病理学护理对教育革新分析范文

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本文作者：王端庆毛国红单位：安徽工业大学高教所马鞍山

在高等教育发展与变革过程中，大学病、教学病如影随形，而且经常存在。一些当政者对此不愿正视，或视而不见，结果往往形成教育弊端，影响高等教育健康发展。本文以大学病，特别是学习改革为主题，从历史与现实结合上进行教育病理剖析，进而提出若干战略性治理方向和措施。

一教学病症

传统的大学教学论侧重于在总结教师长期教学经验的基础上来认识教学过程，确立教学原则并选择教学方法。这种思想重教轻学、重学科轻学生、视学生为消极的被塑造对象。有识之士早就对这种教学观持严肃的批判态度。70年前，科学学创始人J.D.贝尔纳在其所著《科学的社会功能》一书中指出:“在教学方式上，各大学推行的传统无殊于其中世纪前辈所奉行的传统。把一个学期中每一天的整个上午都用于听科学讲演是一个毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情。”［1］片面推崇课堂教学、照本宣科、重教不重学已成为大学教学流弊，长期普遍存在，至今未见根治。

大学教学病的根本问题在于教学不是以学生为主体，不是以学生的学习为出发点和归宿。早在40年前，UNESCO《学会生存》就指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。”“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”［2］因此，我们在大学学习改革研究中提出应树立以学习改革为核心的教学改革观。教学改革的根本目的就在于更好地树立学生在教学过程中的主体地位，提高学生的学习自觉性，引导和促进学生自身进行学习的改革。整体性和系统性的缺失是大学教学疾病深层次的表现。首先，从教学改革的整体性来看:我们认为把“教学改革”简化为“教改”绝非简单的词意上的简化，而是概念、内涵实质性偏移。显然，“教学改革”至少包含“教的改革”、“学的改革”和“教学(师生)关系的改革”三个方面。其次，从教学改革的系统目标来看，教学的目标不仅是知识的传授，更应有能力的培养和素质的养成。这样教改的系统目标应有四个方面、三个层次，即学习内容:如何明确应知(知识、认知)、应会(能力、做事)、应有(品格、做人);教的方面:如何做到教知、教会、教有;学的方面:如何做到学知、学会、学有;评价方面:如何做到测知、测会、测有。

二大学病症

大学病症和教学病症是整体与局部的关系。因此，教学病诊治有赖于大学病的诊治。

(一)历史上的诊断

近现代以来，对大学病的诊断，始于五四时期，鲁迅、胡适等多有论述。如鲁迅的《论费厄泼赖应该缓行》《高老夫子》;胡适的《非留学篇》《教育破产的救济方法还在教育》《争取学术独立的十年计划》等。胡适诊断的大学病的症状，主要是:(1)教育制度僵化;(2)教育思想陈旧;(3)政治化、营业化(商业化)、野鸡化(乱办大学、随意拔高、滥发文凭)等问题严重，导致大学地位下降;(4)粗制滥造的毕业生多，与品学兼优但没有背景的毕业生争位子、抢饭碗;(5)教师和科技人员待遇低，导致人才外流，或自生自灭;(6)经费严重不足，图书资料缺乏，实验器材缺且陋。［3］

钱穆先生在《现代学术论衡》中对中国大学中的师不亲、亦不尊;人不尊，则转而尊器物;政治凌驾于学术之上等大学病症也有深刻分析。钱钟书先生在《围城》中对大学病的诊断更是入木三分。

(二)当代的诊断

改革开放以来，我国高等教育有了长足发展，但大学病也随之伴生，有些病症还日趋严重。大学病已成为当今社会问责的一个焦点问题。首先是政府观点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对高等教育病症论断有8点，即:人才培养质量不能适应经济社会发展需要，质量保障体系不完善;存在同质化倾向，缺乏办学特色;布局结构不合理;缺乏世界一流大学;自主创新能力不强;产学研结合不够;办学自主权没有得到落实;行政化倾向严重及投入不足。

