中学语文中留白艺术研讨范文

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一、关于“留白”

1.“留白”的基本概念

在中国画中，“留白”的意思是留出空白，没有颜色，没有线条，用这种“无画”的状态和“有画”之处相映成趣。传统的中国画是没有底色的，只要没有颜色的地方就是留白，除此之外，疏与密、聚与散都体现出留白意趣。在中国画留白的地方，有的人用诗词、书法、印章等内容来补白，也有的人故意让这些地方空白。运用“留白”的技法，可以达到虚与实相映成趣，形与神两者兼备的效果，创造出一种独特的艺术美感。例如南宋著名山水画家马远的代表作《寒江独钓图》中，只有一叶扁舟漂浮于水面，一位独坐垂钓的渔翁坐在船只上，他身体微微往前倾斜，神情专注，画面上除了几笔微波外，几乎全部都是空白。虽然空白在画面中所占比例很大，但是并没有破坏画的意蕴，反而给欣赏者提供了更多的空间，让欣赏者去思考，自由发挥。欣赏者不禁想起柳宗元的五言绝句“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”。宗白华对此解释道:“艺术家创造的形象是‘实’，引起我们的想象是‘虚’。”留白的美学概念已经逐渐渗入各个艺术领域，无论是绘画中的“空笔”、书法中的“飞白”，还是电影中的“空镜头”、音乐中的“歇拍”、戏剧中的“静场”都是“留白”在艺术中的应用。

2.“留白”的理论基础

(1)格式塔理论心理学中的“格式塔”学派认为，对于有缺损的图形和事物，人的直觉意识会自然有一种使其完美的倾向。有缺损的事物和图形，认知会因为这种刺激而在潜意识层面发生一定程度的失衡。人们为了使失衡转变为平衡，会产生一种使其“完整”的倾向。在这种使其“完整”的过程中，不断激发大脑皮层，形成一种“内驱力”。而这种内驱力会使人们积极努力去“完整”缺损的事物和图形，人们在“完整”的过程中得到满足和愉悦。(2)接受美学20世纪60年代以前，人们对于文学作品的研究往往是从创作者的角度出发，而忽略、甚至抑制了阅读者的接受对于文学研究的重要意义。直到1967年，德国文艺学教授姚斯(HansRobertJauss)提出“接受美学”(ReceptionalAesthetic)的概念，它的核心是从受众的角度出发，从接受出发。该理论认为，每部文学作品都有其不确定的、因阅读者而体现的隐含的意义。阅读者在阅读的过程中，会产生完全不同的理解和体会，运用丰富的想象力和创造力，这样的接受差异为作品增添不同的意义。对东西方的两部经典文学作品《红楼梦》和《哈姆雷特》的理解，就有人说过两句经典的话“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”、“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。作品的伟大与精妙之处就在于它有“空白”，这些“空白”能够满足不同读者的不同需要。

3.语文课堂教学与“留白”

布鲁姆认为，人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果教学成果都可以被预料，教学也就不能成为艺术。语文学科的本质并不是单纯的知识性的学科，它本身就有审美教育的成分，课程内容关乎文学，是一种审美。审美中需要“留白”，审美是需要审美主体主动去感悟到的，而非教师一味塞给学生，像传授知识技能一样。语文是文学审美的课堂，如果在这样的课堂中没有“留白”，就没有美，无法引起学生的好奇和探索。语文学科的教学内容和学习方式都为“留白”在课堂教学中的运用提供可能性。语文课堂教学中的“留白”与绘画艺术中的“留白”神似。两者都是在布局(教学设计和画面布局)的时候留下一些空白，正如老子所言“有无相生，计白当黑。”两者“留白”的目的都是留下更多想象的空间，让观者更加主动地去探究，帮助他们用自己的知识储备和独特的个人体验去细细品味作品的意境，不断开发创造自己的想象力。

二、中学语文课堂教学“留白”的意义和作用

1.教师发展的需要

(1)促进教师的共同成长一堂好的语文课，并非只有学生在思考，教师也应该有思考、有成长。如果一堂语文课中所生成的内容皆是教师预设的内容，那么这样的课堂有何创造性?语文课堂教学，并不是单向的，而是师生互动共享交流的过程，教师并非全才，所输出的信息内容并不一定完全，学生在加工教师输出的信息过程中，提出的新观点、新想法，也给教师提供了更多的思考，帮助教师在某些观点上的完善，这样的课堂教学才能成为“动态生成型的课堂教学”(由于师生、生生在教学过程中的有效互动，有价值的新信息不断产生，从而改变了原来的教学设计，新的状态不断生成，是一种具有创造性的活动)。(2)有助于提高教学有效性语文课堂应该张弛有度，多一些韵律和美感。这就对教师提出了更高的要求。“留白”并非随意，而是有意，建立在教师有足够的知识和情感等储备的基础上。留什么、怎么留、何时留、留后怎样补等等一系列问题都促使教师去更好地了解教材，不断提高课堂教学的效率。

