国外职业技能责任制度的建构范文

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作者：卢洁莹单位：浙江商业职业技术学院高教所副研究员

责任，指的是学校、地方和教师负责提供高质量的教育和学生对自己的成绩负责。作为推动保持学校系统责任标准的一部分，州和联邦均制定了相应的责任体系。自从2003至2004学年起，除爱荷华州之外，所有各州都为其所有核心科目（英语/语言艺术，数学科学与社会研究/历史）制定标准，而且向公共部门提供学校成绩卡。

职业技术教育责任机制的建立，可以追溯到1990年和1998年的《职业技术法》（帕金斯II和帕金斯III）。帕金斯II和帕金斯III要求各州为本地区的职业课程建立责任机制，帕金斯III还增加了对各州的激励执行资金。这些机制对建立各州的责任体系具有指导作用，但在联邦层面的辩论威胁并破坏了这一进程，白宫、参议院和众议院纷纷对职业技术教育责任体系的建立意见纷纭。布什总统的“2005年预算请求”扩大了《不让一个孩子掉队法》的成就和责任目标，这场运动虽然强调学术成果的成就，但仍需要各州出示工作场所的准备情况。《卡尔D.帕金斯职业技术教育法（2006）》（俗称为帕金斯法）授权联邦投资CTE，所有50个州，哥伦比亚特区和美国领土的区依靠这笔资金，以支持中学、中学后教育和成人CTE课程。投资CTE是至关重要的，以满足经济发展的挑战，学生成绩和全球的竞争力和保持美国立于不败之地。在帕金斯立法过程中，参议院和众议院没有将责任目标大规模地扩展到职业教育，但重点在允许各州阐释职业教育课程必须达到的责任体系。在州层面，职业教育立法侧重于阐释各州必须达到的指标和需要不断改善以职业为中心的学生教育过程的指标类型。全国州教育委员会协会（NationalAssociationofStateBoardsofEducation，简称NASBE）提供了2001年全国大规模评估的评估指标体系，其内容包括六项：（1）有严格和详尽的标准，该标准足够明确具体的确定评估对象；（2）旨在设计具体的目标和目的（如学生补救措施或学区的评估）；（3）平衡有效性、信度和效率；（4）发放操作指南，并且回收评估结果；（5）建立鼓励学校和学区的机制，使它们的指南和评价与标准一致；（6）与国家测量学生表现有明确的关系。