其次是社会舆论。普遍认为，我国大学既有迅猛发展，又具沉疴痼疾。大学的一些举措，往往成为媒体关注的“风眼”。比如，最近网上有评论说，“985大学”公布的《本科教学质量报告》成了闹剧。举其要者，大学病症有下列各点:(1)钱学森之问难题未解。钱老提出:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比。”(2)大学精神沦丧，学术自由缺乏，急功近利滋生，学术腐败蔓延。(3)标准化，趋同化，千校万人一面，个性、特色匮乏。(4)大学教育不公平，城乡、地区、阶层差距拉大。(5)高等教育总体投入不足，资源配置不均衡，“济富不济贫”，缺乏公平竞争条件。(6)人情宗派、近亲繁殖，陷入劣胜优败、“劣币驱逐良币”泥潭。(7)行政化、官本位严重，“等因奉此”，循规蹈矩，盲目跟风，追求形式。(8)决策体制章法不明，民主办学有名无实。许多当政者认为大学病只是前进中的一些困难和不足。一些有识者则认为当今中国大学已病入膏肓，积重难返，非过去那些枝微细节技术性改革所能奏效，必须进行根治。

再次是国际评说。中国高等教育的病症也引起了国际的关注。日本高教学会会长金子元久教授在其新著《大学教育力》中专列一个“附章”，讨论高等教育发展的中国模式问题。他说:“中国的高等院校应该是人类历史上从未有过的最像企业的大学。”“中国的高等教育在研究和教育两方面都积极导入市场原理。可以说中国高等教育的市场化走在了世界的前列。换句话说，这就是高等教育发展的中国模式。”

同时，金子教授也指出:“政府对高等学校管理的权限及学校内部管理的有关方面缺少明文规定。”“经济刺激、竞争所产生的巨大压力会使组织和个人两个层面上出现道德方面的问题。”现在中国的大学教师湮没于物质刺激和竞争之中，没有能够起到教师天职(calling)应有的作用。“可以说中国的大学教师被市场经济腐蚀了。”最后，提出了“这种中国教育发展模式能够持续多久”的问题。［4］

三医学诊断

教育病理学是医学病理学在教育领域的应用。随着现代医学病理学的发展，教育病理学也有相应的发展，对教育病症的诊断可以提供新的理论指导。

(一)对大学及教学进行现代医学病理诊断教育病理学是研究教育病理，即研究影响教育良性运转和正常发展的各种因素及其间的关系，探究原因，从而提出改进对策，力求消除或减轻教育疾病，促使教育健康发展的一门教育科学应用学科。现代医学病理认为疾病是细胞结构、功能改变的结果，是有机体巨大平衡稳定系统的破坏。疾病的治疗就是弥补结构缺失，改善功能，用负反馈方法使其平衡恢复。

我国高等教育及大学教学过程的结构缺失、功能衰退、平衡失调的疾病比比皆是。如国家教育经费投入不足、高等教育机会不平等、学生在教学中的主体地位缺失、教学模式趋同，缺乏创新、个性和特色等。

(二)对大学教学进行达尔文医学病理诊断

现代医学病理关于有机体构造和机制方面的问题，是疾病的“近因”，所解答的是“什么”和“怎样”的问题。被称为“后现代医学”的达尔文医学(DarwinianMedicine)认为，除致病的“近因”外，还有另外一个“远因”，解答的是“为什么”的问题———是“进化史原因”，是关于疾病的起源和功能问题。［5］

大学现有制度和教学体系与人类进化一样是在漫长时期经自然选择而设计定型的。由于这些设计定型与环境变化之间的不匹配、不相适应，引起了许多像“现代文明病”一样的大学病症。如在市场条件下，我国大学出现的世俗化、功利化、学术腐败、道德沦丧、高分低能、学历贬值等。从前述20世纪二三十年代和当代跨越近百年对我国大学及教学病症分析来看，有许多相近或相似的问题一直存在。这正说明“西学东渐”、引进西方大学制度，形成我国现有大学体制，在长期演变过程中存在着致病的“进化史原因”。应当明确我国高等教育体制仍处在从“追随型”向“自主型”过渡演化过程之中。

