哲学视野中的音乐本性的文化性范文

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一、音乐审美哲学及其面临的难题

从音乐哲学发展史看，现代意义上的音乐哲学经历了科学观、审美观和实践观三个不同阶段。科学观大致从19世纪30年代到19世纪末，其核心观点认为音乐是关于音乐符号的严密的思维科学，类似于数学；音乐教育是为提高学生智力水平而进行的一种智力训练。审美观从20世纪初到80年代，其核心观点认为音乐是人类情感的表现，是陶冶情操，净化心灵，促进社会和谐的有效方式；学生通过接受音乐教育，提高美学修养和对美的敏感，从而学会批判地欣赏、感受音乐的美。审美观对当代音乐教育产生了巨大影响。我国目前的音乐教育基本上建立于审美观基础之上。

1.审美哲学的美学基础及主体因素的缺席。音乐审美哲学的思想源泉是艺术美学。普遍认为，历史上第一个从哲学角度系统分析艺术美学的是大名鼎鼎的德国人康德（1724-1804）。康德认为，人类的鉴赏能力是一种对某一对象或表象做出评判的能力，评判的过程不带任何利害关系，产生要么愉悦、要么不悦的情绪，而产生愉悦情绪的评判对象就是美。换句话说，美不是概念的产物，不以概念为基础，而是一个对所有人带来愉快的对象〔1〕。在康德看来，艺术美是静止、被动的欣赏客体，在人类欣赏艺术美的时候，我们所能感知的只是美的形式，不是其内容。康德美学将艺术定义为客观存在的供人类认识鉴赏的对象，忽视了对艺术美及美感根源的追问，带有较为明显的二元论思想的痕迹。事实上，任何艺术都不同于自然的存在，任何艺术都是人类的创造，艺术的美及美的特征都源于人类的创造，特定文化群体创造、感知特定的音乐美。非洲人的鼓声活泼激烈，欧洲中世纪的管风琴饱满洪亮，传统宗教音乐的超脱冷静，无不是特定时代各种文化因素的结晶。很难想象悲伤忧郁的布鲁斯音乐会诞生于生活富足悠闲的欧洲贵族阶层，同样难以想象的是生活艰辛困苦的码头工人当中能够诞生富丽堂皇气势宏伟的交响乐。康德似乎也意识到艺术美中主体因素的缺席在现实世界中存在许多难以解释的事实，出于维护自己美学体系的目的，同时又顾虑到自身理论的科学性，而提出自由美和附庸美的概念，将艺术美分作两类：纯粹美、附庸美〔2〕。康德的附庸美内涵更为丰富，涉及概念、目的及从诞生艺术美的母体继承而来的其他基因，使我们在艺术美中看到了主体影影绰绰的形象。但考虑到理论体系的融惯性，康德将纯粹美置于主导地位，强调美感关乎审美对象的纯然形式。当然，康德生活于近代自然科学萌芽的时代，当时机械唯物主义自然观盛行，他无法超越自己的时代，因此并未能看到艺术美的主客体之间的本质关系，也未能揭示艺术美的实践本性。这一问题几乎一百年之后才由马克思给出圆满解答：人类实践才是艺术美的本质和根源〔3〕。康德美学不仅将主体因素从作为鉴赏对象的艺术美中驱逐出去，在欣赏的过程中，作为主体的人也被剔除了。康德认为，这一方面是由美的本质决定的。由于美是一种客观的存在，对美的鉴赏，无论是谁，只要遵循了恰当的审美规则，就能从同一件艺术作品中获得同样的美的感受。另一方面，人类对美的鉴赏不带任何利害关系，原因在于鉴赏是一种静观，不是针对概念的静观，也“不是认识判断（既不是理论上的认识判断也不是实践上的认识判断）”〔4〕，所以鉴赏不以具体的鉴赏主体为转移。为解释艺术美鉴赏的机制，康德引入共通感的概念。康德哲学中，共通感是人类的基本特征。人类知性是一种逻辑的共通感，对美的鉴赏能力相应地也是一种共通感。因此，作为鉴赏主体的人因为拥有共通感而失去了个体差异。结果，任何音乐作品都事先被赋予确定的美学价值和意义，对音乐美的欣赏都存在一套固定的评判标准和严格的正确答案。但这一推论与事实并不一致。例如，贝多芬在自己史诗般的《第五交响曲》第一乐章开头写下警语“命运在敲门”，意蕴深刻、发人深思，该作品因此获得更富哲理，流传更广的名字：《命运交响曲》。2/4拍子、奏鸣曲式的第一乐章中开始的四个音符，刚劲沉重，好似命运敲门的声音，这已经被认为是理所当然的定论。但我们对第一次听到该作品的听众随机调查的结果显示，并非所有人都认为那是命运的敲门声，比较有代表性的观点认为那是命运的脚步声。由于长期的灌输与暗示，多数学生已经忽视了自己对音乐的感受，潜意识中将课本、教师或其他权威的观点毫无批判或怀疑地同化为自己的观点。实际上，敲门声通常是较温和的，敲门通常也被认为是有礼貌的表现之一。在敌对的环境中，对愤怒的当事人来说，砸门可能是更常见的做法。与敲门声相比，由远及近的脚步声在空间距离上的缩短与逼近更具有渐强的特点。沉重但急切的脚步声更会令人感受到一种咄咄逼人的气势，更能够营造一种黑暗与光明对立、悲哀忧伤与豪迈自信并存的惊心动魄的战斗场面。主人公不想躲在门后逃避悲惨的命运，他想要做的是勇往直前，以排山倒海的气势获得胜利和快乐。只有这样，我们才不难理解贝多芬完成《第五交响曲》后在给自己的朋友韦格勒的信中所写的名言：“我要卡住命运的喉咙，它绝不能把我完全压倒！”。如果忽视了音乐主体的个性，《命运交响曲》以及其他伟大的作品随着时间的流逝便逐渐程式化，成为千人一面、千篇一律的陈词滥调。不难看出，康德美学视野中音乐主体的缺席很大程度上忽视了审美过程的实践本性，剥夺了审美主体的主观能动性。在审美哲学思想指导的课堂上，学生作为音乐主体的本质属性消失殆尽，沦落为被动的接收容器，学习活动中创造性的元素也随之被抹杀得无影无踪。