近年来，研究责任的很多学术文献的研究重点集中在解释包括标准体系、考试、课程框架在内的“责任机制”以及学业成就的数值标准。有关职业教育责任体系研究主要涉及三个领域：即职业教育和普通教育的责任一体化；提高职业教育课程质量和整合联邦、州和地方政府的责任体系。（1）职业教育和普通教育责任。CTE不仅受到“不让一个孩子掉队”学校改革的影响，而且还受到《劳动力投资法》工作场所发展改革的影响。州级的责任体系战略的报告，增加了目的、标准、责任体系和管理结构等方面紧张气氛，各个州政策明显不同。首先，各州运用的“学校改革”项目的措施也各不相同，有的以在学术测试中得分低于特定水准的学生的百分比，有的以就读大学预科课程的学生的百分比。其次，被称为劳动力开发的措施由其他指标代表，如通过认证/或获得证照考试的学生百分比或安置在相关的培训领域的工作比例。学校改革已推动责任标准和基于核心科目的一般教育体系（英语/语言艺术，数学，科学和社会研究/历史）的发展，职业教育的责任标准融合到普通教育责任标准系列之中。（2）提高职业教育课程质量。2004年全国职业教育评估（The2004NationalAssessmentofVocationalEdu-cation，即NAVE）报告的重点是《帕金斯III》提出的重点，报告还确定了将有助于改善中等职业课程执行情况的行动计划。这些包括学业成就行动计划，提高职业技术技能和劳动力收入行动计划。为了提高学术成就，报告建议，使学业成就成为帕金斯法案中一个更明确的重点，支持课程开发以加强职业课程的学术内容，融合学术教育与职业教育，将经费重点投入公认的学术内容的课程，重点投资教师培训以提高教师质量。然而，在学校层面，整合并不普遍，报告列出了一系列融合的障碍。为提高高中职业技术技能，有人建议，职业训练课程需要挑战性内容和情况执行标准，与课程终结的技术评估相联系，奖励和制裁处于基于执行情况为基础的课程。最后，为改善就业和增加收入，对那些非大学毕业生，建议鼓励实施职业课程的过程中序列和推广工作经验课程。以提高课程质量为重点，包括中学和中学后教育的联系，NAVE发现，提高使用技术和雇主参与在CTE成员中非常强大。（3）联邦、州和地方政府责任统一配合。在责任机制方面，联邦、州和地方的需求之间存在潜在的冲突。联邦政府要求的，往往是集中性强的纲领性责任和允许各州之间交叉比较。地方责任体系侧重学校改进课程，标准化的数据收集以及有利于在州一级学校和地区之间进行比较。在地方和州两级，最终形成“一个错落有致”系统，每个体系都承担相应的责任。职业教育极易受到高层次的无效决策影响，因为当地条件在课程规划及其执行中发挥很大作用。课程紧紧盯住当地经济发展的需要，课程执行情况则以就业为目标。虽然他们往往是非正式的、不系统的，但确实存在着地方责任体系。引起地方责任体系的质量变化的关键要素有四：即具体措施、信息公开、反馈渠道和变革机制。

帕金斯法（Perkins''''legislation）和州的政策控制了所有职业课程的范围。因此，可以通过对CTE课程责任体系进行比较看出各州责任体系的基本特征，这些课程责任体系包括：CTE课程的标准是什么；这些标准如何评估；用什么类型的测试来评估CTE的学生在校表现；如何运用这些测试结果；同时，重点关注CTE和学术课程水平及责任一体化情况和学校改革法对CTE课程的影响。

（一）对CTE的组织与管理

CTE是州中等教育系统的一个重要组成部分。在各州，CTE整体协调有两个主要类型，即通过K-12教育系统或中学后教育系统进行管理。马萨诸塞州、密歇根州、新泽西州和俄亥俄州通过传统K-12教育系统管理，纽约州和伊利诺伊州通过中学后教育系统管理。近年来，阿拉巴马州和肯塔基州重建职业教育体系，将职业学校管理融入经济发展之中。

各州拨给职业学校的经费变化很大。最近的一项职业基金研究表明，各州提供职业服务的筹资机制有明显不同。联邦政府向各州提供给各州管理的货币总量随着帕金斯基金（Perkins''''funds）比例下降，并且已经影响到各州转变责任机制的能力。各州没有形成统一的资金运行模式，有些州以学生人头费为基础，有些以州补助为基础。各州将其责任机制延伸到课程理念管理，其中，许多包含评估学生表现的配套测试。从整个国家来说，核心课程的要求是满足所有中学生的要求，这些要求既包括课外重点，也包括典型的行业或领域的具体职业能力。管理的结果是带动越来越多的州要求在高中期间需要一个高风险考试，以便确保所有学生达到技能最低水平。如，马萨诸塞州，新泽西州和俄亥俄州都要CTE学生通过毕业考试，纽约州需要学生进行“高中会考”。