在诸如国际化与本土化，全面素质培养与个性、特色发展，专才培养与通识教育，现代大学之形与现代大学之魂，统一集权管理与多元自主办学等矛盾博弈过程中，我国原有大学体制与环境变化之间不匹配、不相适应，必然会产生许多“进化史原因”的大学病症。通过变革与创新使我国大学及大学教学产生符合进化史规律的适应性变化，从而使现代大学制度的普适价值与具有悠久文化传统的中国特色社会主义高教体系相融合。

新中西医结合提出了系统生物医学(Bio-medicalSystems)理论。该理论研究基因组信息与环境信息在人体水平上的相互作用，从而阐明发病机理，将引领现代医学进入预测性、预防性和个别化诊治时代。这将为教育疾病诊治开辟预测性、预防性和个别化诊治的新天地。

四战略思考

在全球化、信息化复杂变革的时代，以“行政化”(官本位)和“商品化”(钱本位)两个主要病症为特征的中国大学及教学病，需要综合治理。我们提以下几点战略举措。

(一)诊治大学及教学病的基点

病态是常态。既不讳疾忌医，亦不病急乱投医。从整体、复杂系统观念出发，“治病求本”，探寻远、近病因、辨证论治。特别要重视进化史病因分析。治已病和“治未病”结合。推行个性化诊治，“给合适的人以合适的药”。锲而不舍，务求实效。

(二)把大学学习建立在本源性、前瞻性学习科学基础上

新的学习科学理论具有多学科、跨学科基础。强调理解性学习，关注认知过程、知识的应用场景、知识迁移、重视反思性教学，培养学习者综合学习能力，使他们成为主动的学习者和探究者。新学习科学应成为我国大学教学改革的新的理论基础。在信息化时代，要特别关注连通主义学习理论的运用。这一理论提出学习就是建立网络的过程。一是创建外部网络，在此连通并建立知识源，创造和连通外部新知识;二是头脑中固有的内部学习网络(神经)，它是存在于我们心智中的结构。

连通主义学习观认为，学习者一生中会进入各式各样的、很可能毫无关联的学习领域学习，非正规学习将是学习的重要部分;学习是一个持续的过程，需要持续终生;组织与个人都是学习机构;技术正在改变我们的头脑，我们使用的工具决定着我们的思维;“怎样学”与“学什么”正在被“从哪里学”所补充。［6］

随着神经生理学、进化心理学及现代信息与技术的发展，人类的学习将进入崭新时代。人们将更多地从技巧和方法中学习创新、检验和预知。特别是从体验而不是理论，从记忆和直觉而不是逻辑中学习知识。在更遥远的未来，当进一步破译了大脑的功能后，人们可以直接将大脑与知识库和数据库连成一体。

(三)大学新理念

法国当代著名哲学家、社会学家、人类学家和政治评论家埃德加•莫兰(E.Morin)应UNESCO要求撰写了《复杂性理论与教育问题》这一划时代的专著。他运用“复杂思维范式”全面阐述了未来教育及大学的新理念。大学是人类知识、观念、价值文化遗产的保护者、再生者和创造者。大学具有穿越世纪的久远使命和功能，使之从过去经由现在走向未来。它具有不顾现代国家的民族主义的关闭倾向的跨国使命及实行这一使命的自主性。大学改革不能满足于大学教育的民主化和学生地位的普遍化，还需要关系到我们组织知识能力的改革。这样的改革将进一步推动大学的学科建设、教学改革。