2.学生成长的需要

(1)符合学生心理发展的规律中学生阶段是加速成长，不断发展的时期，各方面都在从量变向质变过渡，大脑和神经系统不断完善，各大感觉系统的感受性相较于成人更出色，体现出长时间、集中而全面的特点。这个时期的中学生，喜欢挑战权威，尝试独立思考问题，喜欢怀疑，勇于发表自己的观点，他们需要更多的空间独立思考。(2)有助于创新能力和审美能力的培养空白越多，越能启动学生的想象来填补空白，培养学生的想象创造思维。在合适处留一点白，给学生一些填补的空间，学生的主体意识得到激发，积极性和主动性也会应运而生，自己的情感体验也更大程度地融入到课堂之中，大大提高主动探究的能力。文学艺术的特点就在于独特和概括，相较于其他艺术样式而言，文学更具有不确定性。例如，马里奥•普索撰写的小说《教父》和他担任编剧的电影《教父》相比，小说《教父》留给读者更多的想象空间，读者在阅读小说的时候，每个人的心目中都会根据自身的知识和经验自定义“教父”，但是电影留给观众的遐想有限，“教父”就是马龙•白兰度。因此，学生在欣赏文本的过程中，通过对文本“留白”的想象和联想，为不断提升自身的审美能力提供了可能性。

三、中学语文课堂教学“留白”的策略和方法

1.细品文本，为意蕴理解而“留白”

对文本的解读，是语文教师进行课堂教学的基础。教师对课文理解的深度和广度决定了课堂教学的深度和广度，直接影响到教学的效果。应该说，能够入选语文课本的文学作品，无论是小说、戏剧还是散文、诗歌，都蕴含着丰富的审美成分，或体现在文学作品的结构，或是语言风格，或是思想情感。通常情况下，这些审美成分并不是直观地呈现在读者面前的，有时候是一种潜在的、隐藏的表现，需要我们通过上下文或者其他线索进行梳理、探究和整合。这些潜在的、隐藏的内容就是一种“留白”，文学作品的价值也就体现在这些“留白”中。在教学的过程中，教师要仔细品味文本中这些已有的“留白”，鼓励学生表达对这些“留白”的理解，引发思维碰撞，帮助学生感悟文本中的“留白”之妙。例如，中国古典诗词不追求具象，而是追求在有限的言、意、象之外无限的情、意和理，这些“留白”为文本的意蕴理解提供丰富的资源。以教授《蒹葭》为例，笔者引导学生仔细品味“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方”这两句妇孺兼知的佳句蕴含的深意。学生分析全文后会发现，虽然全文始终没有一个具体人物，只有“伊人”，虽然没有对周围景物的具体描写，只有寥寥数笔，却为读者勾勒出一幅广袤大地中生动的形象。意象如此简单，为何会让人感受到生动?关键在于“在水一方”的“水”，它使整幅画面变得灵动，充满美感。师生在共同品味《蒹葭》中感悟中国传统哲学和美学中的精华———“有无相生”。再如，文本在字、词、句、段或者在标点符号使用中的“留白”，都为学生提供了丰富的想象空间。

以教授莫泊桑《项链》为例，笔者特别指出文本中的一处省略号(“唉!我可怜的玛蒂尔德!可是我那一挂是假的，至多值五百法郎!……”)，和学生一起分析省略号的用意。当佛来思节夫人听马蒂尔德诉说悲惨的命运后，顷刻涌上心头的情感是非常复杂的，有惊讶、有不安、有惶恐、有怜惜。虽然有很多话想说，但是又一时不知道应该说什么。作者此处有意用省略号表示对这些复杂的情感的省略，有意让读者在看到此处的省略号时，根据对情节情感的延续去补充省略号“留白”的部分，在补充中感叹命运对人的捉弄，整篇文章在省略号中结束，意蕴深远，值得细细品味。通过对文本中“留白”的梳理和整合，不断引导学生对文本中已有的“留白”进行补充，激发学生学习兴趣的同时，也为教师提供了更为广阔的使用教材的空间，使有限的文本内容得到了延伸和扩展。

2.巧设问题，为教学过程而“留白”