（二）对课程进行认证

CTE不仅需要详细了解学校层面的表现，而且需要关注学生学业成就。学校是NCLB法案下的系统。六个州CTE系统均归本地立法系统管理，立法系统确定CTE课程和学生，在某些情况下，课程必须满足的具体管理权限条款。在现代课程审批程序上，纽约州和伊利诺伊州有明显的不同。在纽约州，CTE课程审批程序包括以下内容：（1）提交一份考虑到教师和当地的雇主意见的内部报告；（2）提交一份包括雇主和社区或中学后教育伙伴意见的外部报告；（3）书面协议；（4）规定工作为基础的学习课程；（5）产业为基础的测试鉴定。纽约州课程审批程序不同的原因：一是它包括一个州的书面任务；二是重点鼓励以工作为基础的学习。大多数CTE课程都包括基于工作的学习，具体如何执行则由教师和学校决定。企业则通过积极参与课程设计及其执行过程发挥自己在确定课程的需求中的积极作用。伊利诺伊州课程审批程序则不同，其课程审批程序是：（1）根据当地劳动力市场制定课程，允许课程反映当地劳动力市场需求。（2）学校为每个学生描绘未来的中学后职业生涯（包括职业方面和教育方面）。（3）课程详细规定行业认证或测试。（4）提供课程说明。从中可见，伊利诺伊课程与纽约州课程之间的显著差异是：伊利诺伊州的课程侧重于评估劳动力市场的需求，纽约州的课程似乎需要更详细的外部报告；伊利诺伊州课程还强调连接中学课程的CTE，纽约州的标准更强调与中学后教育的联系。

虽然各州CTE课程的课程标准颇为相似，所有州均有课程设置和人员编制的标准，但不同的是有些州明确规定雇主参与的类型和水平方面。如，纽约州的标准认为，咨询委员会需要进行课程的雇主评估，而不是由当地管理人员或教师评估课程的雇主。

（三）规定CTE毕业的基本要求

各州对CTE毕业的基本要求进行界定不常见。各州对完成CTE标准类型的立法有很大差异。

有些州采取CTE中的学分或小时数定义，有些州则侧重教育水平（K-12系统中的11或12级）。第三个方法是指定所有这些人达到职业教育毕业的基本要求的最后一个级别。如，密歇根州是最具特色的定义，CTE课程毕业的基本要求是：“结业者，即一个已顺利地完成了本州批准的60％职业和技术教育课程中学生，他必须有至少达到每年7200分钟，除了贸易和工业项目必须每年最低达到14，400分钟外。起始点水准依课程序列和课程数量和每人的职业课程的分钟数而异”。各州规定学生完成CTE课程的方式有很大不同，完成者最常见的特征包括以下内容：在一个CTE毕业的基本要求序列中完成批准的一套课程；完成本州立法规定以满足帕金斯要求的（Perkins''''requirements）一组课程；入学学习至少两年达到州规定的职业技术教育的共同标准的课程。俄亥俄州明确详细规定了“毕业生”的框架：毕业者，即中学课程的完成者———学生入学并完成规定的工作场所课程（通常为450小时），AND表明完全掌握他们职业和学术课程以准备为他们的生涯终身教育目标。他们所规定的学生的个人职业生涯规划，不再在中学就读。近期进行的中等职业教育结业者定义的工作，毫无疑问，美国打算提出一个固定的定义，并且可应用于全国。一些最有争议的问题有以下：（1）州或地方在确定课程序列中的作用是应该继续由州规定的课程顺序来确定职业结业者，还是应由本地确定的课程设置。（2）决定人结业的时间的起点。各州使用不同的时间截止点（完成学分的数量，将序列中的最后一堂课的入口）作为确定毕业的时间。

（一）使用CARS评估CTE

各州通过被称为综合年报（CARS）的措施评估CTE执行情况。这些措施分为四个核心指标：学生获得；证书获得；安置和保留；参与并完成非传统的计划。职业技术教育核心指标和分项指标具体内容如下：核心指标1.学生获得。该指标旨在评估学生达到州设立的学术和职业技术中学和中学后水平的技能掌握情况。包括（1）中学学历情况；（2）中等职业和技术技能获得情况；（3）中学后学历情况；（4）中学后职业技术技能获得情况。核心指标2.证书获得。该指标旨在评估学生获得中学文凭或被认可的同等的掌握技能的证书，等同于一所中学文凭或中学后学位或证书。包括（1）中学学业完成情况；（2）有中学文凭能力证据（不适用于2000/2001）；（3）中学后学位或证书。

