院校人文化工程教育分析范文

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由于工程具有实践性、复合性、伦理性、社会性和全球性的特征，近十几年来，工程教育出现了许多新的发展趋势，如工程教育的实践化（也叫回归工程）趋势、工程教育的综合化（通识化、宽泛化等有相近的意思）趋势、工程教育的国际化趋势等等，这是工程教育的发展规律使然。其中“工程教育的人文化趋势”是当今工程教育的发展趋势之一，也是近些年工程教育领域比较热门的讨论话题。工程教育的人文化趋势是指当今的工程教育实践更加注重人文素质教育，更加注重培养学生的人文精神，提高学生的人文素养，注重把学生培养成为更加全面的工程专业人才。目前对工科院校来说，对工科大学生开展人文教育已经形成共识，并针对性地开展了不少实践活动，但对人文化趋势的本质、规律及实施人文素质教育的载体和关键等问题还值得进一步讨论和分析。

一、人文化趋势是工程教育发展演进的必然选择

（一）人文教育是工程教育的必备内容，人文化是一个相对的历史的概念工程教育是工科院校培养工程技术人才的专门教育，它是工程和教育两个系统的“交合”。从工程系统的角度说，工程既不是单纯的科学，也不是单独的人文，工程尤其是现代工程是在两者基础之上建立的跨学科的知识体系和实践体系，它虽以科学技术为基础，但却集成了各种科学、技术因素和人文、社会因素。因此工程教育既不是单纯的科学教育，也不是单纯的人文教育，而必然是两者兼而有之。从教育系统的角度说，工程教育自然首先是一种“教育”，而教育的本质特征中就包含着“人文性”。因此，从以上两个角度说，人文教育本来就是工程教育的应有之义和必备内容。人们在今天的工程教育实践中要强调人文化的趋势是由于现阶段科学和人文的分野和对立造成的。科学和人文是现代大学实施高等教育的两个核心要素，但是科学和人文在思维模式、研究的对象、方法及实现的目标上是不同的，所谓“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。科学讲求的是“逻辑”、“实证”、“理性”，所对应的是“自然律”，而人文讲求的是“激情”、“顿悟”、“感性”，所对应的是“价值观”；“科学是用来求真求实的，而人文是用来求善求美的（杨叔子院士语）”；人文注重如何去做人，科学关注如何去做事，人文提供的是“道”，重在价值理性，科学提供的是“器”，重在技术理性或工具理性；人文重在精神文明，而科学则重在物质文明。虽然两者本应当是相辅相成的，但正是这些不同却造成了现阶段两者的分野和对立。工程教育有不同的教学层次，虽然其教学组织的形式有所不同，如在职业教育中是针对“岗位群”的形式组织教学，在本科教育中是以“专业”、“专业大类”的形式组织教学，而在研究生教育中是以“学科”、“领域”的形式组织教学等，但教学的内容都是以工程技术科学作为主要学科基础、以专门的专业技术课程包括实践环节作为核心教学内容的。通俗地说，工程教育的重心是“科学技术”，是科学的“数理化”，不是人文的“文史哲艺”。现今所说的人文化趋势实际上就是强调对后者的重视。因此“人文化趋势”是一个“相对的”概念，就像“工程教育回归工程”的趋势是相对于当年的工程科学运动一样，人文化的工程教育是相对于“科学技术教育”而言的，是相对于工程教育只强调“科学技术思维”的“专才教育模式”而言的，它们都包含一个否定之否定的辩证历史过程。

