妇产科学教学中形成性评价的应用范文

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【摘要】为了更好地适应教育部关于临床医学教育改革中提出实现学生自主学习能力的医学教育目标，首都医科大学附属北京友谊医院教育处在2015级临床医学专业学生妇产科学教学中开展了形成性评价。首先，笔者在妇产科学课程中构建了形成性评价体系，并在教学过程中遵循反馈、指导、鼓励、改进的原则，将形成性评价实施于妇产科学理论授课、课间见习、病例讨论和技能训练等教学环节中。其次，在教学各环节将学生的成绩通过形成性评价与终结性评价相比，形成性评价能提高学生学习兴趣和学习成绩，有利于学生学习自主能力的提升。

【关键词】妇产科学；教学；形成性评价；终结性评价；自主学习能力

形成性评价最早于1968年由美国教育学家Benja-minBloom提出教育的目标是以培养学生能力为主的理念［1］。20世纪七八十年代，形成性评价初现雏形，是指在一个新的教育方案、计划、课程等编制过程中和实验期间，为了获得修改、完善所需的反馈信息而进行的评价［2］。形成性评价区别于以往的终结性评价，它更注重教学活动中的及时反馈，在教学过程中，教师为了实时了解学生的学习状况，保障教学目标的逐步完成，教师通过分解上课内容，实施课堂小测试或阶段性考试的方式将知识掌握情况进行汇总，并及时将评价信息反馈给学生，帮助学生及时分析这些信息，以提高学生的学习效果［3］。2012年教育部、卫生部《关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》中强调要改革临床医学教学方式，提高学生自主学习、终身学习和创新思维能力，强化临床能力培养，提升医学生的临床思维能力，这是适应未来医学教育的发展要求［1］。妇产科学是一门理论与实践相结合的学科，该课程的临床和教学实践方法一直是临床教学单位研究的热点问题。早在2007年韩静等［4］就将循证医学理念引入了妇产科临床教学中。之后，杨娟等［5］选取黄河科技学院2009级3年制的临床专科学生探讨了“1+3”教学模式在妇产科临床教学中的运用效果。商敏［6］围绕首都医科大学附属北京友谊医院如何在《妇产科学》教学中提高临床医学专业实习生临床能力的问题，从理论和实践层面上进行了理论探讨。张菲菲等［7］以复旦大学附属妇产科医院2014级住院医师规范化培训的学员为对象，初步探讨了以胜任力为导向、多种教学形式相结合的妇产科教学方式。妇产科学教学以理论深奥、内容体系繁多著称，妇产科学教学大纲需要教师在教学过程中注重实用性和各章节内容的横向综合分析，引导学生掌握最新最先进的科学内容。然而，在教学过程中教师主要以理论授课为主，学生对枯燥的理论知识容易产生畏难情绪，而且由于缺乏有效的师生反馈互动，教师面对学生消极情绪也容易产生挫败感。鉴于此，本研究初步建立妇产科学形成性评价体系，旨在探索以学生为中心、关注教学过程中的评价方法，增强师生间的互动，不但评价学生对知识掌握程度的可量化指标，还对学生协作沟通能力和临床思维能力进行评价。

1妇产科学中形成性评价体系的构建

笔者结合长学制《妇产科学》教学大纲，构建该课程的评价指标体系(表1)，其中形成性评价指标占50%，终结性评价占50%，主要从学生学习态度、主动学习及协作沟通能力、临床思维能力、技能操作能力和理论知识记忆及应用能力5个方面来评价学生。

2形成性评价在妇产科学中的实施方法

本研究根据“妇产科学教学评价指标体系”对2015级临床医学长学制33名学生的妇产科教学分别实施了形成性评价和终结性评价。终结性评价是传统的教学评价手段，即最终以期末考试笔试成绩进行评价。学习完成后对参与评价的学生进行问卷调查。

2．1实施前准备

为了确保参与评价的所有教师有效贯彻形成性评价，首都医科大学附属北京友谊医院教育处采取“请进来，走出去”的原则对所有妇产科授课教师进行培训，将形成性评价理念布置给教研室，向所有教师介绍形成性评价的操作流程。教研室主任组织所有的妇产科学授课教师集体备课，并告知所有授课教师形成性评价的实施方案，制定形成性评价表。教研室建议教师在授课时及时发现学生问题，并对学生问题进行反馈，鼓励学生自主学习，提高学生学习效果。