核心指标3.就业安置和保留。该指标旨在评估职业技术教育学生就业安置和保留情况，完成中学后教育或高级训练，在军队服役的安置，就业安置或保留。包括（1）中学就业安置；（2）中学保留；（3）中学后就业安置；（4）中学后保留（不适用于2000/2001）。核心指标4.参加和完成非传统项目。该指标旨在评估学生参与和完成指向非传统的培训和就业的职业技术教育课程。包括（1）参与中学的非传统项目；（2）完成中学的非传统项目；（3）参与中学后非传统项目；（4）完成中学后非传统项目。

目前，各州允许当局选用什么指标用来评估这些措施的执行情况。首先，确定使用什么指标来衡量成功差异很大。在学术成绩措施测量方面，州的CTE学术成就定义面临与中学教育成就测量措施同样的问题。例如，在密歇根州、新泽西州、俄亥俄州和马萨诸塞州，他们使用统一考试，以此作为确定CTE毕业生是否达到学业成就目标；纽约州使用“受托人委员会会考”；伊利诺伊州使用作为衡量学术的毕业或完成学业来衡量。第二，各州用于评估职业成就的指标差异更大。新泽西州和伊利诺伊州继续使用毕业指标或课程完成指标；俄亥俄州和马萨诸塞州使用特定的职业能力成就衡量执行情况，诸如州为职业科目设定的具体测试。密歇根州和纽约州则以职业科目的具体年级点平均成绩为指标基础。纽约州以高中文凭获得者获得CTE结业证的百分比来衡量。第三，各州通过不同的方法评估完成中学后教育的有效性，马萨诸塞州和密歇根州使用由当地学校进行的学生调查来评估，新泽西州或伊利诺伊州则使用决定毕业后学生就业或教育状况的州级行政记录来评估。

（二）对CTE政策评估的结果

鉴于各州采用的测量系统的差异，最新数据的调查显示出很大的差异。其一，六个州的成绩水平显示，一些州各项指标都保持95％或更高。学术成绩测量的变化范围从低68.12％的密歇根州，到高点的伊利诺伊州95％。其二，学术成绩的优劣与措施的严格与否非正相关。如，纽约州统考对高中学生提出了重大挑战，让77％的CTE毕业生通过这些测试似乎显著，更难以判断为何密歇根州青年在十一年级的职业技术教育中只有68.2％达到州定义的最低标准，这种测试并不比高中会考更严格。

其三，使用失业保险数据来衡量就业率的州，就业成功的学生较少。伊利诺伊州和新泽西州的就业率较低，但使用由当地学校进行的学生调查来评估产生的州，如俄亥俄州或马萨诸塞州，却有接近95％CTE的学生成功就业。这说明，使用失业保险数据测量学生的学习成果更有效。现在各州认识到现行系统的不足。在理解帕金斯法执行方面，各州系统有很大帮助，但在使用这些系统去改善执行情况之间的联系不够。通过综合年报（CARS）措施评估CTE执行情况，州判断地方执行是否有效的能力，受到评估课程人员不足或地方教育系统向地方当局负责而不是向州教育部负责的现实的限制。有些州开始在系统化的水平上使用改善执行情况的数据。有一个州开始举行地方研讨会，通过研讨会了解收集到的数据以及如何使用这些数据。人们认为，用于测量地方水平的职业教育效果的数据，在用于评估课程之前，需要开展广泛调研。

对各州来说，最普通的系统要求帕金斯法数据或其他州的责任机制资料要由地方输入，然后转发州部门。这种情况带进了很多潜在的错误的测量学生出勤率，毕业或测试。在依靠地方当局调查毕业生的州中，由于地方学校专业人员的数据收集实践知识的缺乏，学校可能可以出现学生学业成绩不准确的统计。