通过建立一些新学院、系或研究所进行学科重组。如以一个复杂的系统为对象的学科(生态学、地球科学、宇宙学)建立宇宙学院(包含其哲学部门)、地球学院。集合认识论、有关认识的哲学和认知科学建立认识学院。集合史前学、生物人类学、文化人类学，人类的、社会的和经济的诸学科，整合有关个人/族类/社会的问题建立人类学院等。在组织教学实施过程中应加强跨学科的学习。应在所有的大学和学院建立认识论或超学科的“什一税”制:提取10%的课程时间用于一种共同教育，它探讨不同知识的前提条件和使它们彼此沟通的可能性。这个“什一税”可用于:认识认识的规定性和前提，合理性、科学性、客观性，人文文化和科学文化，科学、伦理学、政治，在不同类型的认识中的复杂性问题等方面的学习。由法国作家蒙田(Montaigne)提出教育的第一个目标是:一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。与其积累知识，更重要得多的是同时具有以下两者:一是提出和处理问题的一般能力:美国经济学家H.西蒙所说的人脑是一个GPS，即generalproblemssettingandsol-ving。一般能力(智能)愈强，处理特别问题的能力就愈大。二是一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则:现代教育重分解轻连接、重分析轻综合。因此，分解和无联系地积累知识受到重视，以致忽略了连接知识的组织作用。现在我们要把特殊的知识放到(连接)它们的背景中和整体中定位。故而，发展把知识背景化和整体化的能力变成对教育目标的根本要求。教育改革必须思想改革。思想改革必须教育改革。［7］

(四)卓越的大学教师

卓越的大学教师是优异的大学教育和一流大学建设的重要条件和基础。钱穆在论弘扬中国传统师道及为学精神时指出:“颜子所好何学，正学孔子之所教，即教颜子以为人。”“教与学平等，共一业。师与弟子亦平等，共一生命。”“中国之学则重在学做一人，为师者即其所学之典型与榜样，学者即学其师之为人为学，而知识则仅为学之一部分而已。”［8］

我国优秀的师德传统和为学精神应在我国现代大学建设中发扬光大。美国学者肯•贝恩(KenBain)提出卓越的大学教师应回答6个问题。(1)最优秀的教师知道什么，了解什么?人们必须懂得所教的知识才有可能成为优秀的教师。(2)他们如何为教学做准备?卓越的教师把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素视作严肃的智力上的努力。(3)他们对学生的期望是什么?首先，他们往往寻找和欣赏每一位学生的个人价值。

其次，他们非常相信学生具备学有所成的能力。第三，他们设置最高标准，并对学生达到那些标准的能力表示强烈的信任。(4)他们为何教学?努力创造一个“自然的批判性的学习环境”。(5)他们如何对待学生?对学生显示出一种强烈的信任，认为学生渴望学习，有能力学习。(6)他们如何检查自己的进步和评价自己的努力?他们都有某种系统程序来评价他们自己的努力并做出适当调整。

总之，卓越的教师是学习者，不停地尝试加大努力来促进学生的发展，而且绝不沉溺于他们已经取得的任何成绩。总之，优秀的教学是能够学习得到的。［9］

(五)推进学习改革的先导性改革

1.推进大学改革、学习改革不仅是大学自己的事，要从各级教育行政部门改革做起。政教、政校分离，为大学松绑，还大学自主办学权。

2.按《民法》规定建立大学法人治理结构和体系，真情实意而非虚情假意实行以教师为主体、学生积极参与的民主办学体制。依法发挥派、群团组织的民主监督作用。信息公开、交流渠道畅通。切实革除大学衙门化、官僚化、行政化积弊。

3.改革教改立项课题制。不搞或少搞限期完成命题作文式立项教改课题制。鼓励各校通过改革建立宽松、自主、实干、有效的教学体系和氛围。教育行政部门根据各校具体情况下拨教改发展基金，由学校自主分配使用。理论成果以同行专家评价及社会评价为主。改革实践成果以在本单位持续运用和可推广应用为考核依据。大学所有教学人员都应是教育、教学的研究人员，所有教育管理人员都应是教育管理研究人员，所有学生都应是学习改革、创新人员。改革校内各类人员考核评价制度和体系。把各自岗位教学改革的进展(奖励成功、允许失败)和经验积累作为考核的重要内容。