在教师教学过程中，最直接有效的“留白”就是课堂教学中的提问，这些问题给学生留下了思考的空间。好的问题能够激发起学生探求的欲望，更加投入到学习中。例如，文章内容一般高度概括在文章的标题中，可以称为文章的“文眼”，是用来理解和分析文章的切入点。运用对标题的“提问—回答—追问—带着问题阅读—再回答”策略，就可以引导学生更加深入理解课文的内容。以茨威格《世间最美的坟墓》为例，笔者提出一个问题:“你们认为世间最美的坟墓是什么样的?”有的学生说:“最美的坟墓应该布满鲜花。”有的学生说:“最美的坟墓应该有美丽的装饰。”有的学生说:“最美的坟墓应该经常有人凭吊怀念。”于是笔者再追问:“那么作者认为世间最美的坟墓应该是怎样的呢?”学生带着对这个问题的思考阅读全文后，学生会认识到“最美的坟墓在于朴素，真正能够保持长久震撼人心的是人们的心灵”。

语文教学是一种再创作的过程，学生在学习的过程中，与作者的文字碰撞产生思维的火花。教师通过有效的提问和学生活动的设计，能够发挥自身的想象力，不断激发创作的愿望。以“诗歌单元”中的经典课文《双桅船》为例，笔者让学生尝试用意象来表达自己的思想和情感。笔者仅给出诗歌的题目《生活》，并没有直接给出北岛的诗《生活》的原文(原诗仅一个字“网”)，而是要求学生用一个意象(蕴含着思想和情感的艺术形象)来表达自己对生活的理解和感悟，回答时需解释所运用的意象的深层含义。学生们各抒己见，积极讨论并分享自己的选择的意象。有的学生选择“咖啡”，认为生活先苦后甜;有的学生选择“正弦波”，认为生活起起伏伏，有高峰有低谷;也有的学生选择“茶”，认为生活需要细细品味等等。学生们发言积极，有的比较浅显，有的比较深奥，呈现出不同的思维方式和思维深度。一些学生的独特的解答引起其他学生的共鸣，并能在师生、生生的探讨过程中，不断补充和完善自己的答案。笔者在学生回答的过程中，不断引导学生解读自己对“生活”的深层理解，鼓励学生创作的积极性，学生的想象力得到激发，学生体会到了创作的快乐。最后再呈现北岛的原作《生活》，他仅用一个字“网”，这个意象来表达自己的思考和情感，将诗人的意象和学生们自己的意象作比较，感受大家对生活的不同理解，以及不同意象引发的不同联想。

3.适时等待，为教学评价而“留白”

语文因其特殊的人文性特点决定了问题的答案并不一定能够统一。虽然说教师对学生的评价应该及时，但是有时也应该学会延迟评价，特别是在讨论一些有价值但又有些争议的问题上，轻率的评价反而会阻碍学生对这些问题更深入的思考，应该让其他学生充分发表自己不同的观点。教学等待是一种艺术，表面上看是“冷场”，其实暗地里大脑在运作，思维在碰撞。适时等待、择时评价，能够激发学生对文本理解的个性化和多元化，培养学生的创造能力，这正是文本的讨论价值所在。以鲁迅的《社戏》为例，笔者提出这样一个问题“社戏究竟好不好看?”大多数的学生从文本出发，认为从演员和观众两者来看，社戏并不好看。但是，有个别学生认为“社戏好看”。理由的表述也很充分:一是有场戏就很好看，例如红衫小丑被打;二是迅哥在回家的路上还想着回去看社戏。此时，笔者没有马上对两类学生的回答给出评价，而是选择等待，并让学生从文本中去寻找“迅哥在回家的路上还想着回去看社戏”的原因。学生在寻找的过程中，发现迅哥所谓的好看，并不是因为表演的“戏”，而是迅哥的偷豆经历和小伙伴的友谊。“戏”有深刻的内涵，它是迅哥的美好回忆。之后，再回到最初提出的问题“社戏究竟好不好看?”，学生基本能达成共识，好看的不是这些“戏”，而是与社戏相关的“戏”，例如环境、人、情等等。最终，评价归结到一句话，社戏本身并不精彩，但却留下了美好的回忆。

四、总结

新课程标准下的语文教学应该呈现出开放性、多样性和艺术性的特点，是师生彼此交往、活动、体验以求共同成长的过程，是以学生为主体的教学活动。课堂教学中“留白”艺术的运用，正是这一主体教学活动的体现。留白并非空白，留白并非白留。留白的目的是让学生主动去补充、去填满，给学生多一些机会和时间，给学生更多的思考空间，激发学生的学习动力，发掘学生的潜能，发挥学生的创造力，优化课堂教学，提高教学效率。

作者：范依琳单位：上海市南洋模范中学