（三）存在的问题

能改善政策的执行情况而不是简单的评估课程成功或失败的数据，对责任机制来说至关重要。鉴于此，在有关课堂教学的测量，州在评估工作为基础的学习方面有很大差别，但实际上没有集中收集职业辅导上的数据。在地方一级，信息是可以得到的。然而，CTE情况的很大一部分都没有各州记载。在一些州，基于工作学习的资料很有用，因为它是衡量为获得先进的职业能力的一部分。例如，在一个州，州的法律要求学校对完成一个合作课程学生进行考核。这些考核未纳入到州一级的责任体系，但对当地的教师和管理人员来说，却被认为可以改善执行情况。然而，合作系统出现了一些重要变化，包括为合作教育联络员提供专业水准。这仍然意味着该州存在着相对被动的责任体系，该州可以为专业行为设置宽泛的标准，而不监督工作为基础的学习。在一定程度上，其他州也提出了以工作为基础的学习问题。然而，没有州建成工作为基础的学习的责任体系。基于工作的学习变得越来越重要，在普通教育和职业教育中，作为实习和其他形式的学校和工作一体化变得非常受欢迎。在标准运动的影响下，CTE不断变革。美国各州积极增加职业能力要求的水准，通过课程理念重点正式推进学术与职业整合。这种积极推动旨在增加CTE的学生的学术课程，并为更好地通过综合性活动为职业成绩寻求出路。

职业技术教育责任机制的建立和课程改革越来越多地影响到美国各州的职业技术教育体系。《帕金斯法III》的重点是，集中州的精力解决如何制定允许他们解释帕金斯基金支出情况的指标体系。责任机制转变随后的几十年，职业学校教育不仅导致了监控学校教育成果的其他教育系统，而且大大落后了在制定州级测试中的K-12系统。在某种程度上，由于职业学校的课程和测试的性质，学术和职业技能是教育事业的不可或缺的部分。由于工作人员长期短缺，在州也存在执行难的问题。很多工作人员离开了州级的CTE，并且一直未能重新安置新人员，在州级水平上，实施建立综合的劳动力开发系统的远景目标仍存在困难。

各州职业教育责任机制存在重要差异。虽然有的州从K-12高中到职业课程扩大测试范围，如纽约州；但另一些州仍然使用不同的测量方法，如毕业。重要的是，这些措施在数据方面并不弱，但如果他们不坚持使用，这意味着他们无法进行更有效的比较以保护学术措施。同样，各州职业知识的评估是可变的。虽然一些州已投资集中的测试系统，其他州几乎完全依赖老师开发的测试或行业评估。而后者则提供一些完成者总是被评估保证，前者则没有这样的安慰。此外，各州数据之间没有可比性，数据质量研究所2005年的报告也并没有提出这个问题可能的解决方案。在课程方面，目前的趋势是明确转移到职业群。很多州裁减室内课程开发工作人员，大部分维持的是地方学校和地区为职业教育开发高质量课程积极工作的人员。为所有州采用的框架是职业群，一些州（如俄亥俄州或新泽西州）已经提前并迅速使用职业群作为开发所有课程和职业辅导的基础。

在学术和职业的融合上，通过各州比较，可以得到两点启示：一是学术指标。虽然根据毕业后就业的劳动力市场表现的结果，一些州出现差别，但各州对毕业生的学术成绩进行的评估需要谨慎，而不能依赖毕业率作为执行指标。用毕业率或完成率来计算学生的成功方法可能和使用标准化测试来评估成就的做法相矛盾。鉴于基本技能的劳动力市场的价值，这更需要引起重视。二是职业能力。职业能力的解决方案可能带来更多的问题，但俄亥俄州的本土测试系统可能有用，因为它使用的职业群定义潜在结果，各州经常使用的基于行业的测试，但这些往往不具有可比性。另外一种可能是，简单地使用对诸如团队或技术这样的通用能力的完成情况进行普通测试，这种测试方法在不同职业领域普遍采用。