2．2学习态度评价

按照首都医科大学长学制学生培养方案，长学制学生在第八学期学习《妇产科学》课程时面临着导师遴选，学生为了选取合适的导师经常跟随心仪导师出门诊而旷课，因此经常有学生借故请假。而形成性评价通过学生考勤、课堂随机提问和随堂小测试检验学生学习态度。这样的评价要求覆盖到所有的学生。

2．3自主学习能力评价

妇产科见习授课一共44个学时，按照首都医科大学要求，50%的主干课程实行以问题为导向的教学方法(problem－basedlearning，PBL)模式，对于“妊娠高血压疾病”“子宫肌瘤”“异位妊娠”“功能性子宫出血”“妊娠滋养细胞疾病”等见习内容实施PBL。首都医科大学附属北京友谊医院教育处自制学生签到表、教师评估表、学生互评表。学生每次上课前签到，教师将见习的学生教案提前发给学生，学生在上课前查资料，课上以学生为主，充分发挥学生的积极性，每个疾病由3～5名学生主要讲解，其他学生提问和点评，所有学生讲解完毕后教师对学生的讲解内容以及疾病的相关知识给予点评。在PBL教学见习讨论过程中，教师除了适当引导外，还应随时记录学生的表现。课程结束后每组学生进行口头自评和互评，内容包括:对本次所讨论病例的理解和收获，自己在讨论中的参与度和不足，对于本次课程中所承担的角色的胜任情况，以及对本组其他同学的表现进行点评，同时对教师在本次课程中引导的作用提出意见和建议。学生评价结束后，带教老师会针对学生在案例讨论中遇到的问题进行答疑，并对于该疾病的新进展给予讲解，并布置下次讨论的案例和内容。下课前学生和老师将互评和自评表格填好后交给老师。

2．4临床思维能力评价

临床思维的培养对于医学生成为一名合格医师起着非常重要的作用，在学生见习评价过程中教师选取妇产科典型病例，学生通过对疾病采集病史、问诊、体格检查、诊断和鉴别诊断这样一个流程来了解疾病的诊疗思路。学生在问诊时教师除了做适度引导外，多数时间观察和记录学生的表现情况，课程结束前由小组成员自评和互评，填写自评表，教师和学生组长根据本次课程中学生表现，结合自评、互评分数从表达能力、临床思维能力、沟通能力、协调能力、团结协作能力分别对每名学生评分，学生也会根据教师的带教能力及指导方法进行评价。

2．5技能操作考核能力评价

“四步触诊”和“骨盆外测量”是每名临床医学生都必须掌握的妇产科学最基本的技能操作。在目前医疗环境下，患者维权意识加强，临床教学资源严重不足，为了让每名学生能更好地掌握此项技能，带教教师充分利用技能中心模拟设备，以此作为床旁教学的重要补充形式之一。

3问卷设计及形成性评价的教学效果分析

本研究主要目的是以妇产科学为例，了解形成性评价在学生学习兴趣和学习成绩的提高和学生学习自主能力的提升方面的优势。为保证调研结果的真实性和准确性，首先在参考部分国内外相关研究文献基础上组织2015级33名学生进行了座谈，听取了他们对于形成性评价学习方式的建议，在结合文献调研和学生座谈的基础上针对本课题的研究自拟了调查问卷。本研究的调查问卷设计从学习能力、临床实践能力、人文素养等几个方面对形成性评价的实验效果进行评价。调查问卷采用Likert五级量表，从“非常不同意”到“非常同意”，为了方便统计，我们将评分为1～2分的统计为不赞成，评分为3～5分的统计为赞成。结果显示，绝大多数学生认为形成性评价有利于学生明确学习目标，调动学生学习积极性;加强了学生的临床实践能力，有助于临床思维的培养，同时更注重学生医学人文关怀和医患沟通内容的学习;有87．9%学生从总体上对形成性评价的教学方式表示赞成。另外还有2．1%的学生表示反对。通过对部分表示反对的学生进行座谈了解到，其原因可能是学生间相互评的时候碍于情面不好意思给和自己关系较好的同学打低分，往往会使这种评价方式流于形式。在后期的教学中需要根据学生意见对评价方式进行改进和完善。见表2。为了观察不同的评价方法在学生成绩中的差异，将该班级学生采用两种方法进行评价，分布以形成性评价和终结性评价(最终期末闭卷考试成绩作为100分)的成绩进行比较。对两种方法得出的成绩分别作正态性检验，从形成性评价和单独终结性评价的Q－Q图(图1)以及计算出的P值可以看出，单独终结性评价正态性检验的P=0．017，不服从正态分布，形成性评价呈正态性检验的P=0．149，服从正态分布。因此，相比于最后一次考试决定这门课程的考核方式，形成性评价的实施更有利于学生学习成绩的合理分布。