2.审美哲学的文化局限性及其欧洲中心主义色彩。康德美学诞生于十八世纪的德国，受当时盛行的机械自然观形而上学和还原论思想的明显影响，音乐审美哲学作为康德美学在音乐艺术领域中的具体表现，带有明显的阶级和区域局限性。音乐审美哲学发源于近代欧洲社会精英阶层，代表着这一阶层的美学标准和审美要求。这一时期，欧洲大陆涌现出众多人类音乐史上最伟大的音乐家：亨德尔（GeorgFriedrichHandel，1865-1759），巴赫（JohannSebastianBach，1685-1750），海顿（FranzJosephHaydn，1732-1809），莫扎特（WolfgangA.Mozart，1756-1791），贝多芬（LudwigVanBeethoven，1770-1827），其音乐作品一直被认为是音乐美的典范和化身，他们所取得的令人敬仰的音乐成就建造起一座辉煌的音乐殿堂，其光芒使其他音乐形式为之逊色。犹如哲学界存在言必称古希腊的趋势，当今音乐界言必称欧洲已被认为是理所当然的事情。当我们冷静下来，不难发现音乐界言必称欧洲其实并没有足够的事实依据和理论基础。美国音乐实践哲学的代表埃利奥特一针见血地指出，音乐审美哲学“戴着等级观念的有色眼镜来看待音乐的价值和重要性，主观地将西方(主要是欧洲)的艺术音乐看作世界音乐作品的巅峰。因而，从本质上说，音乐审美哲学是种族中心主义的。”〔5〕当代世界多元文化的迅速发展，文化理论与音乐人类学研究的深入，必然导致音乐审美哲学的欧洲美学基础及其狭隘的欧洲中心主义受到强烈的冲击与批判。应该注意的是，人类对音乐的体验是一种实践活动，是在主体主观能动性的积极参与下，通过感性与理性认识的完美结合才能够完成的实践过程。因此，音乐主体特有的文化背景、音乐修养、品好都会为音乐体验打上不可磨灭的个人印记。那么，音乐就不可能自主地拥有美的性质，音乐的意义和价值就不可能是固有的或内在的，审美就并非是主体对客体固有价值的评判〔6〕。在这一点上，审美哲学作为形而上学哲学理论的特征表现得尤为突出。它认为音乐的价值只在于音乐作品的结构特征，如旋律、节奏、和声、音色、力度、织体等。这些特征提供了音乐有形的躯体和无形的灵魂〔7〕。它将主体与客体置于静态的、单项的关系上，使两者相互脱离，音乐主体变得不再重要，音乐的价值就现成地存在于音乐中。由此得出的一个自然的推论是，音乐审美体验存在对错之分，有而且只有一个标准正确的体验。当然，审美哲学对审美体验的评判依据和标准就是狭隘的欧洲艺术美学，它总是将主体对客体的认识深深限制于欧洲审美范式，主体只能按预设的单一的欧洲文化标准获得所谓正确的音乐体验，由此产生的结果无疑只能是狭隘的音乐沙文主义。审美哲学忽视的一个事实是，作为客体的音乐作品不会言说、也不会解释自我，因而音乐不可能在真空中展示自身的审美价值，对音乐的审美体验永远是一个为人参之的过程，无法脱离主体的主观认识。