（二）人文化是科学与人文辩证发展过程的选择，也由工程教育发展规律所决定人类知识结构是融为一体的，现代意义的哲学、伦理学和数理逻辑均以“智慧之学”而被包含在早期的人文教育之中。就是在近代以前，科学与人文还在较低的水平上处于不分化的状态。那时因为没有现代科学做基础，工程教育登不上大雅之堂，所谓“君子不器”实际上反映着当时人文对科学技术的轻视。是现代科学的迅速发展，工业革命的发生才使工程教育蓬勃发展，工程教育才得以成为当今世界最庞大的高等教育体系。由于其内容的庞大与繁杂，在高等教育体系中，工程教育就必然要按照“专业化教育”的模式来进行。而“专业化教育”则必然意味着“分科治学”和“分科教学”，工程教育中的“岗位群”、“专业或专业大类”、“学科、领域”等实际上就是这种“分科”的结果。这种“分科”的结果在客观上必然是强化了科学，弱化了人文。同时，在工业化进程中社会对工程人才的需求和对其技术理性或工具理性的强调也增强了这种“专才教育模式”的合理性，人文教育被专业教育遮蔽，尤其是当今专业教育中的实用主义取向进一步造成了科学和人文的分化以及人文相对于科学的弱化，这是专业化的风险、代价和无奈。像纽曼说的，把传授局限于某一种技艺的研究，每一种技艺都会提高，但是局限于该技艺的个体却因此退化了。专业化的人往往会成为所谓的“有技术，没文化”的“单面人”。人们从这种科学与人文分离的结果中已经认识到两者不应互相对立，而应当是相辅相成、互相促进。诺贝尔物理学奖获得者拉比曾说过：“科学教育应该以一种充满人情味的方法进行，这样一种教育还应该有一个历史的视野、一种特定的哲学理解、一种社会的理解和从传统角度对人的理解”。马克思也曾经这样预言过：科学将沿着克服科学精神与人文精神对立矛盾的方向发展，最终建立一种统一的科学。可见，工程教育的人文化趋势也是科学与人文辩证发展过程的必然选择。作为工程教育的应有之义，人文教育近些年为什么引起工程教育工作者的重视和强调呢？首先源于深刻的社会变化。当今科学技术一方面推进了社会发展和经济繁荣，同时也带来一系列的社会问题，如大自然的环境污染、能源短缺、生态恶化等，再比如人与人之间的信任危机、人情冷漠等，这些“工业病”引起了人们对人文教育、人文精神的呼唤。再者，现代工程对工程人才提出了更高的素质要求，工程教育的目标越来越高。21世纪的现代工程越来越成为多学科的综合体，呈现出越来越多的复杂性、创新性、社会性和伦理性，在科学技术和工程实践之外，融入了越来越多的非技术因素或人文因素，传统、单一的“工程”概念慢慢弱化甚至淘汰，现代“工程”的“口径”越来越宽，构成了包含研究、开发、设计、制造、运行、营销、管理、咨询等主要环节的“工程链”；同时工程作为一种市场行为，又随时受到社会的利欲诱惑及人类自身认知局限的蒙蔽，因此工程教育不仅是要培养工程人才的技术能力，还要培养工程人才的工程伦理和道德精神，人文教育的重要性就更加凸显。