4讨论

妇产科学是一门实践性极强的科学，形成性评价作为多层次、多角度的评价体系，起到了挖掘学生潜能、培养学生临床思维能力，开阔学生视野的作用。而课程循序渐进的学习方式更加有利于学生对知识的掌握。首先，形成性评价是结果与过程相结合的评价方式。通过多元化的评价方式更多地关注学生在教学活动中的表现，体现的是学生对课程的理解和掌握情况，真正体现了不是为了考试而进行的教学。其次，通过形成性评价学生在学习过程的表现，学生会更加关注课程学习的每一个环节，且有助于培养学生自主学习能力、有助于学生临床思维能力的培养。再次，形成性评价在教学活动中师生相互面对面反馈，教师可以根据学生反馈的意见及时调整教学节奏，客观发现学生的薄弱环节和优势，有针对性地改进教学方法;在本研究调查问卷中，其中有84．8%的学生认为教师在教学方式上有持续改进，通过这样的形成性评价，教师能更好地了解学生的课程掌握情况，这样有助于学生更加系统地掌握知识。但是，目前形成性评价仍然存在一些问题:首先，师资的缺乏，临床教师要兼顾医疗、教学、科研的任务，临床教师缺乏教育学理论的专业培训，要实施形成性评价，每节课学生和教师面对面讨论，需要耗费大量的人力、物力和财力。其次，学生对自评、互评量表的权重也存在疑惑。有些学生认为这种自评、互评的公正性不高，学生在互评过程中碍于情面不愿给其他学生低分，有时面对面的互评和自评通常流于形式，避重就轻。然而形成性评价中学生的自评和互评是关键，如果学生的评价欠客观，将不利于形成性评价的建立。

5结论

形成性评价顺应了医学教育的发展，有助于学生自主学习能力的提升，有利于学生沟通协调能力的提高，有利于教师发现学生的问题，及时改进教学方法，并为教师教学反馈提供参考，做到教师教学持续改进。但是如何平衡形成性评价体系各部分的权重，需要在实践中不断完善。

参考文献

［1］石琳熙，宣群，严敏，等．形成性评价在医学免疫学教学中的实践［J］．中华医学教育探索杂志，2018，17(4):344－348．

［2］白雪，曲波．形成性评价在翻转课堂中的应用［J］．中华医学教育探索杂志，2014，13(9):866－869．

［3］沈丹，雷红，陈敏．形成性评价在长学制医学生PBL临床教学中的应用及改进［J］．中华医学教育探索杂志，2017，16(1):45－48

［4］韩静，陈春秀，黄丽萍．在妇产科临床教学中引入循证医学理念［J］．临床和实验医学杂志，2007，6(8):177．

［5］杨娟，杨绍田，张艳慧，等．"1+3"教学模式在妇产科实践教学中的探索［J］．临床和实验医学杂志，2014，13(3):245－247．

［6］商敏．改善妇产科学实习教学效果的探讨［J］．临床和实验医学杂志，2014，13(5):421－423．

［7］张菲菲，陆佳琦，鹿欣，等．以胜任力为导向的妇产科临床实践教学改革［J］．复旦教育论坛，2016，14(5):108－112．

作者：万文慧 陈瑛 翟兴 单位：首都医科大学附属北京友谊医院教育处