二、音乐的实践本性与音乐教育的文化维度

对音乐审美实践性的认识至少可以追溯到亚里士多德。在亚氏看来，一个人不懂得如何演奏乐器，那么要想正确评价别人的演奏，如果不是不可能，那也是很困难的〔8〕，但人类知识积累的过程性和认知发展的规律决定具有系统和辩证思维特征的音乐实践哲学的诞生需要经过漫长的历程。将实践性作为音乐本质特征的音乐实践哲学是在对审美哲学的系统批判中诞生并发展起来的。其代表人物艾利奥特（DavidJ.Elliott）在这场学术争鸣中一举成名。和许多富于革命精神的学术巨人一样，艾氏学术思想的成熟可以看作是其自我反思和批判的结果。他早年虔诚地追随自己的导师贝内特•雷默（BennettReimer），积极倡导以审美哲学作为音乐及音乐教育的理论基础，但随后对自己的信仰产生怀疑，开始着手改造审美哲学，转而对其进行彻底的、针锋相对的批判，最终使实践哲学成为当代全球化及多元文化背景下最富指导意义的音乐及音乐教育理论。在实践哲学视域中，音乐本质上不是现成的客观存在，而是人类在一定语境中进行的意向性活动，“是一种包含多种因素的人类实践活动”〔9〕。具体说来，音乐是一种包括四个维度的过程：（1）行动者，即音乐主体；（2）行为，即音乐实践；（3）某种做成的事，即音乐活动的产物，如音乐作品、音乐唱片、精神愉悦等；（4）行为所处的环境，即音乐获得意义的语境。显然，音乐体验是音乐主体在一定环境中对音乐产生的回应，永远存在个人和社会维度，完全不同于真空中才可能产生的审美体验。由于音乐体验受个人素质、情绪和社会政治、宗教等因素影响，音乐体验就不会存在统一的价值标准和完全客观的判断依据，“那种认为艺术作品存在一致的价值和审美判断的观点只能是一种艺术的假设”〔10〕。因此，音乐具有文化依赖性。审美哲学欧洲中心主义将欧洲古典音乐毫无批判地作为音乐的典范和音乐美的评判标准，忽视了音乐的实践性和音乐文化的多元性。