二、工程教育实践中人文素质教育的现状分析

目前，在工程教育中加强学生的人文教育已经形成了共识。不同国家在工程教育的目标上都强化了对学生人文精神和人文素质的要求。美国的大学受古典教育和自由教育的影响，历来就比较重视人文教育，如麻省理工学院（MIT）在创办时就提出以培养能够用科学和人文进行双重思考的人才为目标［1］，近年来在工程教育界流行的其CDIO课程大纲也有明确的人文素质要求。在近几十年的多次大的工程教育改革中，美国每次都提出要加强工程教育中的人文与社会科学教育（HumanitiesandSocialScience，H＆SS）［2］。其《2020的工程师：新世纪工程的愿景》报告所归纳的未来工程教育的毕业生应当具备的11种能力中，有近一半和传统“工程专业”之外的人文或其它学科有关［3］。原苏联的工程教育有“专才教育”的传统，人文教育相对弱化，但从20世纪80年代中后期开始他们也开展了工程教育人文科学化的讨论［1］。现俄罗斯国家高等学校委员会也对高校人文社会科学方面的课程内容要求做了详细的规定［1］。我国工程教育的人文化趋势是随着素质教育概念的提出而进入人们的视野的。1987年，原国家教委副主任柳斌提出了素质教育的概念，1988年，《上海教育》第11期发表署名“言实”的短评，题为《素质教育中初中教育的新目标》，“素质教育”的概念开始在报刊上出现。1990年，上海师范大学燕园材教授发表了关于素质教育的论文，素质教育的概念由此开始深入人心。1998年原国家教委高教司下发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，并在全国遴选成立了32个“国家大学生文化素质教育基地”，人们对工科院校开展人文素质教育的研究才开始日渐兴盛，并逐步取得了比较丰硕的成果。如华中科技大学前校长杨叔子院士积极倡导开展大学生的人文素质教育，其开展教育试点的主要成果编辑出版为《中国大学人文启思录》1～6卷，产生了非常积极的反响。许多工科院校通过各种方式强化了对工科大学生的人文教育。还有一些新的工程教育理念，如华东理工大学涂善东教授的“全面工程教育”理念也充分体现出对工程教育人文化趋势的重视。［4］我国正在实施的“卓越工程师培养计划”虽然更多是对“工程教育实践化趋势（回归工程）”的回应，但其中也强调着对学生综合素质和社会责任感的培养。经过多年的研究和实践，工程教育的人文化在我国的工程教育界已经取得了一些成果。一是在理论认识的层面上，人文化的工程教育已经成为一种工程教育的理念，无论是从工程本位、个人本位还是从社会本位出发，人们都已经意识到人文教育的重要性。意识到人文性是工程教育的本质特征，工程教育的主旨不是简单的“制器”，而是包含着“成人教育”与“成才教育”两方面的“育人”。人文教育就是教人做人的教育，它讲的是将人类优秀的文化成果通过知识的传授、环境的熏陶，内化为学生的人格、气质、修养，成为稳定的内在品格。［5］其实质是人性教育，核心是涵养人文精神。它的范畴包含着人文知识、人文思想、人文方法和人文精神几方面，它们组成了一个有机的整体。［6］同时人们也对工程教育中人文教育缺失与弱化的原因进行了分析。［7－9］二是在实践认识的层面上，工科院校都进一步调整和提高了工程教育的目标，加强了工科大学生的人文素质教育，并正在积极推动工程教育人文化的改革，正如华中科技大学李培根院士所说，深层次的工程教育改革，必须从人文情怀的角度去审视工程实践教育，工程实践教育要体现教师的人文情怀，要培养学生的人文情怀。［10］人们都已经认识到人文教育的开展，人文精神的培养一般要通过多种途径，如广博的人文知识滋养、高雅的文化氛围熏陶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等等。［1］三是在实践操作的层面上，各工科院校开展了形式丰富的人文教育实践活动。如通过开办人文、经管类等专业，优化办学结构，加强了工科和其它学科的相互渗透；通过专业合并或大类招生拓宽了专业口径，开发、开设了面向大类的共同基础课或跨学科课程，拓宽了学生视野；通过规定教学计划中的人文类课程学分，开设人文类选修课或人文类辅修专业等，调整了教学内容，增加了学生学习人文类课程的比重；再就是不断拓宽人文教育的渠道，如举办人文系列讲座，指定或推荐优秀书目，引导开展经典名著阅读活动、主题实践活动，以及加强校园文化建设活动，等等。更进一步的还有从课程开发、专业教学、教师专业化等角度探讨和实践了人文教育融合于工程教育的实现机制和规律等等。［12－18］这些共识性的成果或实践活动正在推动工程教育人文化向深层次发展。

三、工程教育人文化趋势进一步地分析与思考

（一）工程教育人文化的目标应当是追求科学教育与人文教育的和谐

历史的发展总是这样，在经济快速发展的过程中，人们往往首先注重的是速度与效率，当物质相对充裕后，才凸显精神的空虚和缺乏，才有追求文化的欲望。我国的工程教育实践受社会发展阶段的制约，长期以来，首先是注重“适应市场需要”，强调“学以致用”，重视对工程技术人才的专业知识传授和基本技能训练，相对地弱化了对学生人文素养和综合素质的培养，偏离了“促进人的全面发展，培养人的人格和精神”这一教育的根本立场和价值。如今经济发展了，科技发达了，工程更复杂了，社会对工程人才的综合素质提出了更高的要求，但今天的人文教育却不能匹配这些素质要求。在今天的信息社会，我们的工科大学生却更不会“说话、办事、写文章”了，他们都成了“拇指一族”，面对多元的价值选择，他们思想的误区、市场经济对他们价值观的负面影响进一步显现，这样高科技水平和低人文素质的反差就使工程教育人文化的问题自然凸现了。所以工程教育人文化的目标应当是追求工程教育中科学技术教育和人文教育的和谐发展。这里需要注意的是，人文化不是简单的指人文知识化，而是工程教育越来越包含着与自然科学相对应的人文科学、社会科学的方方面面。强调人文化是相对于工程教育中科学教育、技术教育而言的。当然，人文化的工程教育绝不能滑向非技术化、去技术化。

