的若干课程基于共同的培养目标而组成的课程群体结构。结构决定功能，特殊的课程群体结构便具有了若干独立课程所不具备的特殊功能。课程群的一个显著功能就是整合，通过课程及其课程资源的优化统整，使课程发挥出整体大于部分之和的功能。首先，通过课程统整，可以删除课程中的重复内容，避免知识教学的低水平重复，节约教学时间，既缓解了教学资源的压力，又能使学生有更充裕的时间进行自主学习;其次，打通课程间的壁垒，填补课程间的空白，促使群内一门课程对群内其他课程产生积极的影响，便于学习者对知识意义的整体的、深层次理解，从而为学习者恰当、灵活地运用知识奠定基础;再次，课程群的构建虽然是基于相同知识单元划分的，但通过内容分析可以发现，有些知识单元虽然在编码时划入了同一单元，可它们在知识层次、知识功能上是存在差异的，如知识的拓展、加深和应用等，利用这些信息，我们可以在教学中实施整体优化，使课程分工协作，既避免了知识的低水平重复，又可以使知识得以拓展、深化和具体应用，从而构成学习者对知识单元的系统化理解和掌握。

(二)打造优势学科，形成优秀的教师团队由于高校学科专业教学的特殊性，高校教师往往只关注自己所教的课程，有的教师甚至几年、几十年只教同一门课程，造成课程的封闭和自我中心，久而久之就形成了课程壁垒。各课程散兵游勇式的教学，即便每一门课程都是优秀的，也无法形成强有力的学科优势，学习者从这样的课程中获取的只能是一个个孤立的观点和孤立的知识体系，他们无法形成完整的学科知识结构，更无法形成具有独特性的学科能力。为改变这种现状，提高高校教学质量，教育部制订了一系列的改革计划和措施，打造优势学科，形成优秀教学团队就是教育部在高校实施本科教学改革工程的一项重要举措。而实施课程群管理与教学，可以为打造优势学科、形成优秀教学团队提供丰腴的土壤和适宜的环境［3］。实施课程群管理与教学，打破了课程壁垒，要求任课教师在精通自己所教课程的同时必须熟悉群内的其他课程，需要对其他课程有一定的了解，促使任课教师主动和其他教师交流，有利于教师间彼此建立并保持学术上的联系，促进教师间的有效合作，进而为形成优秀教学团队奠定基础。另外，实施课程群管理与教学，有利于课程间彼此借鉴、学习，提升课程质量，形成精品课程，而精品课程与精品课程的强强联手，必将促进课程群整体功能的充分发挥，使课程群显现出更大的优势和更强的功能，从而打造出优势学科。

作者：王慧君 王海丽 赵铮 单位：河南大学 教育科学学院