虽然欧洲古典音乐创造过辉煌的历史，许多欧洲音乐大师的成就即便在未来都可能令人叹为观止，但人类文化是多元的，人类社会是不断发展变化的，音乐的实践性意味着“欧洲音乐的美学标准不能作为衡量音乐发展的永恒尺度”〔11〕。音乐文化特质与其作为精神科学的本质有关。精神科学具有的人文性使它深深植根于特定的文化中。每一种音乐形式都带有自身的文化，“下里巴人、阳春白雪”的重要区别不在于曲调高低、节奏快慢或音质优劣，而在于它们所依文化不同。所谓“其曲弥高，其和弥寡”，原因并不在于音乐的结构或形式，而在于其精神气质超越了普通大众，致使懂得其高远意境的人寥若晨星。这与能够跨越国家与民族界限、反映客观物质世界普遍规律的自然科学存在明显区别。爱因斯坦质能方程E=MC2能够跨越种族文化的界限，同等地适用于东方和西方社会。但歌剧“白毛女”诞生于旧中国，带给那个时代的人更多感触，许多人观之泪流满面，生长于美好富裕环境中的青少年却很少对它产生如此强烈的心灵上的触动或感应；佛教音乐多半曲式简单、和声略显单调，但在信徒中却能够产生强烈的感召力；摇滚乐和霹雳舞受到非洲裔美国青少年的狂热崇拜，迈克尔•杰克逊被称为“流行音乐之王”，但在带有傲气、自我感良好的英国传统绅士阶层，他的地位远远没有勃拉姆斯或肖邦那么重要。这一切都无法用审美哲学狭隘的欧洲美学原则来解释，音乐的文化维度及其人文性才是根本原因。毋庸置疑，音乐的文化特质为音乐教育带来的一个根本结果，便是音乐教育同样具有不可或缺的文化维度。斯普朗格在呼吁将音乐教育从面向音乐作品转移到融入音乐文化时明确提出“音乐教育文化性”的概念。在他看来，音乐教育是文化的过程，音乐教育“本质上是一种以爱为根本的文化传递，是一种培养个人人格精神的文化活动。”〔12〕音乐教育想要成为人格精神的教育，就必须认真考虑音乐与文化之间特殊的蕴涵关系。这是一种我中有你，你中有我的关系。音乐的实践过程显然是在一定的社会环境中进行的。这对于音乐教育实践来说，这种关系意味着我们必须做好音乐教育中的文化教育工作。在高校中不难看到这样的例子：在进入大学之前，某些少数民族学生演唱本民族歌曲非常出色；在经过四年大学专业的西方美声唱法训练之后，美声唱得南腔北调，原本唱得很好的本民族歌曲的韵味也消失殆尽。这是来自东西方迥然不同的音乐模式碰撞斗争的结果。而我们并没有重视音乐教育的文化性特征，也没有采取措施来消除这种文化碰撞可能带来的不利影响。

三、文化对高校音乐教育实践的建构

近代以来，尤其自“五四”新文化运动开始，我国高校音乐教育形成了以西方音乐理论体系为基础的音乐教育体制，使西方音乐成为从小学到大学音乐专业教育的主导。音乐界根深蒂固的欧洲中心论似乎使我们忘记我们身处一个多元化的现代社会。现代科技加速了当今世界物质、精神文化以及人自身的交流，每一个国家在当代都面对多元的文化，多元文化主义已成为各国教育界如火如荼的当代话题，而我国音乐教育的多元化，还有很长一段路要走。2001年，安徽六安地区霍山县发现了一套完整的祭孔古乐谱，没有人能够理解破译这套古谱，其记谱方式无法用我们熟悉的西方记谱法的逻辑推导解读。十余年过去了，这套古谱仍然在沉睡。我国高校本土音乐文化教育的缺失由此可见一斑。从国际视野看，作为审美哲学发源地的西方各国已经基本完成了音乐教育的多元化改制。

在这一方面，作为移民国家的美国走在了世界的前列。第二次世界大战后，美国便摆脱了欧洲古典音乐在音乐教育中一统天下的局面，建立起根植于本土音乐的多元的音乐教育体系。1999年，美国音乐教育协会《豪斯赖特宣言》，成为美国当代音乐教育理念和实践的纲领性文件，明确指出音乐教育实践中文化多元性是音乐教育的重要特征〔13〕。2012年，麻省理工学院音乐学院为学生提供的课程除欧洲及美国本土音乐外，还为学生设置了诸如“人类早期音乐”、“爱尔兰民间音乐”、“非洲鼓乐”等等区域性音乐课程，学生音乐会的节目单也包括“塞内加尔打击乐”“、巴林木琴”“、印度维纳琴”等具有浓厚区域色彩的音乐表演。即便在名不见经传的一般高校，例如像笔者曾经访学的西俄勒冈大学这样比较小（学生大概5000人左右）的学校，其音乐专业课程设置中也包括大量各类风格的音乐课程，如“澳洲土著迪吉里杜管音乐”“、印第安人手鼓音乐”“、非洲管乐”等。随着我国社会经济文化的发展及世界多元化的趋势，在我国建立一整套适应我国多民族文化和发展实际的音乐教育体系，已成为我国广大音乐教育工作者面临的紧迫任务。我国高校音乐教育中应提倡百家争鸣、百花齐放的教育思想。我们需要学习西方音乐，但其他地域的音乐及音乐文化，尤其是本土音乐，应该拥有同等重要的地位。中华各民族千百年来形成了自己绚丽多姿特色鲜明的音乐文化，是中华民族宝贵的精神财富。挖掘本土音乐资源是广大音乐工作者义不容辞的光荣职责。当然，现代科学技术的迅猛发展为我们提供了前所未有的手段，使我们能够搜集整理丰富的民族音乐素材，并把各类型的本土音乐以声、像、图、文的形式制作成易于用于教学实践的教材及多媒体课件。应该牢记，开展本土音乐教学是将教师与学生的生活经验纳入教学过程的最佳途径，也最容易使音乐融入其根植的文化，获得鲜活的生命。无疑，本土音乐教学课堂最容易成为学生生活的一部分，使学生从被动的知识接受者和教学任务的执行者成为音乐的实践者和生活的建构者。