（二）工程教育人文化的路径应当是科学教育与人文教育的统一融合

科学和人文关注的是两个不同的领域，科学和人文也是两种不同的文化。在现实的生活中，常常有这样的情况，崇尚科学的人认为科学工作者是理性和智慧的，人文工作者则是情绪化的和缺乏理性的；推崇人文的人认为人文工作者是温情并且有情趣的，而科学工作者是死板的甚至是铁石心肠的。这是两种不同的文化造成的割裂现象。事实上，科学与人文一直是在相互作用、相互影响的冲突、互动、融合中辩证发展的，人类的进步离不开科学的开拓，而这种开拓又不断丰富和发展着人之所以为人的内涵，科学精神越来来越多地包含着人文情怀，人文精神也正越来越多地以科学态度为前提。纵观世界高等教育的发展历程，也是从人文教育阶段，到科学教育阶段，再进入到人文教育和科学教育相融合的阶段。通过科学与人文的统一融合，实现对学生工程精神的塑造，即使学生既有高超的专业水平和业务能力，又具有作为工程人的职业良知和社会责任感。否则没有了科学技术，人就没有了逻辑、效率和力量，没有了人文素养，人就没有了激情、信仰和价值观。没有了科学与人文的统一融合，我们可能就会变成新人文主义的思想家萨顿所说的令人不愉快的两类人，“一是古典学者和文人墨客，他们总认为自己是古代和近代文化的保卫者，他们看不到科学正在他们面前展示出整个完美的世界。二是一部分科学家和发明家也让人不快，他们视乎对人类五六千年中积累起来的全部美和知识财富一无所知，他们不能领略和欣赏过去的魅力和高尚，并且认为艺术家和历史学家等都是一些毫无用场的梦想家。”

（三）工程教育人文化的载体是教育实践中的方方面面

人文教育不能按照科学教育的逻辑原则进行组织，不是单纯地按照知识点的方式进行教学就能完成，因为学生人文素养的获取和形成是多渠道、多方位的，它关联到教育教学的方方面面。文理经管法教等其它学科的渗透能有效形成不同学科的“视界融合”［13］和“互相观照”，开阔学生的视野；校园文化更是隐性的人文课程，无论是按照“泡菜”理论，还是“熔炉”理论，都在潜移默化中以强大的力量陶冶着学生情操，塑造着学生品格；基础的自然科学课程同样可以展现给学生许多科学之美；而人文科学作为人生态度的启迪之学和人生教化之学更可以使学生获取人文知识，理解人文思想，掌握人文方法，遵循人文精神，给予学生情感疏导、心灵慰藉和精神升华，指导学生建立道德规范和价值准则，并由此实现人格品质的内化；专业课程与专业设计同样可以挖掘其中蕴含的人文特质，以理性、批判、反省、思辨的态度引导学生讨论和关注技术导致的伦理和社会问题，同时引导他们践行“以人为本的工程设计理念”、践行“工程科技人性化”；综合性的工程训练和生产实习、企业实习则可以使学生更好地了解和接触工程实际，使学生意识到环境、政治、经济、人文、伦理等因素对实际工程的限制等等。因此可以说，工程教育的人文化并不是把人文教育从工程教育中孤立地割裂出来，它体现为工程教育教学环节中每一个细节的人文化。

（四）工程教育人文化的关键是教师的师德师能和学生的主观能动性

教师是教育活动的主导者，教师职业的本质特征就是影响人的心灵，提升人的人格境界。所谓“以自家之伟大精神与深厚道德，而收草偃从风之绩效”。关于教师的重要性，俄国著名教育家乌申斯基有一句名言，“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，都不能代替教师的人格作用”。可以说，人文化的工程教育对工科专业教师的师德师能提出了更高的要求，它不仅要求教师具备扎实的专业学科知识和技能，还要有高尚的道德情操和人文情怀，有适应人文教育和科学教育融合的思维模式和教学能力，这正如刚刚召开的全国教育人才工作会议所强调的，必须加强师德建设和能力开发，着力建设高素质专业化教师队伍。工程教育同样包含着师授他控的教育和自学自控的教育两方面。从自我教育或受教育者的层面，也不能忽视学生作为有自主意识的学习主体在教学过程中的关键角色。如今的社会，学生面对着太多物欲的诱惑，他们必须清醒，一个合格的工程技术人才，体现在知识、技能和态度三方面［19］，他们不仅要学习和掌握专业的知识和技能，还要具有人文素养、道德规范和价值判断，这需要有意识的自主学习。人文化的工程教育和任何其他的教育类型一样，只有在“教者真教，学者真学”的互动中才能完成。