另外，音乐所处的文化不是静止不动的，音乐教育所面对的个体也是动态发展的，文化视野中的音乐教育必须考虑学生的阶层、家庭背景、种族等因素可能带来的不同个性特质。从这一观点来看，每个学生的生活经验、个人的气质和文化艺术素养都影响着他对音乐的评判，我们绝对不能再习惯性地使用统一的标准来要求学生，学生个体特征必须得到应有的尊重。按照富勒的报告：绝大多数美国青少年学生并不像审美主义者那样推崇欧洲古典音乐，在他们眼中，这些被称为典范的音乐类型“和声单调，适合富有而年迈的老人；它们柔和缓慢，适合于医院和牙科诊所”〔14〕。这是音乐文化中主体因素产生的音乐体验多元性的结果，是音乐实践性的具体表现。一个合理的推论是，音乐实践性并不像多数音乐教育者所理解的那样，主要表现为对音乐演奏技能的操练和掌握，更重要的是学生切身体会音乐作品中饱含的精神文化气息和个人情感。正如阿尔培森所说，“理解艺术的基础在于首先要理解艺术在具体文化中的真实实践所呈现出来的意义与价值的多样性。”〔15〕因此，在音乐教学中，我们应该更多鼓励学生掌握在音乐中表现人类精神和情感的能力与技巧。例如，从结构看，钢琴作品《女巫之舞》可以分成三部分：（1）女巫幽灵般地出现，展示女巫神秘、怪异、荒诞的形象；（2）女巫在舞蹈，表现其优美流畅的舞姿，同时又让人感到不安、惊诧的形象；（3）女巫的陶醉和遗憾，表现女巫悠然自得的形象，以及最后离去时的矛盾心理：对主人公罗伯特之死的遗憾及负心人得到惩罚，正义得到伸张，爱情获得尊严所带来的宽慰。不同音乐主体对每一部分有不同的体验和处理方式。第一部分中女巫鬼魅般飘然而至，时隐时现的形象，那是罗伯特离开未婚妻安娜到花花绿绿的城市中受到的物质诱惑带来的困惑，他心中的魔鬼在苏醒，可以利用左手跳跃的节奏来刻画，也可以半音的急速流动来表现；而第二部分中女巫的舞蹈可以右手轻快的旋律表现罗伯特忘却自己的未婚妻沉迷城市声色犬马的物质享受所带来的肉体上的快乐和满足，同时左手稳重浑厚的和声可以暗示罗伯特的忘情给安娜带来的痛苦，昭示罗伯特最终悲惨的命运。女巫心中的惊诧和隐约的担忧可以旋律或调式的变化来表现；在最后一部分，女巫的陶醉可以右手暴风骤雨般的快速弹奏来表现道德正义的力量必定获得最后的胜利；最后女巫不得不离去时心中那份惋惜与满足可以左手悠长的和弦来表现。当音乐与文化和谐地融合在一起，音乐主体的情感成为音乐表达的一部分时，主体才能够获得对音乐表现和处理的主动权，音乐才获得了鲜活的生命。正是这种文化与音乐互动的实践提供了音乐生命的源泉。

作者：黄岑单位：东北大学艺术学院音乐系